個人研究の部特別支援教育視覚的な分かりやすさを追求した学習教材の開発と実践－生活単元学習におけるプレゼンテーションソフトの活用と自作教具－佐賀市立松梅小学校教諭１刀根有紀主題設定の理由学習指導要領では，「生活単元学習は，児童生徒が生活上の目標を達成したり，課題を解決したりするために，一連の活動を組織的に経験することによって，自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するもの」としている。特別支援教育に関わる中で私自身も，生活単元学習において，仲間と一緒に実体験を伴った学習をすることを通してそれぞれの課題を解決したり，コミュニケーションスキルを身に付けたりできることを実感している。本校の特別支援学級に在籍する児童は，知的学級３名(６年１名，３年２名)，肢体不自由学級１名(６年)である。担任する知的学級では，３名とも日常の会話は，友達に対しても先生に対しても積極的に行う。学習場面では読み書きや計算の習得状況に差はあるものの，一緒に学習する生活単元学習や自立学習では，協力したり助け合ったりしながら楽しく活動している。語彙の獲得状況には大きな差は見られず，学習活動の中で必要となる語彙を繰り返し提示しながら一緒に学んでいる。コミュニケーション面は，自分が関心のあることや，実際に見たり体験したりした事柄は積極的に話すが，一方的な話になることも多い。また，学習場面でつまずいた際には，どうすればよいか分からず，黙りこんだり機嫌を損ねたりする。情報を受け取る際は，口頭で指示されたものは聞き漏らしや聞き違いが多く生じてしまうが，単語等の短い文字やイラスト，写真等の視覚的情報は正しく記憶に残りやすい。そこで，前任校である特別支援学校で行っていた視覚支援や構造化の工夫が，特別支援学級でも様々なスキルの獲得や語彙の獲得に効果的であろうことから，教材の工夫に取り組んできた。視覚的に整理された環境での学習活動は，指示が分かりやすく，子どもの「できた」という感覚が「もっとしたい」という意欲につながることが期待できる。特に，電子黒板等のＩＣＴ機器は，写真や図を素早く提示できるだけでなく，視覚に強く訴えることができるため，子どもたちの理解を促進したり語彙の定着を図ったりする上でとても有効であると考える。このようなことから，本研究では，児童一人一人の教育的ニーズを把握し，生活単元学習において電子黒板等のＩＣＴ機器を活用したり，視覚支援教材を活用したりすることを通して，児童の言語理解や学習に対する意欲向上を促す方法を探る。生活単元学習の中で，児童が成功体験を多く重ねることができれば，自己肯定感が高まるだけでなく，次の学習への意欲が向上し，新たなスキルを身に付ける原動力となる。このようにして身に付けた力が，将来のはたらく生活，くらす生活に活かすことができると考え，本主題を設定した。２研究の目標生活単元学習における教材開発を通して，児童の学習意欲を向上させ，将来の生活に必要となるスキルやコミュニケーション力の素地を養う支援の在り方を探る。３研究の仮説学習課題や学習内容を児童の実態に合わせて視覚的に整理して提示すれば，児童が目的意識を明確にもったり成功体験を豊富にしたりして自立的に活動できるだろう。 1 ４研究内容と方法 (1) ＩＣＴ機器を活用し，学習内容を視覚的に示すことのできる学習教材を開発する。（学習内容の理解促進や，言語の習得を促すための支援） (2) 自立的な学習を促すための支援ア物理的環境の構造化を行う。イ手順書と視覚支援教材を作成し，活用する。 (3) 言葉カードを活用し，状況に応じた適確なコミュニケーションを経験させる。（コミュニケーション力の基礎を培うための支援）５研究の実際 (1) ＩＣＴ機器を活用し，学習内容を視覚的に示すことのできる学習教材を開発する。ア生活単元学習「はがきをかこう」人との関わりを好む本学級の児童に，対面ではない人との関わり方もあることを知り，社会習慣を学ぶことを目的として，11 月下旬から 12 月中旬までの期間で「はがきをかこう」という学習を行った。ここでは，児童に自分の住所や家族の名前に関心をもたせ，葉書には切手が要ること，相手の住所，名前，自分の名前を書く位置があること等のきまりを知らせる機会とすることにした。 (ｱ) 黒板を使用しての単元計画の提示表１単元計画と学習内容単元名第一次・はがきをかこう(４) 学習内容・葉書の宛名，住所の書き方を知る。