Van nationale heldenonderwijs tot ‘vredesvak’ Hoe twee wereldoorlogen het schoolvak geschiedenis veranderden Portret van Jan Pieterszoon Coen door Jacques Wagen, begin 17de eeuw. Westfries Museum. Inzet: het in 2011 gevallen standbeeld van Coen in Hoorn. 52 GESCHIEDENIS MAGAZINE • nr 4 JUNI 2014 schoolvak geschiedenis Waarom leren we op school geschiedenis? In de 19de eeuw was het antwoord helder: geschiedenis stond gelijk aan ‘vaderlandse geschiedenis’ en kennis hiervan bracht leerlingen nationale trots en goed burgerschap bij. Na 1918, en nog sterker na 1945, kwam men hiervan terug. Was geschiedenis niet al te dienstig geweest aan het nationalisme, het gif dat twee wereldoorlogen had veroorzaakt? Er werd gezocht naar een nieuwe zingeving: geschiedenis moest een ‘vredesvak’ worden. Tina van der Vlies Z e probeerden ‘ons van daar te verdrijven. Maar de poging mislukte (…) door het krachtig optreden van Jan Pietersz Koen. Deze versloeg den 30 Mei 1619 de vijanden, veroverde Jakarta en stichtte op de puinhopen daarvan de stad Batavia (…). Meer en meer komt men tot het besef, dat Indië beheerd moet worden in het belang van Indië zelf, en de meer dan 35 miljoen inboorlingen ondervinden daarvan de gevolgen.’ Deze passage uit het schoolboek Ons Vaderland. Overzicht van de geschiedenis onzes lands voor meergevorderde leerlingen (1904) portretteert Jan Pieterszoon Coen (1587-1629) als een held. Indië mag de Nederlanders dankbaar zijn: ze brengen beschaving en stichten belangrijke steden. Ons Vaderland laat zien hoe de Nederlandse staat grote en goede dingen deed in Indië en hoe Nederland een voorbeeldfunctie heeft voor andere landen. Leerlingen kunnen dan ook trots zijn op hun land. We kunnen ons nu niet meer voorstellen dat een dergelijke tekst in schoolboeken zou staan. Er wordt nu heel anders gedacht over ‘nationale helden’. Dit bleek bijvoorbeeld toen op een zomermorgen in 2011 Coen letterlijk van zijn voetstuk viel. Zijn standbeeld in Hoorn werd geraakt door een kraanwagen die bezig was met de straatverlichting. Sommige inwoners vierden spontaan een feestje en toostten op de val van de ‘moordenaar’. Een kunstenaar plaatste op de plek waar de gouverneur-generaal had gestaan, zijn beeld ‘De Engel’, een duidelijk contrast met Coens gewelddadige optreden zoals op de Banda-eilanden. Er ontstond zelfs een anti-Coenbeweging die wilde voor- komen dat het standbeeld werd teruggezet: Coen was geen held, maar ‘de slachter van Banda’, een massamoordenaar. Zo werd niet gedacht over Coen toen in 1893 zijn standbeeld werd geplaatst. In de 19de eeuw was geschiedenis gericht op de legitimering en opbouw van de natie. Coen toont in dit perspectief de grootsheid van Nederland als zeevarende natie die de eerste stappen naar een groot, koloniaal rijk zette. Toen in het midden van de 19de eeuw geschiedenis een verplicht schoolvak werd, lag de nadruk dan ook op (politiek-militaire) helden uit het glorieuze, nationale verleden. Zij moesten ‘warme vaderlandsliefde’ opwekken en trotse burgers kweken. Bevordering van de vredesgedachte Na de Eerste Wereldoorlog kwam er kritiek op deze vorm van nationalistische geschiedschrijving. Door de grote nadruk op het eigen roemvolle verleden en de (negatieve) vooroordelen over andere landen en volken zouden leerlingen zijn ‘vergiftigd’ met nationalisme en chau-  Ondertekening van de Vrede van Versailles, 28 juni 1919. Het vredesverdrag maakte niet alleen een eind aan de Eerste Wereldoorlog. Hoopvolle tijdgenoten rekenden op méér: de pas opgerichte Volkenbond moest internationale geschillen oplossen en oorlog voorgoed uitbannen. Schilderij van William Orpen.  