0 Adviesnota def versie 27-05-2014

INHOUDSTAFEL
Adviesnota 1- Denkoefening hervorming van het secundair onderwijs .................................................................... 1
Inleiding .............................................................................................................................................................................. 1
1. Betere toeleiding naar het hoger onderwijs: Een alternatief stelsel ............................................................................. 1
1.1
Probleemstelling ................................................................................................................................................... 1
1.2
Advies ................................................................................................................................................................... 1
2. Het oriënteringstraject doorheen SO naar HO .............................................................................................................. 2
3. De versterking van de positie van de leraar en de lerarenopleiding ............................................................................. 3
Adviesnota 2 met betrekking tot STEM in het secundair onderwijs .......................................................................... 4
1. STEM in het SO: Enkele vaststellingen ......................................................................................................................... 4
2. Adviezen voor STEM in het SO ..................................................................................................................................... 4
Referentielijst ..................................................................................................................................................................... 5
ADVIESNOTA 1 - DENKOEFENING
HERVORMING VAN HET SECUNDAIR
ONDERWIJS
Inleiding
In aanloop naar de verkiezingen formuleert de ad-hoc
commissie Hervorming Secundair Onderwijs van de
Associatie KU Leuven beleidsadviezen m.b.t. de
hervorming van het secundair onderwijs (SO), die in
samenhang moeten worden gelezen. Deze adviezen
hebben betrekking op thema’s die het hoger onderwijs
(HO) aanbelangen:
1. De aansluiting van het secundair onderwijs op het
hoger onderwijs. De ad-hoc commissie adviseert
een alternatief structuurmodel voor het SO met
schakeltrajecten en een betere toeleiding naar het
HO.
2. Keuzeprocesbegeleiding
tijdens
diverse
schakelmomenten in het SO en bij de overgang
naar het HO.
3. De versteviging van de positie van de leraar en de
lerarenopleiding.
1. Betere toeleiding naar het hoger onderwijs:
Een alternatief stelsel
Toekomstige en beginnende studenten op weg helpen
naar een juiste studiekeuze in het HO is een
voortdurende zorg van iedereen die bij het onderwijs
betrokken is. De overgang van het SO naar het HO
verloopt immers niet voor alle studenten even
succesvol [1, 2, 3].
1.1
de vooropleiding van de student een belangrijke factor
is voor het studiesucces in het eerste jaar HO. Er
wordt vastgesteld dat studierichtingen in het SO die
een
hogere
mate
van
abstract
redeneren
realiseren, leiden tot hogere slaagkansen in het HO
[1, 2, 3]. In het realiseren van de vereiste competenties
op het einde van het secundair onderwijs stellen we
wel verschillen vast volgens sociaal-culturele
achtergronden
van
de
leerlingen
in
deze
studierichtingen, in sommige gevallen versterkt door
de schoolcultuur [4, 5, 6, 12]. Scholen en leraren
dienen over voldoende differentiërende mogelijkheden
te beschikken zodat de invloed van deze variabelen
gereduceerd wordt.
1.2
Advies
De ad-hoc commissie Hervorming SO van de
Associatie
KU
Leuven
suggereert
volgende
oplossingen zodat SO-leerlingen in een studieniveau
terechtkomen dat overeenstemt met hun talenten en
competenties.
A) Opzetten van een alternatief stelsel (na het
herzien van de studierichtingen SO bij de
hervorming van het SO) voor leerlingen die
doorstromen naar het HO. Dit stelsel bestaat uit
1
volgende elementen :
1. Modeltrajecten
 Doorstroom studierichtingen met een abstract
theoretische component zijn de aangewezen
voorbereiding op de academische bacheloropleidingen.
 Doorstroom
studierichtingen
met
een
praktische component zijn de aangewezen
voorbereiding op de professionele bacheloropleidingen
 Arbeidsmarktgerichte studierichtingen zijn de
aangewezen voorbereiding op HBO5.
Probleemstelling
In de huidige onderwijsstructuur heeft iedereen met
een diploma SO toegang tot alle vormen van HO.
