La nécessité de la recherche appliquée en entraînement sportif Martin Roy, Ph.D. Constat de la réalité « Les connaissances acquises en anatomie, physiologie, biomécanique, pédagogie et psychologie sportive sont seulement les fondations sur lesquelles les connaissances sportives spécifiques sont établies » - Salmela et Moraes (2003, p.287). « La science nous dit ce qu’il se passe lorsqu’on se trouve confronté à une configuration tout à fait spécifique d’éléments. Éléments que l’on a très peu de chance de rencontrer dans la réalité… les situations sont avant tout singulières, dynamiques et incertaines… les solutions toutes faites n’existent pas » - Krantz et Dartnell (2007, pp. 19, 25). 1 Constat de la réalité • « Les chercheurs soulignent depuis longtemps l’importance de trouver des moyens pour combler le fossé entre les connaissances scientifiques qu’ils produisent et ce que font les entraîneurs » - Trudel (2008, p.104). • «… le fossé s’est accentué… lorsque les honoris causa ont décidé, en l’absence de toute expérience professionnelle, de s’emparer et de réguler les formations » - Krantz et Dartnell (2007, p.23). Savoir scientifique Savoir d’expérience Figure 1. Métaphore de l’acquisition de connaissances (Trudel, 2005). Trudel, P. (2005). Qu’est-ce que la science de l’entraînement? Symposium sur la recherche en entraînement–Conférence Pétro Canada Sport Leadership sportif 2005, Québec, Québec, Canada. Une piste de solution  Comment établir des « ponts » ? « La recherche a compris qu’elle n’intéresserait pas plus longtemps les entraîneurs si elle ne tentait pas de les rejoindre… » - Krantz et Dartnell (2007, p. 25). Savoir scientifique Savoir d’expérience Figure 1. Métaphore de l’acquisition de connaissances (Trudel, 2005). Trudel, P. (2005). Qu’est-ce que la science de l’entraînement? Symposium sur la recherche en entraînement–Conférence Pétro Canada Sport Leadership sportif 2005, Québec, Québec, Canada. 2 L’objet de la recherche  Sciences du coaching : « Le champ de recherche qui porte sur les décisions et les actions de l’entraîneur auxquelles s’ajoute l’étude de ses caractéristiques et de son développement professionnel » (Cloes, Lenzen et Trudel, 2009, p. 9).  La littérature anglophone de 1970 à 2001 (Gilbert et Trudel, 2004)  Objets % Comportements 50,7 %  610 études dans 161 revues. Dév. professionnel 33,4 %  Approche quantitative : 80 %. Pensées 28,7 % Caractéristiques 25,7 % La littérature francophone de 1988 à 2007 (Cloes, Lenzen, Trudel, 2009).  48 études dans 15 revues.  Approche quantitative : 43,8 %; Approche qualitative : 41,7 %. Objets % Comportements 60,4 % Pensées 27,1 % Dév. professionnel 18,8 % Caractéristiques 8,3 % Recherche qualitative  Une variété de techniques interprétatives ayant pour but de décrire, décoder et de traduire certains phénomènes sociaux qui se produisent plus ou moins naturellement. Ces techniques portent attention à la signification de ces phénomènes (Poupart, Deslauriers, Groulx, Laerrière, Mayer et Pires, 1997, pp.293-294). « It seems to me an enormous loss of knowledge that coaches and athletes with many years of experience are permitted to retire and never record, in some systematic way, their experience » - Martens (1987, pp. 50-51). 3 Méthodologie Démarche de collecte de données privilégiées  Démarche multi-méthodologique : Stratégie de recherche qui conduit à recourir à plusieurs modes de collecte de données combinés pour faire ressortir différents aspects d’un phénomène étudié (triangulation méthodologique) (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000). Observation directe (Gauthier, 2004). ? ? Objet de recherche Entretien semi-dirigé (Savoie-Zajc, 2004). Entretiens de vidéoscopie (Tochon, 1996). Analyse documentaire (Poupart et al., 1997) Recherche-action (participative, collaborative)  La recherche-action : Une recherche qui est menée de sorte que les acteurs sociaux, sujets de la recherche, s’y trouvent eux-mêmes engagés en contribuant à identifier et à élaborer une solution au problème étudié (Poisson, 1990). « Les entraîneurs soulignent que la plupart des solutions qu’ils proposent sont issues de réflexions conduites à partir de leur expérience de terrain et des multiples observations menées quotidiennement… » - Krantz et Dartnell (2007, pp.24, 26). 4 Recherche-action : Mise en œuvre de démarches de formation 1- Phase de discussion pré-intervention - Objet de supervision. 2- Phase d’intervention - Prélèvement des données. - Objectifs à atteindre. 