Ⅲ 研究の成果・教師の教え込み中心の授業から日常的に話合いが導入される授業に変わった。・児童も話合いを肯定的に受け入れ，積極的に参加するようになった。１話合いのある授業への転換普段の授業で話し合う活動をよく行っている。自分の考えを分かりやすく説明しようとしていますか。友達の考えに対して，質問したりつけたしたりしていますか。 100.0 4.0 4.0 75.0 3.0 50.0 （％）本校県４年５年６年 2.0 0.2アップ 0.2アップ 3.0 ４月［H26 県学力・学習状況調査］９月 12月 2.0 研究主題４月９月 12月子どもの発言が連鎖する授業をめざして ∼学び合う学習集団の育成∼ ［学習アンケート（４点満点）］ Ⅰ 研究の概要２脱「話合いが成立しない授業」についての共通理解・話合いが成立しない授業に共通する教師の進め方や考え方を整理して思い込みや惰性からの脱却・改善について，方向性を確認できた。予定調和型・ゆさぶりのない発問や助言・予想していない発言を吟味しない態度や進め方・子どもの発言を制御しすぎる言葉かけ Ⅳ 研究の課題 Ⅳ 研究の研究の課題平成26年度研究のまとめ八郎潟町立八郎潟小学校ループ型・解決した問題を繰り返し考えさせる。・同じ意見を何度も繰り返し発言させる。・部分を考えることと全体を考えることを何度も必要以上に行き来する。感想中心型・どの意見も「いいね。」と均一に結論付ける。・印象や感想だけにとどめてしまう。・どんな場合でも全員に意見をもとめる。・討論ができる学習集団づくりの方向性と見通し，指導の系統性などについて，明確化と一層の共通理解が必要である。発言を連鎖させるために・教師と児童の問答の質の向上・児童が問いを発する授業展開の工夫・グループと全体の話合いのつながりの明確化学習集団をつくるために・学習集団づくりの構造表（学ぶ八小学習集団）の見直し・リーダー育成の段階的な指導方法の提案・話合いの様々なモデルの検討１主題設定の理由＊Ｈ25の研究の成果１教師の意識改革・授業開始時刻と同時に学習がスタート・学び合う場面の視点の明確化２子どもの論理的思考力・表現力の高まりめざす子どもの姿＊Ｈ25の課題１解決活動の場面・話し合いでの意見の深まりや高め合いが不十分２グループ活動・リーダー不在や協同的に学習する意識に課題３教師が発問し児童が答える授業を脱却できない子ども同士が相互に関わりながら，話合いによって思考を深め表現する子ども２研究の仮説教師が「師問児答」から「児問児答」へ授業観を転換し，自ら学び，高め合おうという主体的な学習集団をつくることによって発言が連鎖する授業が展開され，子どもたちの思考力や表現力が高まるであろう。３研究の重点【国語科を核とした授業実践】解決活動の学び合いの部分について，話合いを深める方法をさぐる１教材分析や指導の工夫・発問と助言の工夫・話し合う場の視点の明確化研究のひろがりを目指して・発言が連鎖する授業のイメージの共有化・八小が目指す学習集団づくりの意味の整理指導・助言秋田大学教育文化学部阿部昇教授秋田市立秋田東小学校川越よし子校長秋田県教育庁中央教育事務所京野真樹指導主事小澤進指導主事佐々木斉指導主事小玉克男指導主事研究同人六郷博志渡部恵子浅野光子湊優子山本みゆき本間章子淡路春美茂内菜穂子伊藤晃三浦千華子高橋良子小澤美香子引禅村井隆幸淡路浩昭高橋典子鳥井京子長澤香原田美鈴佐藤貞男吉川美喜子２話合いの指導の系統性や順序性の検討・話合い方法の習得と活用・学年に応じた話合いの段階や順序３学習リーダーづくりの試行・多様な話合いの場の設定・学習リーダーの役割の検討・学習集団にそった学習リーダーの指導【学びを支える基盤づくり】・児童理解と学びの質を高める学級・学年・異学年集団づくり・基礎・基本の力をつける取組（チャレンジテスト，ミニテストの実施，家庭学習の奨励）・学習習慣の形成（授業開始前準備の徹底，相手を意識した話し方や聞き方）・言語環境の整備（スピーチタイムの実施，読書タイムの充実，全校国語コーナー（仮）の活用）４研究の検証・授業における教師の見取り（子どもの発言の仕方と内容），子どものノート（自分の考えやふり返り）の記録・諸調査（学力・学習状況調査等）や学習アンケート・授業研究会 