De wettelijke omnivalentie van het secundair
diploma schept de valse verwachting dat iedereen
die een diploma SO behaalt, ook in alle gevallen
beschikt over de startcompetenties voor élke
opleiding in het HO. Zowel ervaringen in het HO als
onderzoek [1, 2, 3] bevestigen dat dit niet zo is en dat
2. Overgangsmogelijkheden
Studenten kunnen bij inschrijving in een hoger
onderwijsinstelling afwijken van de volgens hun
diploma SO aangewezen vervolgopleiding. Deze
2
studenten leggen een toelatingsproef af (aangepast in
functie van de vervolgopleiding) of volgen een
1
Kunstonderwijs komt voor in de drie modeltrajecten.
Een toelatingsproef is een proef waarvoor een student moet slagen
om toegelaten te kunnen worden tot een HO-opleiding.
2
1
schakeltraject aan de hoger onderwijsinstelling. De
VLUHR kan beslissen om voor bepaalde opleidingen
van de toelatingsvoorwaarden af te wijken, naargelang
het voortraject van de student.
Schakeltrajecten garanderen de democratisering van
de toegang tot het HO. Leerlingen krijgen ook tijdens
het SO op verschillende schakelmomenten de kans
om op advies van de klassenraden voor te sorteren en
in te ritsen naar een andere opleiding.
De leerkrachten en hun klassenraden van
opeenvolgende jaren in het SO oriënteren leerlingen
zowel van abstracte naar meer praktische, als van
praktische naar meer abstracte studierichtingen in
functie van het talent van de leerling.
bijspijkeren (bijvoorbeeld
zomercursussen).
aan
de
hand
van
C) Installatie van een structureel platform waar
permanente dialoog plaatsvindt tussen SO en HO.
Doelstelling van het platform is de vereiste
eindkwalificaties
met
de
bijhorende
leerplannen/leerlijnen van het SO enerzijds en de
startcompetenties van het HO (zowel algemene als
opleidingsspecifieke) anderzijds zo goed mogelijk op
elkaar aan te sluiten. Bij het uittekenen van de
matrixstructuur met SO-studierichtingen is het
essentieel dat richtingen die voorbereiden op het HO,
een gegarandeerde aansluiting hebben naar HOrichtingen.
Dit is een schema NA de hervorming van het SO
Academische
bacheloropleidingen
Professionele
bacheloropleidingen
HBO5
Doorstroom
studierichtingen met
abstracte
component
Doorstroom
studierichtingen met
praktische
component
Arbeidsmarktgerichte
studierichtingen
2de en 3de gr. SO
Overgang
SoHo
Hoger
onderwijs
2. Het oriënteringstraject doorheen SO naar HO
Modeltraject
Het afleggen van een toelatingsproef of het
volgen van een schakeltraject van de instelling,
tenzij dit volgens de VLUHR niet vereist is.
Schakeltrajecten in het SO
Informatie over het HO bereikt laatstejaarsleerlingen
SO doorgaans pas in het tweede trimester terwijl een
behoorlijk aantal van de leerlingen op een vroeger
moment beslist welke richting in het HO ze zullen
aanvangen [7]. Bovendien zijn er belangrijke
de
de
keuzemomenten bij de overstap naar de 2 en de 3
graad. Keuzeprocesbegeleiding moet daarom
worden aangepakt als een continu oriënterings3
traject ruim voorafgaand aan de instap in het HO.
Dit oriënteringstraject voorziet:
1. de inzet van oriënteringsinstrumenten na iedere
graad van het SO.
2. dat leerlingen worden bijgestaan door hun
leraren om bij deze keuzemomenten een
gefundeerde keuze te kunnen maken vanuit een
realistisch zelfbeeld. Leerlingen dienen hun
interesses, sterke en zwakke punten te kunnen
identificeren en articuleren [8].
3. dat leerlingen die een finale studiekeuze hebben
4
gemaakt, zich via een ijkingstoets kunnen
positioneren ten opzichte van de verwachte
startcompetenties van de gekozen studierichting in
3
B) Creëren van een aanbod waarbij leerlingen hun
competentietekorten op korte termijn kunnen
Een oriënteringstraject is een set van maatregelen bij de
ondersteuning van de studiekeuze in het SO en bij de overgang naar
het HO.