GESCHIEDENIS MAGAZINE • nr 4 JUNI 2014 53 vinisme. Geschiedenisonderwijs zou op die manier hebben bijgedragen aan de oorlog. Er werden internationale conferenties georganiseerd om schoolboeken aan te passen. Verschillende critici pleitten voor een nuttige, zinvolle en levendige geschiedenisles. Geschiedenis zou vredesonderwijs moeten worden. In 1925 besloot minister V.H. Rutgers van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen dat les over de Volkenbond een verplicht onderdeel binnen het geschiedenisonderwijs moest worden. In kranten werden voorstellen gedaan voor de opname van vredeslessen in het bestaande curriculum. In de geschiedenisles moest het niet langer gaan om nationale helden en vijanden, maar om de ‘bevordering van de vredesgedachte’. Op deze manier zou geschiedenis weer binding krijgen met het dagelijks leven en tegemoet komen aan de kritiek dat er alleen maar oude, vergane stof werd opgerakeld tijdens de geschiedenisles. ‘Al die lijken, die al een eeuw dood zijn, spoken nog rond in onze boeken en, erger, in de hoofden van onze kinderen. Al dat vergane stof wordt elk jaar weer eventjes opgeblazen, warrelt een oogenblik door de klas, verstopt de hersens van onze leerlingen, en heeft.... wat voor nut? Niet het minste! Het is zoo dood als een lijk maar dood kan zijn’, schreef  Levensverhalen van Grote Mannen waren na 1945 minder populair in de klas, tenzij ze een functie hadden. 'Begin dan toch bij Hitler en werk terug… ontmoet dan die andere usurpator Napoleon…' zo stelde een journalist in 1954 voor. 54 GESCHIEDENIS MAGAZINE • nr 4 JUNI 2014 een onbekend auteur in de Leeuwarder courant van 13 januari 1937. Dergelijke discussies komen terug in schoolboeken uit het interbellum. De auteurs hiervan besteden steeds meer aandacht aan cultuurgeschiedenis in plaats van politiekmilitaire ‘feitengeschiedenis’. E. Rijpma, auteur van de veelgebruikte schoolboekserie Ontwikkelingsgang der historie (eerste druk 1925, laatste druk 1964), heeft behalve voor beschaving en cultuur ‘Naar Rust en Recht tussen de Natiën’. Schoolboekauteurs van na 1918 voorzien Nederland opnieuw van een heldenrol, maar nu in lijn met het vredesonderwijs. Zo is Nederland volgens Dijkstra een ‘brandpunt van pacifisme’. In Volken en Tijden (1933) wordt gesteld dat de oorlog heeft aangetoond dat de idee van vooruitgang in de geschiedenis niet langer houdbaar is. Geschiedenis kan slechts inzicht verwerven in de krachten Juist Nederlandse leerlingen zouden een belangrijke rol kunnen spelen in het voorkomen van nieuwe oorlogen veel aandacht voor ‘vredesonderwijs’. Hij eindigt zijn derde boek over de Nieuwste Geschiedenis met het hoofdstuk ‘De ontwikkelingsgang van de Vredesidee. De Volkenbond’. Hij laat zien dat er sinds de Middeleeuwen diverse plannen zijn gemaakt om tot een samenwerking of vrede te komen. Beginnend bij Hugo de Groot komt hij via diverse denkers en gebeurtenissen uit bij de Volkenbond. Zo wordt de Eerste Wereldoorlog in een grotere ontwikkeling naar vrede geplaatst. Ook andere auteurs deden dit, zoals J. Dijkstra. Het laatste hoofdstuk van diens Van Stam tot Staat. Deel ii (1925) heeft als titel: die de weg van de mensheid bepalen, zoals menselijke overtuigingen en ideologieën. Aangezien mensen zelf de gang van de geschiedenis bepalen, roept hij leerlingen op om mee te bouwen aan de komende wereld. ‘En wij Nederlanders, die minder dan andere, grootere volken beperkt zijn in onze blik, wij neutralen uit de Wereldoorlog, kunnen dat zeer zeker in vraagstukken van internationale aard.’ Het Nederlandse, neutrale, pacifistische inzicht biedt hoop voor de toekomst en daarom kunnen juist Nederlandse leerlingen een belangrijke rol spelen in het voorkomen van nieuwe oorlogen. schoolvak geschiedenis  De vredesidealen uit de jaren zestig zijn de laatste decennia naar de achtergrond verdwenen. Geschiedenis wordt zelfs weer de taak toebedacht de nationale saamhorigheid te bevorderen. Sinds enkele jaren bestaat er de veelgebruikte 'Canon van Nederland’ (www.entoen.nu). In vijftig vensters geeft deze weer wie of wat voor de ontwikkeling van Nederland van belang is geweest. Het idee is dat iedereen zo dezelfde basiskennis ontwikkelt. Links Willem van Oranje (ca 1579) door Adriaen Thomasz. Key, Rijksmuseum, Amsterdam. De 'vader des vaderlands' is een van de vijftig onderwerpen van de canon. Beginnen bij Hitler Na de Tweede Wereldoorlog ontstond opnieuw discussie over de vraag hoe schoolboekauteurs oorlog en vrede zinvol konden duiden. Naar aanleiding van een biografie van Hitler stelde Johan Luger in De Telegraaf van 3 april 1954 voor om de recente gebeurtenissen te onderwijzen door ze te verbinden met oudere geschiedenissen: ‘Begin dan toch bij Hitler en werk terug… ontmoet dan die andere usurpator Napoleon… ontmoet al de dwingelanden der historie, de massa-moordenaars, Djen-ghis Kan, de kleine malle misdadigers der Renaissance, de gekke Romeinse keizers en zie dààruit hoe een Hitler kon ontstaan (…). Doch men zal er vermoedelijk wel niet aan denken dit of dergelijke boeken in gebruik te nemen bij het onderwijs op Middelbare Scholen. Die scholen zitten nog aan allerlei geeuwend-vervelende boekjes vast.’ Ook sommige schoolboeken leggen na 1945 dergelijke verbanden, zij het minder expliciet dan hierboven. In Beknopt leerboek der geschiedenis van het vaderland (eerste druk 1901, laatste druk 1955) van M.G. de Boer en later ook van Jacques Presser wordt in de editie van 1947 kort ingegaan op de Tweede Wereldoorlog. De auteurs trekken hierin een parallel met de Tachtigjarige Oorlog met als overeenkomst de strijd voor de vrijheid. In de inleiding benadrukken zij dat de belangrijkste gebeurtenissen het meeste gewicht moeten krijgen. De schoolboekauteurs begrijpen en interpreteren de Tweede Wereldoorlog als onderdeel van een grotere vrijheids- strijd door de recente oorlog te incorporeren en te verbinden met bestaande geschiedverhalen. Erasmiaanse geest Hoe representatief zijn de hier genoemde schoolboeken? Uitgeverijen zijn erg voorzichtig met het verstrekken van exacte informatie over bijvoorbeeld de verkoop en oplagen van een bepaald schoolboek. Het is daarom lastig te zeggen in hoeverre ze staan voor een brede trend. Zeker is dat diverse schoolboektitels, zoals Fundamenten en mijlpalen en Toen-thans-toekomst, rond de jaren zestig meer nadruk leggen op continuïteit en op datgene uit het verleden wat van belang is voor het heden en de toekomst. Een uitgewerkte visie is te vinden in het in 1968 verschenen schoolboek Functionele Geschiedenis dat de nadruk legt op die zaken uit het verleden ‘die in onze tijd nog hun invloed doen gelden’. De auteurs proberen betekenis te geven aan geschiedenis door expliciet lijnen uit het verleden naar het heden te trekken. De betekenis van de Tweede Wereldoorlog wordt extra verduidelijkt in het licht van oudere geschiedenissen. Zo is de Tachtigjarige Oorlog ‘functionele geschiedenis’. Deze oorlog wordt niet apart besproken, maar komt in verschillende hoofdstukken terug en is verbonden met andere geschiedenissen. Het is een verhaal over hoe ‘de oude Erasmiaanse geest’ weer tevoorschijn kwam in de Republiek. Het gaat niet langer om het ontstaan van de natie op zich, maar om de ontwikkeling van vrijheid, tolerantie en verdraagzaamheid. De dictaturen uit de 20ste eeuw leren dat deze verworvenheden gemakkelijk in verdrukking komen. Het kleine Nederland krijgt op deze manier een heldenstatus van internationale allure, bekend om zijn traditie van tolerantie en verdraagzaamheid. Historische gebeurtenissen en personen die deze traditie ondermijnen, moeten wegblijven uit het straatbeeld. Het standbeeld van Coen werd niet voor niets tijdelijk vervangen door ‘De Engel’. Sinds 2012 heeft Coen zijn plaats weer ingenomen, maar met een kritisch opschrift. Ook bij verhalen over Nederland als vreedzame, tolerante natie zijn kritische kanttekeningen geplaatst, onder andere omdat dit geschiedbeeld soms meer zegt over het heden dan het verleden. Vrede, vrijheid en verdraagzaamheid waren actuele problemen tijdens de wereldoorlogen. Schoolboeken die hier in hun geschiedschrijving bij aansloten, verschaften na de oorlogsverschrikkingen een mentaal houvast voor verleden, heden en toekomst. Zij duidden de geschiedenis als een betekenisvolle strijd voor deze idealen. Zo maakt geschiedenis de weg vrij voor een nieuwe agenda: van traditie naar toekomst.  Tina van der Vlies is docent-promovenda aan het Centrum voor Historische Cultuur aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Ze verricht onderzoek naar Nederlandse en Engelse schoolboeken voor het secundair geschiedenisonderwijs (1920-2000). Verder lezen  Historische Didactische Collectie van de Erasmus Universiteitsbibliotheek: www. eshcc.eur.nl/english/chc/resources/hdc/  Een uitgebreide collectie schoolboeken is te zien bij het Nationaal Onderwijsmuseum: http://onderwijsmuseum.nl/ GESCHIEDENIS MAGAZINE • nr 4 JUNI 2014 55