LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN ESP: QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN ESP: QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR
Aguilar, Lapegna
Escuela Superior de Idiomas
Universidad Nacional del Comahue
[email protected]; [email protected]
Introducción
La escasa bibliografía sobre la enseñanza de vocabulario en cursos de ESP1 nos ha llevado
a reflexionar acerca del lugar que ocupa este tema en el diseño y programación de los
cursos de lectura de idiomas extranjeros y las dificultades con las que se encuentra el lector
inexperto a la hora de intentar consultar bibliografía de la especialidad con un vocabulario
limitado.
A la luz de las recientes investigaciones en lingüística y psicolingüística, haremos un breve
recorrido de los últimos avances respecto del léxico, de manera de tener un panorama del
actual estado del arte en la temática. En segundo lugar, a partir del concepto de colocación
léxica (Lewis, 2000) entendido éste como la manera en que combinan las palabras entre sí o
co-ocurren, haremos una selección de términos
menos lexicalizados, en colocaciones
frecuentes en los textos humanísticos y técnico-humanísticos. Finalmente, propondremos
una aproximación metodológica que podría contribuir a la adquisición del vocabulario en
los cursos de lectura y llevar al lector-aprendiente a lograr una mejor comprensión de los
textos de consulta bibliográfica en idioma extranjero.
I.
Las investigaciones tanto en lingüística como en psicolinguística, en las últimas décadas,
revelan un marcado interés en el estudio del comportamiento de las relaciones entre piezas
léxicas. Estos estudios, desde diferentes enfoques, muestran que existe mucha mayor
información en la palabra de lo que ha planteado la gramática tradicional.
Dentro del marco de la gramática generativa, se ha estudiado ampliamente un tipo de
información léxica que se conoce como estructura temática de un predicado, es decir, el
tipo y número de argumentos seleccionados semánticamente por un predicado. Desde
Gruber (1965) y Fillmore (1968) hasta Jackendoff (1987) se considera que son
fundamentales los papeles temáticos de agente/causa, paciente/tema, meta/benefactivo,
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English for Specific Purposes
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fuente, locación, instrumento, posesor. Así, las piezas léxicas, que deben saturarse en la
sintaxis,
se
analizan
como
redes
temáticas:
COMER:
[agente,paciente];
GUARDAR:[agente,paciente,locación]
Desde la semántica conceptual, Jackendoff analiza las piezas léxicas basándose en la
descomposición del significado de los predicados a partir de primitivos semánticos como
causar, estar, devenir, entre otros. Por ejemplo:
El auto está en el garaje [estado ESTAR temp ([cosa
AUTO], [lugar
EN [locativo GARAJE)])]
De esta manera, el significado léxico se refleja en un sentido composicional.
Pustejovsky (1991, 1995) por su parte, en su “Teoría del Léxico Generativo” analiza la
interacción del significado de las palabras y su composicionalidad. En su análisis propone
cuatro niveles de representaciones semánticas: La estructura argumental, La estructura
eventiva, La estructura de la Qualia, La estructura léxica heredada.
La teoría de la Qualia, en particular, postula ampliar las entradas léxicas para que
incorporen informaciones sobre características o acciones que se asocian prototípicamente
con los individuos. Uno de los roles preponderantes dentro de la Qualia es el de telicidad
entendida como el propósito, función o meta que especifica ciertas actividades.
Por
ejemplo, el verbo “resolver” figura en los rasgos télicos del sustantivo “problema” y es por
esta razón que se establece una relación léxica entre estos dos términos.
II.
Recientes estudios en psicolingüística (Meara, 1996) revelan que la organización del
vocabulario de los hablantes nativos es diferente de la organización del vocabulario de los
aprendientes en L2. En los primeros, esta organización es sumamente compleja y rica. Los
últimos encuentran dificultad para establecer conexiones entre las palabras, por lo tanto es
difícil pensar en una organización léxica. Lo que para el hablante nativo resulta sencillo y
obvio de realizar cual es establecer conexiones entre diferentes partes del léxico, para el
aprendiente de una segunda lengua, esta conexión es sumamente limitada, o en todo caso,
la organización léxica se encuentra restringida a unas pocas conexiones.