4 Een ijkingstoets geeft studenten een beeld van wat ze kunnen
verwachten van de moeilijkheidsgraad van de HO-opleiding en de
inspanning die ze hiervoor zullen moeten leveren.
2
het HO en indien nodig hun competentietekorten
kunnen bijspijkeren. Hiertoe is het wenselijk dat
iedere student bij de aanvang van het HO, een
verplichte (maar niet bindende) ijkingstoets aflegt.
hogeschool reikt het diploma uit. De hogeschool
voorziet voor deze leraren ook een vervolgtraject
waardoor ook deze leraren niveau 6 kunnen bereiken
met een civiel effect in de beroepsloopbaan.
4. Een ijkingstoets kan per opleiding(groep) uit
verschillende modules bestaan en moet op Vlaams
niveau door het HO gezamenlijk georganiseerd
worden. De eerste ervaringen met het inrichten van
een ijkingstoets over gans Vlaanderen in het
domein van de (ingenieurs)wetenschappen zijn
positief [9].
Studenten die vanuit een academische of een
professionele bacheloropleiding leraar willen worden,
kunnen kiezen voor een verkort geïntegreerd
vervolgtraject op niveau 6 aan een hogeschool tot
leraar kleuteronderwijs, lager onderwijs of leraar lagere
graad SO. Ze kunnen ook een specifieke
lerarenopleiding tot leraar lager SO of leraar
arbeidsmarkt gericht SO volgen op niveau 6 voor het
reeds verworven vakgebied aan een hogeschool. In dit
voorstel zijn er overgangsmaatregelen nodig bij de
overdracht van de SLO van het CVO naar SLO niveau
6 aan de hogescholen en van de overdracht van SLO
van het CVO naar SLO niveau 7 aan de universiteiten.
Dit kan in een groeipad van samenwerking naar
integratie gebracht worden. Het staat alle academische
en professionele bacheloropleidingen vrij om een
onderdeel van de lerarenopleiding (geïntegreerd en/of
specifiek) te laten indalen zodat het traject tot leraar
nadien kan verkort worden.
3. De versterking van de positie van de leraar en
de lerarenopleiding
De ad-hoc commissie geeft een advies met betrekking
tot de geïntegreerde en specifieke lerarenopleiding,
bekeken voor de verschillende kwalificatieniveaus (3.1
en 3.2). Tot slot beklemtoont de commissie het belang
van continue professionalisering en navorming (3.3).
3.1 Geïntegreerde lerarenopleiding
De ad-hoc commissie adviseert om de geïntegreerde
trajecten tot leraar in het basisonderwijs en tot leraar
lager SO te koppelen aan een mogelijk vervolgtraject
met een civiel effect.
Na een professionele bacheloropleiding lager
onderwijs
of
SO
kunnen
studenten
een
schakelprogramma volgen, waarna ze een educatieve
masteropleiding aanvangen aan een universiteit.
Het schakelprogramma wordt aangeboden door de
universiteiten, in samenwerking met de hogescholen.
De universiteiten reiken het masterdiploma uit.
Het civiel effect bestaat erin dat in lagere en
secundaire scholen effectief functies gecreëerd
worden waarin de bijkomende expertise op niveau 7
gevaloriseerd wordt.
3.2 Specifieke lerarenopleiding
De ad-hoc commissie beveelt een verdere indaling van
de academische lerarenopleiding in de masteropleidingen aan. Enkel universiteiten kunnen het
diploma van
leraar van niveau 7 uitreiken.
Universiteiten kunnen voor die opleiding samenwerken
met een CVO.
De ad-hoc-commissie ziet in de mogelijke
samenwerking voor de specifieke lerarenopleiding
tussen een CVO en een universiteit/hogeschool een
overgangsperiode om op termijn naar de volledige
integratie van de specifieke lerarenopleidingen in
hogescholen en universiteiten te streven.