・自分の家の住所，家族の名前を宛名に書く。・「表」「裏」「相手」「自分」「住所」「郵便番号」「切手」という言葉を知る。・裏面に伝えたいことを短い文章で書き，飾りを付ける。・郵便ポストに出しに行く。第二次・ゆうびんきょくにいこう (２) ・郵便局へ行って質問する内容を決める。・郵便局へ行き，質問や見学をする。・分かったことを発表し合う。第三次・ねんがじょうをかこう (３) ・12 月で一年が終わり，１月から新年が始まることを知る。・葉書と年賀状の違い，新年の挨拶の言葉を知る。・年賀状を書き，投函する。単元計画はプレゼンテーションソフトを用いて作成し，電子黒板に提示した(図１)。文字を読むことに消極的な児童も関心を向け，見通しをもって活動できるように，単元全体が一目で見通せるようにし，活動内容ごとに色を変え，活動を示唆するイラストを添えた。単元計画は，授業の導入段階と終末に見せ，全員で確認した。導入では，画面にタッチすると今日の活動の枠が赤色の太枠で囲まれるようにアニメーションを設定しておいた。そうすることで，子どもたちは注目すべき場所が明確に分かり，見通しをもって教師の話を聞くことができた。 2 図１導入時に提示した単元計画単位時間の終末には，画面にタッチすると今日の活動の欄に花丸が付き，もう一度タッチすると次時の内容を赤色の太枠で囲むように設定した（図２）。教師が画面にタッチすることで，映し出された映像が次々に変化するため，「タッチすれば何かが変わる」と児童も気付き，電子黒板の画面に注目し，集中して学習することができた。図２終末に提示した単元計画 (ｲ) 葉書のきまりを知るためのプレゼンテーション教材「はがきをかこう」では，実際に担任が児童の家に送った葉書を例に出し，表書きのきまりを説明した。葉書に関連する知識や語句を，児童がクイズ感覚で習得できるように提示した(図３)。全員で声に出して単元のめあてを確認した。初めは単元名だけが提示され，画面に触れる (クリック)と下の２行が出てくる。シート１何もない葉書の写真の状態から，画面に触れると郵便番号の場所が楕円で囲まれ，もう一度触れると「ゆうびん番号」という文字が出てくる。順番に，一つずつ確認をした。単元名とめあての提示シート３書く位置の提示シート２「表」「裏」の言葉を提示シート４書く位置の確認画面に触れると，「表」「裏」が出てくる。「葉書の表はどちらでしょう」という問いに対し，児童が挙手して答え，自分で画面に触れて確認をした。枠だけの状態を提示し，児童の挙手を促す。児童の発言に合わせて該当箇所に触れると，「ゆうびん番号」等の文字が出てくるようにし，答え合わせをした。図３第一次「はがきをかこう」のプレゼンテーション教材「表」「裏」は聞き慣れた言葉であったようで，２回目の授業で全員が正しく答えた。児童の日常生活の中であまりなじみのない「住所」「郵便番号」という言葉はなかなか定着しなかったが，葉書を「書く」活動と併せて繰り返し学習すると，４回目の授業では，初めの一文字をヒントに出しただけでほとんどの児童が思い出して答えることができていた。また，ここでは，発表して正答だった児童に電子黒板の画面をタッチさせ，自分で答えの確認ができるようにした。このようにすることで，視覚的な分かりやすさに加え，「挙手して画面に触れたい」という思いが児童の中に芽生え，積極的に発表することができた。 3 イ生活単元学習「小学部や中学部の先生に販売しよう」昨年度から小物の製作と販売に取り組んでいる。ここで児童に身に付けさせたい力は，一定時間自分の目標個数を達成するために集中して活動することと，自分が困った時に適切な言葉で支援を求めるコミュニケーション力である。また，将来のはたらく生活を見据え，児童が社会に出て作業所や各就職先に勤めるようになったときに必要な，基礎基本となる力を早期から段階的に付けさせたいというねらいもあった。表２「小学部や中学部の先生に販売しよう」の単元計画単元名学習内容第一・せいさくをしよう(６) 次・くるみボタン，くるみ磁石，フェルトボール，デコ石けん，ちくちくヨーヨープレートの作り方のポイントを確認する。・分かれて製作をする。・出来た製品の失敗や難しかったことを友達に伝え合う。・出来上がった製品をラッピングする。第二・はんばいをしよう(３) 次・店員，客に分かれて友達と練習する。・小学校と中学校の職員室前廊下で販売をする。