Ⅱ 研究の実際学ぶ八小学習集団 ○学び合いや教師の助言によって到達できるレベルを設定話合いのチャンスを見逃さない！チャンスは，子どもの発言の中に！！伝え合い中学年高学年話合い討論自分の考えをもち，話題に沿って伝え合う子ども比べて聞いて考えをもち，目的に応じて話し合う子ども違いを大事にしながら考えを関係付け，目的や場に応じて討論する子ども・「わからない子ども」が「分からない」と言える。・自分の考えを自信をもって話している。・聞きたいことを質問している。・グループでの話合いでは，全員が話題に沿って自分の考えを出している。・話合いの形に慣れている。・「わからない子ども」が「○○が分からない」と言える。・友達に付け足して，質問したり説明を加えたりする。・互いの発言の共通点や相違点を考えながら聞き，理由をはっきりさせて自分の考えを出している。・グループの話合いと全体での話合いが絡み合っている。（グループ⇔全体⇔個）・話合いに慣れている。・考えのもとになる根拠を話したり，考えのもとになる思いを理解しようとして真剣に聞いたりしている。・共通点や相違点を大事にしながら多くの考えを関連づけていく討論ができている。・意見を出し合って一つにまとめていく協議ができている。・グループと全体が絡み合う目的に合った話合いに慣れている。（グループ⇔全体⇔個）・話合いがスムーズに進行している。 ○対立する意見の拾い上げ・観点や立場が違う意見が出た時 →整理して再提示・出ない時→教師が違う考えを提示 ○小数意見を大切にする。・教師があえて味方に！全員参加の話合いを！ ○学習リーダーの活用短時間のリーダー会議で指示を徹底 ◎児童相互の集団的な討論ができるようになる。 ◎児問児答の場面が増え、子どもの発言が連鎖するようになる。・自主的に学習するグループにしようとする意欲と自覚をもっている。・「分からない子ども」への働きかけをしている。「○○さんは，○○と言いたいのですね。」「みんなの考えをまとめよう。」「この問題を解決する一番良い方法は何ですか。」「○班は，考えをまとめることは難しかったので，でた意見をまとめて大事な部分だけ話します。」伝え合い：自分の思いや考えを話したり，友達の考えを聞いて理解したりする言語活動話合い：互いの考えや思いを伝え合い集団で課題を分析したり吟味したりする言語活動討論：互いに根拠のある意見を出し合い，真理を追究する話合い・学習内容をよく理解させリード・話合いの方向転換等リーダーへ助言・考えが思いつかないでいる子どもへの声かけを支援リーダー会議他教科での実践国語の実践（１年国語「ゆうだち」）（３年国語「モチモチの木」）（５年総合的な学習の時間「ふるさとの特産品を発信しよう」）ねらい：時間を表す叙述に着目して，本当は仲直りしたい二人の気持ちを想像することができる。ねらい：山の神様の祭りの話を聞いて揺れ動く豆太の気持ちを叙述から読み取ることができる。ねらい：よりよい特産品を作るために観点に沿って話し合い，オリジナルの特産品を一つに決めることができる。 ①（主）なぜ気がつくと，二人は，よりそっていたのですか？ ①（補）祭りの話を聞いて，豆太は祭りを見たかったのか。それともあきらめたのか。 ②（補）なぜ，すぐではなく，ゆっくり近づいていったの？ ③（補）ぴったりよりそうと，どんな気持ちになるのかな。