3- Phase d’évaluation - Analyse des résultats. - Atteinte des objectifs. - Instrumentation. 5- Phase de développement - Acquisition de nouvelles connaissances et habiletés. 5- Phase de conclusion 4- Phase de discussion postintervention - Présentation des résultats. Première phase : Formation en entraînement et apprentissage des notions pédagogiques 1- Enseignement (contenu). 2- Entraînement, à partir de matériel audiovisuel - Autodiagnostic. - Auto-formulation d’hypothèses d’action. Deuxième phase : Rencontres entre le superviseur et le supervisé et initiation à l’autosupervision 3- Observation et analyse de la séance d’entraînement 5- Formulation conjointe d’hypothèses d’actions. 6- Planification de la prochaine séance d’entraînement. - Appréciation des résultats par l’entraîneur. - Bilan. 4- Discussion des résultats (autodiagnostic). Figure 3. Phases de la stratégie d’apprentissage de l’autosupervision (Brunelle et al., 1988). Figure 2. Phases du processus de supervision clinique (Brunelle et al., 1988). Brunelle, J., Drouin, D., Godbout, P. et Tousignant, M. (1988). La supervision de l’intervention en activité physique. Montréal : Gaëtan Morin. Brunelle, J., Drouin, D., Godbout, P. et Tousignant, M. (1988). La supervision de l’intervention en activité physique. Montréal : Gaëtan Morin. Réflexion sur son modèle d’action (réflexion menant à un changement de pratique) Réflexion sur l’action (analyse de l’efficacité de la stratégie… avec du recul) Réflexion dans l’action (activité réflexive continue dans la pratique) Modèle d’action Représentation : Ensemble organisé Intention : d’opinions, d’attitudes Ce que de croyances et l’intervenant veut d’informations se faire, accomplir. référant à une situation. Stratégie : L’aboutissement de la représentation , exprimé par des comportements. Dimension intime (cognitive) Situation actuelle Dimension publique Figure 4. Structure d’un modèle d’action (Bourassa, Serre et Ross, 2007). Bourassa, B., Serre, F., et Ross, D. (2007). Apprendre de son expérience. Ste-Foy: PUQ. Quelques conclusions d’études  Travaux aux visées descriptives menés à la F.E.P.S… 5 Description du processus communicationnel en entraînement Passé… Profil de l’athlète (connaissances de l’entraîneur) : - Niveau d’habileté - Profil psychologique - Performances passées - Besoins de l’athlète - Environnement de l’athlète Conceptions de l’entraîneur - Connaissances de l’activité sportive - Rôle de l’entraîneur - Communication Objectifs et tâches d’entraînement - Système de jeux - Confiance de l’athlète - Individualisation Observations de l’entraîneur - Effort - Performance - Attitude … Présent… Entraîneur - Directives - Encouragements - Feed-back - Questions, etc. Athlète … Futur Interventions anticipées Compétitions à venir Figure 5. Illustration de la communication de l’entraîneur orienté vers le sportif et des facteurs considérés dans l’intervention dans le but de le préparer à réaliser une performance Roy, M., Perreault, G., Desbiens, J.-F., Turcotte, S., Spallanzani, C. et Harnois, H. (2007). Étude de la communication en entraînement sportif par l’utilisation d’une démarche multi-méthodologique : exemples d’entraîneurs en volley-ball et basket-ball. Journal eJRIEPS, 11, 120140. Retombées d’ateliers de formation du P.N.C.E. 1. L’atelier est essentiellement utile pour réviser ou confirmer ce qui avait déjà été appris ainsi qu’avoir un document théorique utile. 2. Les principales limites souvent associées aux programmes de formation à large échelle sont confirmées (Gilbert et Trudel, 1999; Lemyre, Trudel et Durand-Bush, 2007; Lyle, 2007; Trudel et Gilbert, 2002; 2004; 2006; Trudel, Gilbert et Werthner, 2010).  Il est difficile pour les entraîneurs d’appliquer la matière enseignée.  Les besoins de formation sont non couverts.  La matière enseignée est trop générale / superficielle.  Il y a trop d’informations présentées en trop peu de temps. 3. Les pratiques de planification des entraîneurs sont peu modifiées suite aux ateliers de formation. 4. Il est très difficile de déterminer qu’est-ce qui est appris dans les ateliers, car l’apprentissage est un processus continu (Jarvis, 2006). Roy, M., Beaudoin S., & Spallanzani C. (2010). Analyse des connaissances des entraîneurs inscrits à une formation « Introduction à la compétition – Partie B » en matière de planification d’entraînement. Rapport de recherche présenté à l’Association canadienne des entraîneurs. 