3.3
Professionalisering en navorming
Tot slot dient continue professionalisering en
navorming van de leraren hoog op de agenda te
staan. Actiepunten zijn verplichte regelmatige
nascholing en pedagogische begeleiding. Het HO dient
hierbij, via een kwaliteitsvol aanbod, het voortouw te
nemen.
Studenten die vanuit een vakopleiding in het SO met
eventuele werkervaring leraar willen worden, volgen
een aangepast traject op niveau 5. De hogeschool en
de CVO organiseren dit traject in samenwerking, de
3
ADVIESNOTA 2 MET BETREKKING TOT STEM IN
HET SECUNDAIR ONDERWIJS
De ad-hoc commissie Hervorming Secundair
Onderwijs van de Associatie KU Leuven formuleert
diverse beleidsvoorstellen rond STEM [Science,
Technology, Engineering and Mathematics] in het SO.
Deze dienen in samenhang te worden gelezen.
1. STEM in het SO: Enkele vaststellingen
Zowel in binnen- als buitenland tonen jongeren een
lage en dalende belangstelling voor technischwetenschappelijke studies en beroepen [11, 13, 14,
15, 16] ondanks het toenemende belang van
wetenschap en technologie voor onze samenleving en
de noodzaak aan technische profielen om een
innovatieve economie te blijven. De arbeidsmarkt
kampt met een structureel tekort aan STEM-profielen,
wat een signaal is dat er gegeven de vraag te weinig
technisch geschoolden uitrollen in het secundair (SO)
en hoger onderwijs (HO). Drie op tien leerlingen die in
het SO een STEM-richting volgden, kiezen in het HO
niet voor een STEM-opleiding. Slechts één op vijf van
de behaalde diploma’s in het HO is een STEM-diploma
[17].
voor een technisch-wetenschappelijke studie en/of
loopbaan [13, 16].
Tenslotte is er de vaststelling dat een technische
studierichting in het SO voor vele leerlingen een
tweede keuze is. De schotten tussen de
onderwijsvormen versterken dit stigma rond de
technische en de beroepsopleidingen [14]. In het
curriculum van het ASO maken leerlingen weinig
kennis met technisch-technologische toepassingen
[21]. In zowel ASO als TSO ontbreekt het abstract
‘technisch’ onderwijs [12]. De invulling van de T is op
vandaag, op een aantal uitzonderingen na, heel erg
gericht op uitvoerende techniek.
2. Adviezen voor STEM in het SO
Op basis van deze vaststellingen adviseert de
Associatie KU Leuven:
1. dat de huidige STEM-initiatieven behouden en
versterkt worden. Er worden heel wat STEMinitiatieven buiten het onderwijs succesvol opgezet
om wetenschap en techniek bij het (jonge) publiek
te brengen. Dit bevestigt dat er voldoende expertise
aanwezig is rond STEM, ook binnen de Associatie
KU Leuven.
PISA-onderzoek [10, 18, 19] toont aan dat Vlaamse
jongeren goed
scoren op de domeinen
wetenschappen en wiskunde in vergelijking met
andere OESO landen, maar weinig belangstelling
tonen om wiskunde en wetenschappen te leren.
Vlaamse leerlingen spreken zich negatiever uit over
het leren van wiskunde en het oplossen van
problemen. Bovendien blijkt er een dalende trend in
wiskunde- en wetenschappenscores: zowel de sterkst
als de zwakst presterende leerlingen scoren
beduidend minder goed in de loop van de
opeenvolgende PISA-metingen.
2. dat STEM gestructureerd opgenomen wordt in
de formele onderwijstijd vanaf het lager
onderwijs. Bij de STEM-initiatieven buiten het
onderwijs wordt er vooral deelgenomen door
intrinsiek gemotiveerde leerlingen/ouders. Om ook
de leerlingen te bereiken die niet intrinsiek STEMgeïnteresseerd zijn, moet het structureel worden
ingebed in het onderwijs. Er bestaan reeds enkele
initiatieven om geïntegreerd STEM in het onderwijs
in te bedden. Deze zijn echter niet structureel en
zijn vooral nog pilootprojecten in enkele scholen.
