Wat maakt een behandeling tot behandeling? dr. A.J.C.Struiksma Nationale dyslexie conferentie 2014 Er is mij geen onderzoek bekend over de effectiviteit van vormen van therapie binnen het onderwijsdomein. Dat onderzoek is er wel, hoewel ook niet ruim beschikbaar, over andere vormen van (psycho)therapie. Het lijkt redelijk om voor dyslexiebehandeling de bijdrage aan het succes op 50% te schatten, gegeven de doelgerichtheid van dyslexiebehandeling, de objectieve beoordeling van vooruitgang en de geprotocolleerde aanpak. Binnen de context van deze voordracht volstaat echter om te spreken van een "aanzienlijk deel" van het behandeleffect dat aan de algemeen therapeutische kwaliteiten van de behandelaar moet worden toegeschreven. Er is vanzelfsprekend geen scherpe scheidslijn tussen rt en behandeling, op welk aspect dan ook. Aspecten van beide zijn: "time-on-tassk", de structuur van het aangeboden programma, aandacht voor het eigenaarschap van de behandeling en aandacht voor de psychologische basisbehoeften competentie, autonomie en relatie, door Stevens ooit treffend "vertaald" met "ik kan het", "ik kan het zelf" en "ik hoor erbij" en ten slotte de mate van afstemming op de behoeftes van iedere individuele leerling. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze van behandelaren therapeutische kwaliteit vragen. Deze variatie loopt van "leren onder alle omstandigheden" voor begaafde leerlingen, via af en toe positieve feedback voor een middenmoot en vaker en meer specifieke feedback voor zwakke leerlingen tot de behoefte aan maximale afstemming bij zeer ernstig dyslectische leerlingen. Het lijkt erop, dat wat de context ook is, hetzij onderwijs, hetzij gezondheidszorg, feedback een cruciale rol vervult voor het realiseren van afstemming. In beide werkvelden groeit de belangstelling voor de rol van feedback in de behandeling. Maar, de manier waarop feedback vorm krijgt, kan een kind "maken en breken". De grootste verschillen verwachten we waar het afstemming betreft, omdat afstemming waarschijnlijk het dichtst in de buurt komt van de genoemde aspecifieke therapeutische vaardigheden. Het beschikken over deze vaardigheden is niet voorbehouden aan de academisch gevormde dyslexiebehandelaar. Wel mogen adequate therapeutische kwaliteiten van hen gevraagd worden. Bij het verwerven van die kwaliteiten is er een probleem. Om afstemming vast te stellen is alleen de reactie achteraf van de cliënt beschikbaar als informatiebron. Want als alleen het gevolg van gedrag beschikbaar is om de juistheid van een gepleegde interventie vast te stellen, doemt toch de vraag op, wat de behandelaar gezien (of gehoord, gevoeld of geroken) heeft op grond waarvan zij juist op dat moment met die interventie kwam. En als alleen het effect beschikbaar is als indicatie voor wel of niet afgestemd zijn, dan is dat een vorm van leren door trial en error, en dat is geen efficiënte manier om kennis en vaardigheden over te dragen aan een volgende generatie. De vraag waarom de behandelaar juist op dat moment kwam met die interventie wordt veelal beantwoord met "dat is intuïtie", vrijwel altijd in de betekenis van "ik heb geen idee". Maar er gloort licht aan de horizon. Intuïtie is een impliciet, maar overigens normaal proces van het waarnemen van een prikkelconstellatie tegen met de jaren toenemende kennis en ervaring. Door expliciet te kiezen voor enkele theoretische kaders voor analyse en duiding van het taakgebonden leerlinggedrag, hopen we aan het impliciete, intuïtieve inzicht een expliciete theoretische laag toe te voegen, waarmee reflectie kan evolueren tot theoriegeleide reflectie, daarmee beter te expliciteren en dus beter over te dragen in het kader van opleiding tot hoofdbehandelaar.