080820 神戸市特別支援コーディネータ研修（神戸市総合教育センター） 対人援助学と特別支援教育 Science for Human Services and Special Support Education R-15 RITSUMEIKAN 立命館大学 応用人間科学研究科 望月 昭 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」 Ⅰ．対人援助学＝「支援の学」（特別支援との関わり） 1）対人援助学とは？ 2）特別「支援」教育の「対人援助」 3）先生の役割：「できる」を創造する 4）できる支援の中身： 援助・援護・教授 5）「できる」の創造の事例 1,2,3 Ⅱ．個別の教育支援計画（IEP) ・現状の問題 ・言語行動としてのIEP作成行動の機能化 Ⅲ．IEPを本気で動かすには（ミッションの共有） 障害のある生徒は「FA宣言をした野球選手」である。 IEPは、選手のキャリアアップをはかる書類である Ⅳ．就労支援（立命館学生ジョブコーチ：RSJC）からみた 「特別支援教育」（個別の支援教育プラン）のありかた Ⅰ. 対人援助学とは？ Science for Human Services 1）対人援助とは・・・・・ 「知る（測る）」「教える」「治す」ではなく 「助ける」＝「支援」 「助ける＝対人援助（支援）」のキモ Service 御主人が、好きな方向へ打つために最適なボールをあげ る。（過不足のない援助が重要） 2）特別支援教育における 「対人援助」（＝支援） 学校の先生の仕事は、 1）生徒の能力を伸ばしたり、 2）社会が必要とするスキルを身に つけさせること （？） 3） ？？ 特別「支援」という意味 従来の考え方 ●障害別（インペアメント）中心のグルーピングと 対処 ●個人的単独能力（アビリティ）をボトムアップし て、障 害の克服をはかる（障害のない状態に近づけ る） 特別「支援」という意味 ●地域社会の中で他ならぬ一人として存在する個人へ ●学校・地域を含めた環境設定との関係や、その環境変 更も伴う「行動」（できる:山本淳一）を対象とする 3）「特別支援」での先生の仕事 • 一般論（「ADHDの生徒は・・」）ではなく、 特徴的な｢問題行動」に注目するのでもなく、 「個別の個人」において、「欠陥」「できない」を ではなく）、 「今できること」や「今」に続く「できる」可 能性を見出す 「できる」とは、何ができる？ • 通信簿の点数？ 発達年齢？ IQ？ （個人属性や状態） ・“トータルな”人格的成長？ ・将来の社会生活に必要な行動？ 当事者（個別の個人）にとって、 「今」やりたい、と思う行動があること （正の強化で維持される「行動」が成立する） 「できる」は発見されるもの？ • ある条件があれば「できる」（正の強化で維持 されながら行動が成立する） 「できる」は、援助つき（これがあれば＝支援 こみ）でかまわない つまり「できる」は 創造していくことができる。 「これ」 （こんな条件）があれば 「できる」行動の表現方法 先行事象 反応（行動） 結果事象 この3つで「できる」を表現 例：「電卓の計算能力がある」（？） 特別「支援」という意味 4）できる「支援」の中身 「援助つき行動成立」の実現 教授 個人の行動（反応）形成 援護 援助 行動成立のための 「新たな」環境設定 援助設定の定着のため の要請（言語行動） 望月昭（2007）編 「対人援助の心理学」（朝倉書店） 「できる」は表現してナンボ • 「当事者が正の強化で維持される行動の選択 肢を拡大する（できる）」プロセスを表現する • 当事者の「個人属性の記述」ではなく、 「これがあれば『できる』という条件についての 公共的な表現を追及する （これが、先生の仕事（3）である） 現在の表現手段：個別の教育支援計画（IEP) 「できる」の支援事例1（VTR) • 障害児学級（当時）に在席の小学3年生 • 集団の中で騒ぐ • 普通学級の生徒からも先生からも疎まれる ●「できる」こと 文字を読むことができる 事例：では、さらに「できる」を利用して、他 の人も認めるような援助設定を創造するに は？？ この事例での支援内容 1）援助（設定）は？ 2）援護は？ 3）教授は？ ●表現することの重要性 ●この生徒の次は、どんな内容が可能だろうか？ できるの支援 事例2、3： 普通学級に通うADHDと診断された 生徒のケース • 事例2： ADHDと診断された生徒の集団参加 • 事例3： 学級から逸脱してしまう生徒への対応 事例2： 金山（2003）の研究 本研究の目的 人間関係や社会性において問題を抱える ADHD児に対して、集団遊びを逸脱せずに継 続して参加が行えることを目的とした。その手 法として、 第一段階：シェイピングによる行動形成 （当初は「教授中心」） 第二段階：「参加する／見学する」を選択する 機会を与える（「援助設定」導入） 対象生徒 • WISC-Ⅲ • 小学４年生 男児 • ADHD（混合型） 全検査IQ 91 • 学校では、普通学級と障害 言語性IQ 79 有意差 児学級に所属している。 動作性IQ 107 あり • 学力は、算数・理科が得意 であるが、国語は苦手。 • S-M社会生活能力検査 • 時々癇癪を起こしたり、キ 生活年齢 ９歳６ヶ月 レたりする。 社会生活年齢 ６歳４ヶ月 • 体育は好きだが、ドッジ 身辺自立 7：0 ボールなど、集団での活動 移 動 6：6 は積極的に参加しない。 作 業 8：0 • こだわりが強い。 意志交換 6：2 集団参加 自己統制 4：9 6：10 支援（教授）の流れ ゲームのルール理解訓練 ベースライン 訓練Ⅰ－Ａ： 勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ： 同等の勝率においての継続的なゲーム参加 訓練Ⅱ： 「します／見学します」の選択訓練 ※ → 「 所途参見 属中加学 しですし て参るま い加。す るしそ」 チたのを ーく後選 ムな、択 し へっコ 入たーた るらト場 。、外合 のは 「 やベ、 りンジ まチャ ン すに 座ケ 」 とっン いてに っおは てく 。 ② ① 訓 選 対【練 「 象野Ｂ 見択を し児球 学し た、 】 し種勝と を 活 ま目っ 種 す た動目 に順パ 」 のつ番ーの 選いでト中 ナ 択て 対種ーに カ象目 導 ー をが入 ド児選、 をは ジす 択ャ 提「 しすンる 示ま ケ。 すするン る」。 。 種目決定ボード 決める人 Ｙ ○さん △さん □さん 種目 Ｙ君は？ 野球 ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ 風船ﾊﾞﾚｰ ｻｯｶｰ 見学します。 結果 ベースライン 訓練Ⅰ‐ A 訓練Ⅰ‐ B 訓練Ⅱ ド 360 ッ 300 ジ 240 ボ 180 ー ル 120 ・ 60 秒 0 種目別反応時間 ベースライン期 勝った直後のゲームは参加。 負けた直後のゲームは、参 加までに時間がかかった。 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 360 風 300 船 バ 240 レ 180 ー 120 ・ 60 秒 訓練Ⅰ‐A 5試行とも、60秒以内に参加。 訓練Ⅰ‐B 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 360 サ 300 ッ 240 カ 180 ー 120 ・ 秒 60 ゲーム途中、負点になった時 点で逸脱行動があった。 訓練Ⅱ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 360 300 野 240 球 180 ・ 120 秒 60 0 ※360秒以上の逸脱は、360秒のラインで表記 ○ 勝 ● 負 ▲ 負・途中逸脱 * 勝敗なし □ 見学・勝 ■ 見学・負 ◇ 途中参加・勝 ◆ 途中参加・負 図3 ． 対象児の種目別反応潜時 ｢野球｣以外は、｢見学します」 を選択。逸脱行動は見られ なかった。 サッカー29試行 目に途中参加。 32試行目か らは、自発的参加が見られ た。 事例3： 神戸市の「教員補助学生」による研究 ●金山好美・望月昭（2005） 通常学級に通うADHD児のための選択機会を伴 う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行っ てきますカード」手続きの効果－ 日本行動分析学会第23回大会発表論文集 研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて 【目的】 通常学級に所属するADHD児の実態・経過を 行動観察し、問題行動の機能分析を行うこと を目的とした。 