早くできた子どもは学習シートを掲示し，互いに読み合えるコーナーでペア以外でも交流した。 ②（主）豆太は，なぜ小さい声で泣きそうに言ったのですか。みんなの考えを合わせて一つの意見にまとめようとしている班論理的に考えて，絞り込もうと努力する。 A児自分の考えを相手が分かるまで繰り返し説明する班多様な学び合いみんなでもう一度考えている班学年全員で話合い町への思いが強いか弱いかを決めることはできないと思います。 B児選ばれた班には，私たちの考えも合わせて実現できるような特産品にしてほしいです。（２年国語「スイミー」）（４年国語「聞き取り名人になろう」）（６年体育「めざせ！！跳び箱名人」）ねらい：「目になろう」と言ったスイミーの気持ちを読み取ることができる。ねらい：二つのメモを比べ，特徴を話し合うことを通して，メモの取り方の工夫を考えることができる。ねらい：自分たちの課題を見付け，解決方法を考えて練習することができる。 ①（主）スイミーは，なぜ目になったのかな。 ②（補）目ってどんな役割があるの？ホワイトボードを使って ③（補）スイミーと赤い魚は，どう違うの？ ①（主）（教師がつくった二つのメモを比較して）どちらのメモがよいですか。それは，なぜ？ ②（補）二つのメモを見て気付いたことは何？多様な学び合い課題を見付け，解決のための練習方法の話合い (１班）課題跳ぶところを合わせたい。話合い踏み切りを合わせよう。 ↓ 合図を出し合おう。グループ練習グループの友達と教え合ったり励まし合ったりして，練習に取り組んだ。自分たちの集団演技の作戦タイム付箋紙でグループ協議（20分）・グループリーダーが中心・授業参観の視点について子どもの姿でも成果と課題について話し合う。発展成果成果教師・自分から積極的に話し合い助け合おうとするなどの意欲と自覚をもっている。「○○さんから，どうぞ。」「○○について話し合っていきましょう。」「みんなの考えを整理してみましょう。（同じ考えと違う考え）」「○班は，△△と□□の考えが出ました。」「○班は，□班の考えと違って（同じで） △△です。」授業研究会児童・教師の指示に沿って話合いを行うなど与えられた仕事をしっかりやろうという意欲と自覚をもっている。「ぼくから考えを言います。」（自分からまず先に）「○○さん，どうぞ。」「○班の考えは，○○です。」授業参観の視点 □子どもたちは，話合いによって思考を深めることができたか。 □話合いを深めるために発問や助言は，適切であったか。 □子どもの実態（学習集団，学習リーダー）を生かした学習の進め方であったか。教師 ↓ さらに深く読むことになり，読む力がつく。低学年研究会の活性化児童悩ませるゆれさせる学習リーダーの姿 ○主発問１に補助発問５程度・教師が気づかせたい叙述をはっきりさせ，発問や助言を組み立てる。・教材のあいまいなところで，子どもを立ち止まらせる。話合い活動で見られる姿・子どもがもっている力の少し上を目指すという意識をもつ。・個別指導が必要な子どもへは，事前事後に必ずフォローする。目指す子ども像目標設定をどこに？異質の考えこそ大切に！課題課題児童の発言や変容の分析がない教師・児童の課題を見付けられない。授業者と参観者が共に学ぶことができる。グループからの協議報告（10分）・各グループ３分リーダー会議（５分） ○参加者：司会者，研究主任，グループリーダー ○全体協議で話し合うことを焦点化全体協議（15分）・グループにより評価が分かれた時・課題が明らかになったが，具体策がない時・少数意見だが全体でもっと意見がほしい時今年度協議したこと（一部）〇本時で教師が立ち止まるべきところは，どこだったか。〇グループで何について話し合わせたらよかったか。〇話し合わせるために，どんな発問が想定されるか。グループ協議の報告