Bovendien wordt vastgesteld dat leerlingen en
leraren niet meteen de link zien tussen het
oplossen van maatschappelijke uitdagingen
enerzijds en het kiezen voor een technischwetenschappelijke discipline in het SO en HO
anderzijds [16, 20]. Vooral meisjes kiezen beperkt
3. dat het SO de leerlingen in contact brengt met
brede leergebieden door hen mee te nemen op
een aangepast leertraject dat aansluit bij een
reële context. Onderwijs dient sterker in te spelen
op de belangstelling en leergierigheid van
leerlingen. Dit maakt tevens een betere oriëntatie
en studiekeuze mogelijk.
4
4. dat technologisch denken in het SO wordt
aangebracht in het verlengde van de
programma’s van wiskunde en wetenschappen.
Om de relevantie van de STEM disciplines aan te
tonen moet er werk gemaakt worden van een
geïntegreerde aanpak van STEM, op langere
termijn zelfs over studiegebieden/domeinen heen.
Dit betekent dat de interdisciplinaire samenhang
van de STEM-disciplines ook in het SO in de
praktijk gebracht moet worden.
5. dat STEM-onderwijs niet beperkt wordt tot het
verwerven
van
praktische
en
manuele
vaardigheden. STEM-onderwijs draagt ertoe bij dat
leerlingen wetenschappelijke inzichten leren
combineren en toepassen in het zoeken naar
oplossingen
voor
allerhande
concrete,
maatschappelijke problemen. Een essentiële
component in het STEM-onderwijs is openheid te
bieden aan leerlingen om op verschillende wijze te
komen tot diverse oplossingen voor een
wetenschappelijk/ technisch probleem. Het proces
is belangrijker dan het einddoel.
6. dat STEM in het SO binnen een continuüm van
abstract naar concreet onderwijs aan bod komt.
Aan de abstracte kant van het continuüm komt de
wetenschappelijke methodiek prominent aan bod.
Bij het opschuiven naar de concrete kant ligt de
klemtoon meer op het concreet toepasbare zonder
daarbij de aandacht voor het interdisciplinaire te
verliezen.
7. dat de opleiding tot leraar SO toekomstige
leerkrachten
ook
voorbereidt
op
het
onderwijzen van wetenschap en technologie in
een geïntegreerde vorm. Het versterken van de
STEM-vakdidactiek in de lerarenopleiding is
daarom essentieel. Hiervoor zijn in zowel
academische als professionele lerarenopleidingen
programmahervormingen
of
zelfs
decreetwijzigingen nodig. Dit moet leiden tot een
lerarenkorps dat STEM op een geïntegreerde
manier brengt zonder de eigenheid van de
afzonderlijke STEM-componenten in gedrang te
brengen. Leerlingen enthousiast maken voor
wetenschap en techniek slaagt in haar opzet
wanneer het lerarenkorps affiniteit heeft met STEM
in het onderwijs.
De Associatie KU Leuven is bereid zich te engageren
om geïntegreerd STEM-onderwijs in Vlaanderen uit te
bouwen, mits beschikbaarheid van voldoende
middelen. Dit kan door bottom-up samen te werken
met geïnteresseerde scholen om de nodige
vernieuwde didactiek te ontwikkelen. Na evaluatie
moet dit dan in een tweede stadium leiden tot een
nauwe samenwerking met de bevoegde instanties om
tot vernieuwde curricula en studierichtingen te komen.
REFERENTIELIJST
[1] Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair
Onderwijs [VVKSO]. Toekomst SO inKleuren.
VVKSO, Brussel, 2012.
[2] K. Declercq en F. Verboven. Slaagkansen aan
Vlaamse universiteiten: tijd om het beleid bij te
sturen? Impuls voor Onderwijsbegeleiding, vol. 41,
pp. 88-98, 2010.
[3] M. Lacante, M. De Metsenaere, W. De Lens, R.
Van Esbroeck , K. De Jaeger , T. De Coninck , K.