【方法】 週3回、3名が教員補助として観察を行った。 対象児 A児（7歳 男児） 入学時から多動な行動が見られた。 ・教室から逸脱する。 ・すぐに上半身裸になる。 ・水道の水を体にかける。 逸脱時は「保健室」に行く。 行き先は告げていかない。 「国語」「算数」はできる。 10月に医療機関で「ADHD傾向の疑い」と受 診される。 16 9月 日 18 9月 日 19 9月 日 25 9月 日 26 9月 日 30 10 日 月 2 10 日 月 3 10 日 月 10 7日 月 1 1 0 0日 月 1 1 0 4日 月 1 1 0 6日 月 2 1 0 1日 月 2 1 0 3日 月 2 1 0 4日 月 2 1 0 8日 月 3 1 0 0日 月 3 1 1 1日 月 1 1 1 0日 月 1 1 1 1日 月 1 1 1 3日 月 1 1 1 4日 月 1 1 1 8日 月 2 1 1 0日 月 27 12 日 月 2日 9月 【結果】 薬投与期① 図１ 教室在室率 薬投与期② 100 授 業 80 開 始 時 60 の 参 加 40 率 （ ％ 20 ） 0 図２ 時間帯による授業参加 薬 服 用 薬 服 用 9月16日 9月18日 9月19日 9月25日 9月26日 9月30日 10月2日 10月3日 10月7日 10月10日 10月14日 10月16日 10月21日 10月23日 10月24日 10月28日 10月30日 10月31日 11月11日 11月10日 11月13日 11月14日 11月18日 11月20日 11月27日 12月2日 朝の会 1時間目 2時間目 3時間目 4時間目 国語 体育 算数 国語 図書 国語 算数 生活 生活 体育 算数 国語 図書 国語 算数 生活 体育 国語 算数 国語 国語 体育 算数 国語 図書 国語 算数 国語 生活 国語 音楽 算数 自習 体育 算数 国語 国語 音楽 算数 生活 国語 体育 算数 国語 見学 見学 音楽 音楽 音楽 体育 算数 国語 音楽 学級会 算数 国語 国語 音楽 国語 算数 音楽 体育 算数 国語 音楽 算数 図書 体育 音楽 国語 算数 国語 国語 生活 生活 生活 算数 国語 体育 国語 図書 国語 算数 生活 生活 国語 算数 国語 国語 体育 生活 生活 図書 生活 自習 国語 図書 生活 生活 国語 国語 国語 体育 算数 給食 5時間目 終りの会 100 道徳 80 音楽 学級会 体育 参 加 60 率 （ ％ 40 ） 20 学級会 0 国語 図書 算数 体育 音楽 図工 生活 生活 は、授業に15分以上参加 図３ 教科別授業参加率 給食 研究２ 逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果 【目的】 薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対して、 対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・行動変 容の検証を行った。 【方法】 リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２年時２ 学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。 そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し，タイマー を持って出かける．