Melka (1996) sostiene que la adquisición de vocabulario es un proceso en aumento
(incremental), es decir las palabras se conocen en un mayor o menor grado. Para Meara
(1996) las palabras desconocidas son aquéllas que no tienen conexión alguna con el
lexicón; las conocidas, por otro lado, son palabras que están conectadas, pero el número de
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conexiones puede variar. El conjunto de conexiones que puede desarrollar un hablante
nativo será más rico que las que desarrolla un aprendiente de una segunda lengua.
Otros estudios dan cuenta de la importancia del contexto en la comprensión de un item
léxico y la dificultad que éstos presentan al adoptar significados que no suelen encontrarse
en los diccionarios. Green (1989) encontró que aproximadamente un 15% de las palabras
que aparecen en contextos naturales estaban usadas en sentidos o con significados que no
aparecían en los diccionarios existentes. Nagy (1996) afirma que si aún esta cifra es
aproximadamente exacta, representa un volumen importante de variación de significado
que no está registrado en los diccionarios o símiles. Green concluye que es posible mostrar
que todo sustantivo, y por cierto, virtualmente, cada verbo, adjetivo o preposición es
polisémico, es decir, tiene más de un significado. (Green, 1989 en Nagy, 1996)
III.
La colocación léxica podría definirse como el fenómeno mediante el cual ciertas palabras
se combinan con otras en frases o cláusulas o co-ocurren. (Lewis, 2000, Nation, 2001)
Las combinaciones posibles entre las palabras que conforman una colocación van de frases
fijas a frases más libres. Dentro del tipo de colocaciones fijas podemos encontrar:
a. expresiones idiomáticas.
b. frases multi-palabra: by the way, of course, look up to, on the other hand.
c. expresiones de la lengua: bread and butter, war and peace.
d. Sustantivos colectivos: heard of cattles, pack of dogs.
En las colocaciones más libres podemos encontrar combinaciones como las siguientes:
a. frases nominales compuestas por:
1. uno o más modificadores + un sustantivo núcleo: developing countries, risk
assessment
2. Un sustantivo + una frase preposicional: the need for an integrated approach
3. adverbio + modificador + sustantivo: naturally occurring elements
4. compuesto + sustantivo: cost-benefit analysis
b. un verbo + sustantivo: to release toxic gases
c. sustantivo + verbo: the problem raises certain issues
La colocaciones fijas se caracterizan por aparecer en un cierto orden. Si el orden se
cambia, el resultado no resulta satisfactorio para un hablante nativo ej.: war and peace y no
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peace and war. Otra característica de la colocaciones está relacionada con la reciprocidad.
Esto es, en un par de colocaciones determinado podemos encontrar un elemento que
automáticamente sugiera o implique otro, aunque esta relación no sea recíproca. Nattinger
ejemplifica esto con la palabra “rancid” (rancio) que nos sugiere como combinación
posible la palabra butter (manteca).
Sin embargo, la palabra butter (manteca) no
necesariamente nos lleva a pensar en el adjetivo rancid (rancio).
Este factor de
reciprocidad es de importancia al momento de implementar una metodología
en la
enseñanza del léxico ya que es crucial identificar cuáles son las palabras que nos permiten
predecir un mayor o menor número de combinaciones.
Larson (1989) por su parte, introduce el concepto de alcance de las colocaciones. Según el
autor la diferencia entre las palabras se basa principalmente en el espectro de sus posibles
combinaciones, sea éste más o menos restringido. En algunos casos el número posible de
combinaciones depende del lugar en el que la palabra se sitúe en una escala +/- específico.
Es decir, cuanto más general sea la palabra, más posibilidades de combinaciones admite.
Ejemplo: plantas vs. macrófitas.
Al momento de determinar el significado de ciertas piezas léxicas también debemos tener
en cuenta el rol que juegan las palabras con las que pueden combinarse ya que son estas
últimas las que acotan, en muchos casos, el sentido de una frase u oración dada. Por
ejemplo, no se puede especificar el significado del verbo dress en inglés hasta no definir su
complemento. No tiene el mismo significado “dress” en dress the chicken que dress a
child. Por lo tanto, el significado de algunas palabras no dependerá de la palabra en sí
misma sino del tipo de complemento que seleccione.
IV.
En la enseñanza del vocabulario, se deben tener en cuenta dos conceptos básicos: el
contexto y el co-texto.