Gressens, C. Wenselaer en L. Santy. Drop-out in
het hoger onderwijs: Onderzoek naar
achtergronden en motieven van drop-out in het
eerste jaar hoger onderwijs. In opdracht van de
Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in
het kader van het OBPWO-programma. Leuven Brussel: Katholieke Universiteit Leuven - Vrije
Universiteit Brussel, 2001.
[4] Vlaamse Regering. Masterplan Hervorming
Secundair Onderwijs. Brussel, 2013.
5
[5] B. Spruyt en I. Laureyssen. Keuzes maken
verschillen. Over de rol die onderwijskeuzes
spelen in de sociale reproductie van
onderwijsongelijkheid in het licht van de
hervormingsvoorstellen voor het secundair
onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en
Onderwijsbeleid, 2010‐ 11/3: 186‐ 195.
[6]
D. Kavadias, D. en E. Franck. Zoektocht naar de
meest relevante indicatoren ter voorspelling van
leerachterstand op een samengesteld bestand op
basis van de attestendatabank, in opdracht van
het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap –
Departement Onderwijs en Vorming, OOW‐
Rapport 2006‐ 4, UA: Antwerpen.
[7] Associatie KU Leuven. Studiekeuzeonderzoek.
Dienst Communicatie KU Leuven, Leuven, 2013.
[8] M. Pinxten, B. De Fraine, W. Van Den Noortgate,
J. Van Damme , G. Vanlaar en T. Boonen. I
choose so I am. A logistic analysis of major
selection in university and successful. Studies in
Higher Education, 2013.
[9] KU Leuven. Modelvragen en informatie
IJkingstoets burgerlijk ingenieur en burgerlijk
ingenieur architect aan de KU Leuven editie2014.
Leuven, 2014.
[13] J. Blickenstaff. Woman and science careers: leaky
pipeline or gender filter? Gender and Education,
vol. 17, nr. 4, pp. 369-386, 2005.
[14] K. Boudewijnstichting. Accent op talent. Naar een
visie op leren en werken. Garant, Brussel, 2002.
[15] J. Osborne. Attitudes towards science: a review of
the literature and its implications. International
Journal of Science Education, vol. 25, nr. 9, pp.
1049-1079, 2003.
[16] Vlaamse Raad voor Wetenschap en Innovatie
[VRWI]. Kiezen voor STEM. De keuze van
jongeren voor technische en wetenschappelijke
studies (advies 175). VRWI, Brussel, 2012.
[17] VDAB. Werkzoekende schoolverlaters in
Vlaanderen. Geef je opleiding een STEM. VDAB,
Brussel, 2012.
[18] Organisation for Economic Co-operation and
Development [OECD]. PISA 2006: Science
Competencies for Tomorrow’s World. Vol. 1. Paris,
2007.
[19] Organisation for Economic Co-operation and
Development [OECD]. PISA 2009 Results: What
Students Know and Can Do – Student
Performance in Reading, Mathematics and
Science. OECD, 2010.
[10] Organisation for Economic Co-operation and
Development [OECD]. PISA 2012 Results in
Focus. What 15-year olds know and what they can
do with what they know. OECD, 2013.
[20] C. Schreiner en S. Sjoberg. The ROSE project: An
overview and key findings. University of Oslo,
Oslo, 2010.
[11] The Gallup Organisation. Young people and
science, analytical report, Flash Eurobarometer.
European Commisssion, Brussel, 2008.
[21] Commissie Monard. Kwaliteit en kansen voor elke
leerling. Een visie op de vernieuwing van het
secundair onderwijs. Brussel, 2009.
[12] B. Pattyn, H. Colpin, M. De Cock, B. De Fraine, W.
Dehaene, S. Groenez, B. Henkens, I. Nicaise, J.
Masschelein, E. Ooghe, B. Raymaekers, M.
Simons, J. Van Damme en K. Verschueren.
Hervormingen in het secundair onderwijs.
Visietekst werkgroep Metaforum Leuven. KU
Leuven, Leuven , 2012.
6

Download Report