定時に帰室し「記録」を書く． レクチャー 【結果】 ベースライン期 100 介入期① 介入期② 教 80 室 滞 60 在 率 40 （ ％ ） 20 9 2 12 /1 3 5 12 /9 12 /1 0 4 12 /8 1 11 月 1 12 /7 12 /1 11 /3 0 11 /2 9 11 /2 6 11 /2 5 11 /2 4 11 /1 9 12 /6 28 29 12 /2 10 月 11 /1 8 11 /1 6 11 /1 5 11 /1 2 11 /1 1 11 /1 0 11 /9 11 /5 11 /4 11 /1 10 /2 9 10 /2 8 0 8 10 13 12 月 10 11 12 15 16 18 19 24 25 26 29 30 6 7 9 一方的に話す 爪を噛む ス 着 ト席 レ ス と教 思 室 わ 内 れ る 行 逸 動 脱 時 小物で遊ぶ パ ル ル ル ル ル ル パ パ パ 電 刃物で遊ぶ ボーとしている 体調の訴え 黒板に落書 裸になる 教室内立ち歩く ｹ ﾝ ｶ ・ﾊ ﾟﾆ ｯ ｸ 校内(1 階） 運動場 保健室 なかよしﾙ ｰﾑ 校長室 校外に出る 友達と関わる 適 応 的 な 行 動 集団(学級)活動 音 音 音 体 朝 ゲ 挨 H先生の話を聞く 先生の約束・関り 先生の手伝い 先生に要求 給食を食べる 保 保 保 保 学習に取り組む 図５ 教室滞在率と行動観察結果 掃 2つの事例を通じて 1）いずれも、「今できる」ように設定 2）当事者の「選択機会」を導入する ●援助設定（「できる」を作るための状況）を 創造している ただし、それには、周囲の協力が不可欠 （「援護活動」（情報共有）が前提となる） 情報共有のための「援助設定」とは？ Ⅱ．個別の教育支援計画（IEP) • 京都では「個別の包括支援プラン」 • あるいは「個別のキャリアプラン」 情報共有のための「援助設定」 発行：京都市総合養護学校 2005.2.22 京 都 市 特 別 支 援 学 校 「 個 別 の 包 括 支 援 プ ラ ン 」 流 れ 図 山中2008 評価の整理と 情報の保存 「現在の姿」 情報把握 現在の姿 記入 授業・支援の 評価妥当性判断 「短期目標と指導 場面」設定・記入 授業・支援の実施状況 及び効果の評価 「現在の姿」 短期目標と指導場面 妥当性判断 「三者の願い」 内容把握 三者の願い 記入 「長期目標」 設定・記入 長期目標 妥当性判断 授業・指導の実施（データ収 集・グラフ作成を含む） 「長期目標と短期目標の関連」確認・記入 実行プログラム 妥当性判断 実行プログラム作成 「年間指導計画（指導期間 設定）」作成・記入 「長期目標と短期目標の関連」 妥当性判断 指導方法選定とユニット編成 「指導方法選定とユニット編成」の妥当 性判断 個別の包括支援プラン：簡略図 アセスメント 長期プラン 評価 （プランの） 実行プラン 実践遂行 短期プラン 現場の不満 ①「長期－短期－実行プラン」が、適応的でトップダ ウンな抑圧的管理（？？） ②「評価」が環境設定こみの「できる」の条件ではなく、 生徒個人の「能力」が記され、 長期計画－現状能力＝次の計画（課題） になりがち（ただの通信簿） ③ 行動分析学的表現（ABC） 『くどいもんですね』 Ⅲ．IEPを本気で動かすには？ （＝特別支援教育を動かすには） 具体的な内容として、今、何ができるで しょうか？ FA宣言とキャリア・アップ • 総合支援校の生徒は、FA宣言をした野球選手の ようなものである。 • 総合支援とは、選手のキャリアアップをはかる作業 である • 個別の包括支援プランとは、「選手」を高く売り込 むための、そして異動後のキャリア・アップを促進 する「売り込み書類」である Ⅳ．就労支援からみた特別支援のありかた • 学生ジョブコーチシステム（SJCS) • 表現してわかるもの • 「情報共有」がなければ意味のない就労実習 学生ジョブコーチ 総合支援学校（養護学校）の生徒の就労実習、 卒業生、地域に住む障害のある成人を対象に、「行動 分析学」の基礎知識と技術を持った学生が対象者と 共に事業所(企業）に入り、求められる 作業をより容易にするための支援を行う。 仕事内容 １．事前業務・課題分析 ２． ジョブコーチ（直接支援） ３．課題分析・機能分析によるカイゼン ４． 対応（直接支援） ５．