La contextualización significa tener en cuenta la situación en la que se da la palabra. El cotexto es la situación lingüística en la que aparece regularmente una palabra. A los efectos
de la colocación, es precisamente este último el que adquiere mayor relevancia. (Lewis,
1993).
La enseñanza de vocabulario tiende a concentrarse en la extracción de palabras para su
estudio e incorporación. La colocación, por el contrario, intenta insertar palabras en el co-
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texto. En muchos casos, extraer palabras de un texto va en detrimento del significado y
viola la naturaleza del lenguaje en si mismo. El conocer una palabra implica mucho más
que ser capaces de establecer una relación uno a uno entre las palabras y los objetos del
mundo real o entre palabras de la L1 y la L2. Un elemento fundamental al conocer una
palabra es el poder manejar su campo colocacional y sus restricciones.
En resumen, un enfoque centrado en el léxico debe reconocer la importancia del co-texto
y debe estar orientado al diseño de una serie de actividades que dirijan la atención del
aprendiente hacia las unidades de sentido o chunks que componen un texto. Es una
estrategia
y una técnica con implicancias pedagógicas importantes que se reflejan
directamente en un procesamiento de la información más eficiente.
V
El hecho de tratar con textos auténticos en los cursos de ESP, obliga a centrar nuestra
atención hacia el léxico.
La cantidad de palabras que el lector inexperto desconoce, a menudo lo lleva a hacer uso
constante del diccionario como única estrategia, por lo general poco efectiva. Resulta
obvio decir que al no conocer los términos, su acceso a la comprensión es limitada.
Es tarea del docente focalizar la atención en aquellas piezas léxicas con un campo
colocacional amplio, cuyo significado no siempre suele aparecer en los diccionarios y, a su
vez, diseñar estrategias que faciliten el reconocimiento, la comprensión y posterior
incorporación de este vocabulario.
Por lo general las palabras que aparecen en combinación con otras no son nuevas o difíciles
de entender. Es así que tanto el docente como el lector-aprendiente suelen no prestarle
atención a algunas unidades de sentido cuyas combinaciones resultan muy productivas:
Side/ long-term/short-term/slight/moderate + Effects; deep/thorough/close + analysis
Distinguimos en la enseñanza del vocabulario en los cursos de idiomas extranjeros, tres
áreas bien definidas:
1. (re) conocimiento de palabras de contenido específicas.
2. (re) conocimiento de palabras de contenido generales .
3. (re) conocimiento de palabras funcionales.
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A los efectos de este trabajo, y a partir de una selección de material específico de lectura
nos detendremos en el análisis del segundo tipo de items léxicos, los que se caracterizan por
ser términos menos lexicalizados, y con un espectro más amplio de combinaciones.
Algunos ejemplos de estos términos son: problem, situation, approach, way, factor, issue.
Compartimos con Woolard (en Lewis, 2000) la idea de que cuanto menos lexicalizada esté
una palabra y cuanto mayor sea su campo colocacional, más relevante será para el lector
adquirirla como vocabulario.
Nuestra propuesta se basa en el reconocimiento y fijación de vocabulario nuevo en:
1. la frase nominal: sustantivo núcleo + pre-modificadores: environmental issues;
needs assessment; public concerns; a close link.
2. la frase nominal: sustantivo núcleo + posmodificadores: the problems facing the
developing countries; the struggle for peace; the need for a clear assessment.
3. verbos + frase nominal: run the risk; hold views; raise/address issues; set targets;
carry out studies; break the link; meet the needs; carry out policies.
A partir de la focalización en ciertos términos, el lector puede comenzar a establecer nuevas
conexiones entre las piezas léxicas. Por ejemplo: major/growing/ principal/ main/deep +
concern.
La incorporación tanto del sustantivo núcleo como la de su modificador, se daría, no a
partir de la suma individual del significado de las palabras sino de manera combinada.
Estas frases se pueden enriquecer aún más, por ejemplo:
Adjetivo + sustantivo + sustantivo: public health concerns; emerging health concerns.
Adjetivo + adjetivo + sustantivo: known toxicological concerns.
Sustantivo + posmodificador (-ing/that/prep): concerns surrounding the issue of pesticide
residues on food; concerns about the safety of imported produce.