第・売上金や売った個数を数える。三・ふりかえりをしよう(１) ・これまでの活動を写真や動画で振り返り，頑張りを認め合う。次 (ｱ) 製作のポイントを知るためのプレゼンテーション教材この教材は，単元の第一次で数回製作を繰り返し，ある程度全ての製品を自分で作ることができるようになった段階で提示した(表２)。より完成度の高い製品を具体的なイメージをもって作るために写真を拡大提示しての指導が適切であると考えた。また，それまで黒板を使って提示していた単元名や今日の学習の流れもスライドで示すことで，児童が電子黒板だけに注目できるようにした(図４，図５)。「はんばい」，「せいさく」の部分は，丸の数で文図４初めに提示したシート字数を表し，該当箇所をタッチすると一文字ずつ出てくるようにした。「つくる」「うる」という言葉にはなじみがあるものの，「はんばい」「せいさく」にはなじみがなかった。そのため，初めは双方を逆に答える児童も多かったが，吹き出しで意味付けをしたり，挙手して答えた後に自分で電子黒板にタッチして答え合わせができるようにしたりすることで理解と意欲向上が促され，３回目の授業では全員が確実に答えられるようになった(図５)。図５ 4 確認後のシート製作のポイントを確認する場面では，よい図７例と悪い例を示し，初めにどちらが花丸かをじしゃくつけのポイント挙手で選ばせた。その後具体的に△(悪い例) のどこを直したらもっとよいかを発表させ，全員で確認した。悪い例を示した囲み部分は該当部分をタッチすると出てくるように設定しておき，児童の回答に対応できるようにした(図６，図７)。また，位置を表す際に，図６でこせっけんのポイント図７じしゃくつけのポイント児童が「(でこせっけんは)このへんがちゃんとなっていない」「(じしゃくつけは)もっとここに付けないといけない」等という表現に止まっていたため，「ポイント」として「はしっこ」「まんなか」という言葉を出し，具体的な言葉の表現を促した(図６，図７)。繰該当部分をタッチすると，赤枠が出てくる。り返し同じスライドを見て学習する中で，導入段階ではポイントの言葉が「はしっこ」「まんなか」であることは理解し，児童からそれらの言葉が発せられるようになった。自分の顔自写分真の本時の導入の最後には，製作をする上での約束(チャレンジキーワード)と，本時で作るもの，目標個数を顔写真と共に提示した(図８)。自分の顔写真が提示されることで，児顔写真童は画面により注目でき，最後まで集中力を持続させることができていた。また，この単図８本時の制作物と目標個数の提示元では「単元名」「本時の学習の流れ」「チャレンジキーワード」「目標個数」をホワイトボードに提示して児童が作業中等に自由に図８本時の製作物と目標個数の提示確認できるようにした(写真１)。児童は，主に作業後に振り返りを書く際にホワイトボ自分の名前ードを見て，自分の目標個数を確認し記述することができていた。＜考察＞写真１ホワイトボードでの提示プレゼンテーションソフトを使用しての提示は視覚的に強く訴えることができるだけでなく，一枚のスライドに提示できる情報量が少ないため，どこに注目して見ればよいかが明確になるという長所がある。そのため，集中の維持が苦手な児童も，焦点を絞ることによって導入の約 10 分間を最後まで集中して参加することができた。しかし，逆に考えれば，スライドが変われば前に提示した情報は見ることができなくなってしまう。このことから，プレゼンテーションソフトを活用する際には，黒板やホワイトボードと併用して必要な情報を残すことで，子どもたちの自立的な活動を支援することが必要であることが分かった。 5 (2) 自立的な学習を促すための支援ア出入口物理的環境の構造化を行う。一斉学習時… ホワイトボー本時の導入と終末に一斉に学習する個別学習時… 時と，個別に製作活動をする時の学習の場は分けて設定した(図９)。これに電子黒板より，場所によっても「どういった雰囲気で」「何をすべきなのか」が児童に仕切りはっきりと分かり，見通しをもって安心して活動ができた。更に製作時には，机一人一人の場の間に仕切りがあること机机机で，互いの行動を気にすることなく，集中して作業に取り組むことができた。図９また，電子黒板を使用して一斉に学教室内の場の設定習する際には，電子黒板やホワイトボードの前に椅子を並べた。机も一緒に置いていると，児童は，肘をついたり椅子の上に足を乗せたりしてしまう。