51 pages. 6 Cohérence entre les habiletés entraînées et les recommandations du DLTA Tableau 1. Prescriptions du DLTA (VBQ et VC) et pratiques observées et rapportées d’entraîneurs de différents stades d’entraînement. Stades Objectifs généraux S’entraîner à s’entraîner (Secondaire) 29 semaines Apprendre à compétitionner (Collégial) 32 semaines S’entraîner à compétitionner (Universitaire) 24 semaines - Développer la condition physique générale et les habiletés de base du volleyball - Consolider la condition physique générale et les habiletés propres au volleyball - Perfectionner les habiletés, optimiser la préparation physique, optimiser la spécialisation DLTA Habiletés sportives (heures) Musculation (heures) 200 70/30 Tactique collective 88,4 11,4 400 DLTA 69,8 76/24 60/40 16 218,8 500 38 61,5 206,5 0 70/30 70/30 62/38 Nombre d’exercices 37 102 Nombre d’exercices Pratiques (observées et rapportées) 145,0 0 106 Nombre d’exercices Pratiques (observées et rapportées) 149,0 0 Technique Tactique individuelle DLTA 77,0 Habiletés motrices (heures) Ratio entraînement /compétition Pratiques (observées et rapportées) 46 89 42 46 Chevrier, J., Roy, M. & Turcotte. S. (2011). Do male volleyball coaches follow national and provincial long-term athlete development guidelines? A multi-case study. Conférence Sport Leadership sportif 2011 Pétro Canada, Toronto, Ontario, Canada. Quelques conclusions d’études  Travaux visant la transformation de pratiques (recherche-action) menés à la F.E.P.S… 7 Recherche-action : Mise en œuvre de démarches de formation  Les démarches de supervision clinique et d’autosupervision réalisées ont semblé favoriser une réflexion et une prise de conscience menant à faire différemment… Objectif : Améliorer les habiletés d’intégration… «… il y a quand même eu toute une réflexion autour de l’intégration… Après la deuxième semaine, je me suis dit « oui, j’en fais [intégration], mais elle n’était pas structurée, je n’étais pas capable de bien l’amener »… Je me suis dit si j’en fais des petites, plusieurs fois, ça va être plus facile probablement à structurer dans ma tête et à bien articuler… Je me sentais plus à l’aise [avec cette façon de faire]… je ne suis pas sûre que je reviendrais en arrière… ». Tableau 2 Distribution du temps consacré à l’intégration pédagogique de Stéphanie Semaines Étapes et fonctions pédagogiques Total % 00:11:27 13,10 % 7 00:57:59 8,16 % 01:27:23 11:50:37 100,00 % 1 2 3 4 5 6 7 8 Intégration : Faire le bilan n= 00:00:26 0,50 % 1 00:05:15 6,11 % 3 00:07:21 8,65 % 4 00:09:36 11,08 % 5 00:02:21 2,12 % 3 00:04:04 5,15 % 4 00:17:29 19,49 % 7 Total 01:26:23 01:25:55 01:24:56 01:26:38 01:50:38 01:19:02 01:29:42 Roy, M., Beaudoin, S., Perreault, G., Turcotte, S., Spallanzani, C. & Desbiens, J.F. (2010). Formation à la communication pédagogique en entraînement sportif par la réflexion partagée s’inscrivant dans des démarches de supervision clinique et d’autosupervision. In C. AmansPassaga, N. Gal-Petitfaux, P. Terral, M. Cizeron, M.-F. Camus (éds). L’intervention en sport et ses contextes institutionnels : cultures et singularité de l’action. Actes de la 5e Biennale ARIS 2008 (pp. 103-109). Albi : Édition Presses du Centre Universitaire Champollion. Retombées de démarches réflexives en entraînement 1. Mieux utiliser le questionnement et le feed-back vidéo (Vickers, 1999; Vickers & al., 2004).  Ajustement des exercices… Semaines 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Performances tactiques 64,4% 69,0% 79,6% 86,0% 80,7% 88,8% 84,3% N/A 86,3% 88,3% 83,3% 84,8% Figure 6. Évolution des performances tactiques de la ligne offensive au cours de la saison. 2. Optimiser la préparation de joueurs blessés à l’entraînement en vue de compétition. 3. Utiliser judicieusement l’entraînement de type béhavioral et de type entraînement à la prise de décisions (Vickers, 1999; Vickers & al., 2004). Semaines 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Performances techniques 60,6% 67,2% 71,1% 71,0% 67,9% 76,4% 70,1% N/A 69,1% 74,6% 78,6% 75,0% Figure 7. Évolution des performances techniques de la ligne offensive au cours de la saison. 4. Mieux utiliser le feed-back hors-limite (Vickers, 1999; Vickers & al., 2004). Pronovost, M., Roy, M., Desbiens J.-F. & Brunelle, J.-P. (2011). Knowledge acquisition to develop technical and tactical skills in Canadian football coaching: the outcomes of a reflective model. ENSSEE Forum and ICCE Global Coach Conference 2011, Paris France. 8