Otro ejemplo:
Adjetivo + sustantivo: Key/ main/ major/ + issues
Sustantivo + sustantivo + sustantivo: Water quality issues
Sustantivo + posmodificador (-ing/ed/prep.): issues arising from the survey; issues related
to water quality; the issue of providing adequate food; issues about working conditions
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De esta manera, vemos cómo, a partir de un sustantivo general, la frase nominal se expande
en colocaciones léxicas que facilitan la lectura en unidades de sentido. Asimismo, estas
colocaciones le permiten al docente explorar aspectos gramaticales que generan dificultad
en la comprensión, como la que se establece, por ejemplo, entre [sustantivo + preposición].
La naturaleza polisémica de estos términos hace, en muchos casos, que su traducción
dependa de la relación léxica como un todo: struggle for peace; access to education; an
approach to the study of the prevention of aggression; the need for an integrated approach.
La comprensión de una colocación léxica y posterior traducción a su lengua materna tiene
otras implicancias que se deberán tener en cuenta. En el caso de colocaciones como risk
factor, missing link, play a role, no habría dificultades en su traducción ya que el lector
tiene un equivalente uno a uno con su lengua materna: factor de riesgo, eslabón perdido,
jugar un rol. La dificultad en la incorporación de un término va a estar dada por el hecho
de que en la lengua materna no exista una combinación similar o equivalente: meet the
needs (satisfacer las necesidades).
Otro aspecto a tener en cuenta por parte del docente es que ante una misma combinación
adjetivo+sustantivo por ejemplo, se puede requerir de estructuras gramaticales diferentes al
tener que traducir una frase: environmental factor (factor ambiental); contributing factor
(factor que contribuye); developing countries (países en desarrollo); conflicting approaches
(enfoques en conflicto).
La mirada centrada en las colocaciones léxicas permite revisar un término y adquirir
nuevas colocaciones. Por ejemplo:
Verbo + sustantivo: hold views (to hold widely differing views on the subject); raise issues
(to raise fundamental issues on the subject); face a problem, feel the need for, meet the
needs, break the link.
En estas combinaciones, una pregunta simple por parte del docente, tal como: cuál es el
verbo anterior a “views” en esta frase?, hace que el eje de la atención vire desde las
palabras desconocidas aisladas hacia el contexto y las unidades de sentido o chunks.
A su vez, la repetición de los términos en diferentes colocaciones, to face a problem;
problems facing the less developed countries refuerza la incorporación del vocabulario.
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El docente además, deberá proveer estrategias que faciliten el acceso a nuevos términos.
Las actividades de planificación; selección de términos a incorporar, revisión de términos
en nuevos contextos,
construcción de fichas de vocabulario se pueden convertir en
herramientas fundamentales en el proceso de adquisición de vocabulario.
En este apartado hemos sugerido una forma alternativa de encarar el tratamiento del léxico
a partir de la focalización en combinaciones dadas por frases nominales compuestas de
sustantivos menos lexicalizados y modificadores, verbales y preposicionales de uso
frecuente en los textos de estudio en los cursos de ESP.
VI
En este trabajo intentamos demostrar que al enseñar el vocabulario desde el concepto de
colocación, se le ofrece al lector aprendiente no sólo la posibilidad de reactivar el
conocimiento parcial de ciertos términos sino la posibilidad de incorporar nuevas piezas
léxicas. G. Woolard (en Lewis, 2000) postula que: “aprender más vocabulario no es
simplemente aprender palabras nuevas, por lo general se trata de aprender palabras
conocidas en nuevas combinaciones”. Siguiendo este argumento, creemos que si el docente
expone al lector a una variedad de combinaciones léxicas aumenta sus posibilidades de
manejar un mayor
vocabulario en contexto. Es necesario que el docente enfoque la
atención no tanto en la explicación de los significados de las palabras cómo en el descubrir
cómo los términos se combinan naturalmente.
Así, la enseñanza del léxico desde el concepto de colocación no sólo resulta en un análisis
mucho más rico sino que además nos permite reflexionar acerca de cómo se comporta el
lenguaje.
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Bibliografía
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University Press of America London, MD,. Cap. 14.
- LEWIS, M. (1993) The lexical Approach, Language Teaching Publications, England.
- LEWIS, M. (2000) Teaching Collocation. Further developments in the Lexical Approach.
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C.U.P.
- NAGY, W. (1996) “On the role of context in first and second language vocabulary
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