学習時の集中時間には，姿勢も大きく関係するため，この学習形態をとることで，集中力と正しい姿勢を維持することができた(写真２)。イ手順書と視覚支援教具材作成し，活用する。写真２一斉学習の様子 (ｱ) 手順書図 10 手順書「小学部や中学部の先生に販売しよう」の単元で，製作の際にはめくり式の手順書を作成し，活用した(図 10）。ほとんどの児童は短い文章を理解できるので，写真の下には手順内容を短い文で提示した。一枚のカードに一つの手順を示し，終わればカードをめくるようにすることで，手順の区切りを意識させるようにした。子どもたちは，スモールステップの手順書をめくりながら「よし！(できた）」といった言葉を幾度か口にし，最終ページになるまで集中力と意欲を維持させることができた。自力で作業を終えられた時の表情からは，子どもたちの大きな達成感を読み取ることができた。 6 (ｲ) 一目で書く位置が分かる「お助けシート」「はがきをかこう」の単元で，実際に書く活動では，書く位置を示す「お助けシート」を使用した(写真３)。これは，葉書サイズのラミネートシートの上の一枚を文字の幅に合わせて切り取ったものである。これに葉書を挟んで使用する。このシートを使えば，書く位置だけでなく，学習ノートのマスのように四角い穴の幅を見ることで文字の大きさが自然と整う。さらに，シートが透明なので葉書の全写真３お助けシート体を見ながら書くことができる。白紙の葉書は，目印がほとんど無いため，中央がどこなのかということや，文字の大きさの感覚などは児童には予想しにくい。そのため，手本を見ながらでも，書く位置が定まらなかったり，文字の大きさが整わなかったりする様子が多く見られた。このシートを使用したことで，書字が特に苦手な児童も，手本を書き写しながら，文字の大きさを整えて書くことができた(写真４)。写真４ (ｳ) ちくちくリボン製作キット書字が苦手な児童が書いたはがき高学年の児童は，家庭科の授業で縫製の学習をしており，厚い布で，針を刺す場所に印があれば，なみ縫いができていた。しかし，薄い２枚の布を縫い合わせる場合，布がずれたりよれたりするので印があってもうまく縫えなかった。そこで，布を固定し，なみ縫いをするための「ちくちくリボン製作キット」を開発した。この教具は，二枚のプレートに，互い違いになるように穴を開けているため，布を写真５針を刺すための穴写真６製作キットの活用挟んで固定し，プレートの上から穴に沿ってなみ縫いをすると，布だけをきれいに縫うことができる(写真５，写真６)。この教具は，布が固定されるので縫いやすく，繰り返し使えるだけではなく，プレートに開けた穴が針を刺す場所を示しているため，布にペンシル等で印を付ける手間を省くこともできた。この教具を使う前は，ペンで書いた印に沿って縫い，途中であきらめてしまっていた児童も，教具を使うことで最後まで縫うことができた(写真７)。それで，「できた」と達成感を感じていた。また，初めは完成までに 25 分かかっていた作業が，約２か月後には 10 分でできるようになり，「僕リボンは得意だから」という発言も出てきた。このことから，「できた」という達成感が「またしたい」という意欲，さらにスキルの向上につながっていることを実感した。写真７ 7 完成した製品＜考察＞教室環境の物理的構造化や，視覚支援教材の活用により，学習への集中や意欲を阻害する要因となる，友達の行動が見える状況，製作活動中の失敗体験が大きく軽減された。これにより児童の学習意欲が向上し，製作活動の約 15 分間は，全員が私語を全くすることなく，自分のすべき活動に集中して取り組む学習態度を身に付けることができた。 (3) リマインダー(言葉を思い出すためのカード)の活用製作の単元では，手順の最後に「先生，チェックしてください」という言葉カードを付け，具体的かつ丁寧な言葉で報告するようにした(写真８)。他にも，児童の実態に合わせた形でリマインダーを提示した。文を読むことに消極的な児童Ａには，初めの３文字程度を大きく示し，イラストをつけたカードを提示し，困った時にヒン写真８手順書のリマインダートとして注目しやすいようにした(写真９)。リマインダーがあることで，製品が出来上がったときや上手くいかないときに「先生，これ…」，「んー，わかんないなあ」等といった言葉ではなく，「先生，チェックしてください」「教えてください」「手伝ってください」と具体的に思いを伝えることができるようになってきた。