企業・学校への提案 秒 ベースライン期 フォローアップ期 介入期 6.0 1200 枚 分類 食器洗い 1000 5.0 食器直し 各項目の平均 800 総皿数 4.0 600 担当者の 各項目平均 3.0 400 2.0 200 1.0 0 16 17 18 19 20 23 24 25 26 27 30 31 1 2 3 6 7 8 9 10 日付 これでも「援護」可能 獲得過程の記録例：表記（作業効率） 高津ら（2006） 学生ジョブコーチシステムという試み(2) ―養護学校生徒の飲食店 実習援助における学生ジョブコーチの役割．日本行動分析 学会発表論文集，24，50． 「なぜ」の追及：機能分析の例 • 太田隆士ら（2006） 学生ジョブコーチシステムという試み(3)：仕事遂行メタス キルの獲得．日本行動分析学会年発表論文集， 25，51． ユースホステルの清掃作業において、 ●頻繁に教員・職員に仕事の確認をする ●仕上げがいまいち 細かい課題分析をしなおせばよいか？ 援助設定としてのチェック表 表1 作業 チェック表 名前 月 日 けしょう すい 月 日 月 日 月 日 月 日 月 日 月 日 いどう 化粧水などを移動する おわった おわった かくにん かくにん JC のかくにん カガミをふく JC のかくにん おわった おわった かくにん かくにん JC のかくにん JC のかくにん せんめんだい 洗面台をふく おわった おわった かくにん かくにん JC のかくにん けしょう すい JC のかくにん なら 化粧水などを並べる おわった おわった かくにん かくにん JC のかくにん JC のかくにん 結果(1) 効果の確認（1）報告回数 A条件(作業チェック表無し） 20 報 告 回 15 数 B条件(作業チェック表あり） ( 2 時 10 間 当 た 5 り ） 0 9日目 10日目 11日目 12日目 13日目 14日目 図1 B 君からJCへの報告・ 確認行動の推移 15日目 作業日数 • B君の報告・確認行動は、図1のチェックリストが無いと きは平均18回であったが、B条件でチェックリストに自分 で記入するようになったら平均4回に減少した。 課題達成率 100% 90% 80% 70% 60% B条件「チェック表有」 50% 40% 30% A条件 20% 10% 4日 目 5日 目 6日 目 7日 目 8日 目 9日 目 10 日 目 11 日 目 12 日 目 13 日 目 14 日 目 15 日 目 目 3日 目 2日 1日 目 0% 図3 B君の課題達成率 ○ B条件ではA条件と比較してB君の課題達成率が上昇した。これはB君 自身 が確認することを促す作業チェック表を用いることで、作業の完成度 が高くなった ためであると考えられる。 SJCと先生との意見の食い違い ●就労場面での「援助設定」優先が「甘い」 援助設定を優先するか、教授を優先するか ●「職場への援護」か「身に着ける」か（社会は そんなに甘くない） ●「記録と報告」か「体験主義」か SJCからみえた従来の支援内容の問題 • 目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を 「課題」として残す • 「何ができるか」は記録しても、どうやったらそ れができるようになったか、という記録がない • 「できやすくする」ように、自分で環境を変える スキル（セルフマネジメント）を教えない • 「生徒を伸ばす」ことが担任の個人的で職人 的技術に任されている • 情報を蓄積し、移項する方法がなかった ●IEPを伝える聞き手を想定する （学校内で完結しない） ●生徒の「できる」を継続的にIEPに 加筆する先生の行動自体が「でき る」状況を創造し、それを可視化する これがないと、先生が追い込まれる → 生徒も追い込む 個別の包括支援プラン：簡略図 アセスメント 長期プラン 評価 （プランの） 実行プラン 実践遂行 短期プラン 支援プランの書き換え作業 • 支援プランの書き換え： ○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿って きたかの証明である。 ○支援者自身、保護者、そして移行先の関係者 （就労先関係者）が、当該生徒に対して、 さらなるキャリア・アップのための行動をすることを 勇気づけるものでなくてはならない。
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