写真９＜考察＞児童Ａのリマインダーリマインダーを使用する以前は，製作中，困った時にはその状況だけでイライラしてしまい，どのように伝えれば解決できるかということを思慮する余裕がなかった。しかし，リマインダーを活用した結果，スムーズに解決できたという成功体験と，常に見える位置に言葉が提示してあることによって，困った状況でも「伝えよう」という気持ちになっていた。このようにして獲得した具体的に思いを伝える言葉や，困った時にリマインダーを見て思いを伝えようとする習慣は，他の学習の際にも生かされている。以前は，ドリル等の問題でつまずいたときに機嫌を損ねて泣いたり，集中が切れたりすることが多かったが，「分からないので教えてください」と伝えるスキルを身に付けたことで落ち着いて学習できることが増えた。６研究の成果本研究では，児童一人一人の教育的ニーズを把握し，生活単元学習におけるプレゼンテーションソフトの活用，視覚支援教材の開発とその実践を通して，自立的な活動を支える筋道を考察してきた。対象児童は，知的な遅れと合わせて，学習や作業に対する意欲や集中力の面において困り感をもっている。支援の方向性としては，学習への動機付けと理解力の不足を補うための視覚的に整理された環境，教材作りと，継続した活動を維持し内省的思考を促すための行動指標の整理が必要であった。 (1) 単元や学習課題への見通しにつながる視覚支援子どもたちが，生活単元学習に取り組む上で，単元全体への見通しをもたせることは，活動への大きな動機付けとなる。抽象的な言葉掛けによる指導では理解をあきらめてしまいがちな子どもたちも，電子黒板による単元計画の視覚化は効果的であった。「今日は～をしました」「がんばりましたね」「次 8 は～をします」といった発語と合わせて画面をタッチさせる試みは，子どもたちの行動目標とつながり，児童は，関心をもって取り組むことができた。また，電子黒板によるタッチ操作には，子どもの意思を反映させる効果が見られ，自分の思いを言葉にするときの大きな支えとなることが判明した。反面，スライドが進むと映像が消えてしまうという難点があり，黒板やホワイトボード等に明確に掲示すべき内容をあらかじめ想定した学習の場の設定が不可欠であることを感じた。 (2) 継続した活動を維持するための視覚支援子どもたちの将来のはたらく・くらす生活において，作業を集中して行うことができること，他者との必要最低限のコミュニケーションを確実に行えることは極めて大切なことである。本研究では，一定時間一人で活動が行えるように，一人一人の実態に応じた製作内容を工夫し，作業手順を提示した。作業の進捗状況をスモールステップで映像化し，「めくり式」の手順書にすることで，小さな達成感を数多く味わえるようにした。また，子どもたちのつまずきを予測し，作業の中で支援を求めるための言葉をリマインダーとして提示し，自発的に「わからないので教えてください」等の発語を促すようにした。その結果，他の教科指導等においても，同様につまずきを感じた際に，習得した言葉を自主的に活用できる場面が増えた。子どもたちの自立を支えるという意味において，大きな進歩を感じられる場面であった。７今後の課題 (1) 単元や単位時間の内容によって，プレゼンテーションソフトを使用するのか，カード等を黒板に提示して示した方が効果的なのか検討し，児童の理解につながる提示方法を常に工夫しなければならない。 (2) 将来的には，文字を主とする手順書に従って自立的に作業する姿を目指す。そのために，現在「めくり式」で示している手順書等の細かい視覚的指示を，児童の分かり具合に合わせて複数の手順を一緒に提示したり，写真を小さくしたりして，スモールステップで将来の自立に向けた形に近付けていきたい。 (3) 生活単元学習で提示する，獲得させたい語彙やコミュニケーションスキルは，必ず単元の中で体験を伴うものとすることを心掛けている。今後も，単元の節目には，「行動」に見合う本物との出会いや体験等を組み入れていきたい。《参考文献》・文部科学省・『特別支援学校学習指導要領解説』総則等編 2009 教育出版ノースカロライナ大学医学部精『見える形でわかりやすく』 2008 年エンパワメント研究所神科ＴＥＡＣＣＨ部編・水野敦之『「気づき」と「できる」から始めるフレームワークを活用した自閉症支援』 2011 年エンパワメント研究所 9