知的障害児を対象とした持久走の指導に関する研究阿部 Ⅰ 問題通常の学級での持久走の指導について，島本ら晃久学部を対象に持久走の指導がどのように行われているか，そして効果的な持久走の指導や授業づく（2006）は，持久走は子どもの持久力の向上を目りはどうあったらよいか検討することにした。的に行われるが，難しい教材の一つと述べている。 Ⅱ 目的その第一の理由に，長い距離を走ることで「苦し特別支援学校中学部が行っている持久走の授業い」「疲れる」などといった運動そのものとのかかの実態を明らかにし，目標周回数を生徒自身で選わりから生じる生理・心理的問題から，持久走が択し，主体的に走ることができる持久走の指導に子どもたちから敬遠されることにある。第二の理ついて検討する。由は，何のために持久走を行うかといった授業の Ⅲ 目的や内容・方法を子どもの実態に即しながら指 1 目的研究 1 導することができにくい側面を持っていることに知的障害特別支援学校中学部で行われている持あると述べている。そのために，子どもたちが主久走の取り組みについて，質問紙調査から実態を体的に走れるかどうかという問題にもつながると明らかにする。指摘している。 2 方法壷岐・草野（1994）は知的障害特別支援学校に 4 県の特別支援学校（知的障害）中学部を対象おいて，子どもたちの体力向上のために「体力づに持久走に関する質問紙を送付し，持久走・ランくり」を設定している学校は尐なくないと述べてニングの時間の担当教員に回答を求めた。いる。学校での持久走の指導は大変重要なことで 3 結果と考察あると考えられるが，知的障害児を対象として持久力の向上をはかることができたという研究報告は尐ない。壷岐・草野（1994）は，持久走を行う際の問題は，子どもが持久走を嫌がるということを指摘している。持久走の初期の段階では，苦しさを感じることが多い。また，体のいたる部分に「こり」や「痛み」を感じることが多い。これは，次第に消えていくものであるが，その指導が不適切な場合は，運動を嫌がることもある。特別支援学校だけでなく通常の学級でも「苦し a 健康の保持増進を図る b 運動量を確保するい」「つらい」など問題に対して指導もまだ不十分 c 一日の始まりとしてなこともあり，知的障害児に対する効果的な持久 d 気力を育てる走の指導法，授業づくりについての報告は尐ない。 e 持久走への意欲，態度を身につける林ら（2003）は運動負荷を自ら選択することで， f 継続して運動に取り組む意欲や態度を身につける運動の自由度を広げることになり，より充実した g その他快感情や達成感が得られることによって運動が継続して行われることを指摘している。そこで，中図 1 持久走を行うことのねらいについて表 1 指導で気をつけていること心理的な支援観察・分析し，一定のペースで走ることができ，技術的・心理的な指導が重要無理を強いない競争心ほめることで自信をつけさせる本人が無理のないペースと距離で取り組むようにする「友達も走っている」ということは１つの動機づけとして有効無理せず「楽しい」という経験はじめは個々のできる範囲で取り組ませるスピードより、距離を伸ばし心のスタミナを増していく目標周回数を自分で選択して，生徒が主体的に走回収率は 68.3％であった。持久走の時間を帯状が担当した。ることができる持久走の指導について検討する。 2 研究対象授業及び期間 N 養護学校の中学部の，「ランニング」を対象授業とした。生徒 11 名，教員 7 名で授業が行った。授業の進行は，「ランニング」の時間の MT で設定している学校が多かった。持久走を行うね期間は 5 月～10 月であった。らいについて，「a 健康の保持・増進」や「b 運動 3 中学部の持久走の実態について量の確保」という回答が多かった（図 1）。また，中学部の持久走の実態について，MT との話し持久走の設定は、多くの学校で週 5 回設定してい合いをもとに，3 つのグループに分けられるとした（図 2）。この結果から，多くの学校で持久走をた。30 周前後を走るグループと，15 周前後を走帯状に設定し，運動量の確保や健康の保持・増進るグループ， 10 周前後を走るグループの 3 つのを意識した持久走が行われていることがわかる。グループに分けられるとした。また，持久走の指導の中で気をつけていること 4 分析対象の生徒についてについて，多くの学校は生徒の心理的な面での指分析対象は中学部 2 年の男子 2 名である。実態導に重点をあげていた（表 2）。心理的な安定を図把握の段階で，30 周前後を走るグループから生徒るのは，壷岐・草野（1994）がいう生理・心理的 A を対象とした。生徒 A は知的障害で自閉症であな問題からくる，持久走に対する嫌悪感を抱かなる。15 周前後を走るグループから，生徒 B を対いようにと考えて取り組んでいるのではないかと象とした。生徒 B は知的障害である。推察される。 5 分析結果と考察生徒自身が周回数の目標設定を行うことについ 1）生徒 A の結果と考察て，できると考えている教員は多い。しかし，実周回数の変化について，図 3 に示した。生徒 A 際に行っている学校は尐なく，今後どのような方は実態把握では 30 周前後走っていた。実態把握法で，生徒自身で目標設定を行うかが課題だといで，教員と生徒が全員で走っていたため，ぶつかえる。る危険があった。生徒 A は，ぶつかる危険を回避研究 2 Ⅳ 1 目的知的障害特別支援学校中学部の持久走の授業をするため走ることを中断していた。また，1 周走るごとにマグネットを外す支援を行っていた。授業改善 1 では 2 つの改善を行った。1 つは，2 コースの設定である。もう 1 つに，教員に役割の設定をし，そのことによって，コース内の人数を減らし，安全を確保することで，周回数がさらに増えると考えた。授業改善 1 を行うことで安全性は確保され，他の人とぶつかる場面がなくなり，止まる場面は減った。しかし，周回数は実態把握と変わらなかった。その要因として，1 周を走り終わるごとに行図 2 週に何回持久走を行っているかっていた，マグネットを外す活動が大きく影響しそこで，授業改善 2 ではマグネットを外す活動ていることが考えられた。そこで，マグネットでの支援の外し，伴走者のをなくし，ST の教員と 2 名の生徒と一緒に走る設定を行った。授業改善 2 では生徒 A の前を「前ことにした。しかし，周回数が安定しなかった。方伴走」，授業改善 3 では生徒 A の後ろを走る「後その要因には，ST が頻繁に身体支援を行い，走方伴走」を行った。授業改善 4 では伴走者はなくるのを中断し逸脱を起こしてしまっていたことがし，周回数を教えるなどの言語支援を行った。ま考えられる。た，授業改善 2～4 では生徒 A と同じぐらいの周そのため，授業改善 3 では身体支援を尐なくし，回数を走っていた，もう一人の生徒とグループ走生徒 B が一人で走る時間を多くした。その結果，を行った。授業改善 5 では，周回数の目標の自己生徒 B は授業改善 3 以前より多くの周回数を走る決定を行った。ことができた。 2）生徒 B の結果と考察最も多くの周回数を走ることができたのは，授業改善 2 の前方伴走であった。多くの周回数を走周回数の変化について，図 4 に示した。生徒 B れた理由として，生徒 A の目の前に伴走者がいるは，実態把握で 15 周前後の周回数で走っていた。ことで，走る速さの安定が図られたことが考えらまた，1 周ごとにマグネットを外す支援を行ってれる。グループ走の効果については，競い合う場いた。授業改善 1 では，生徒 A と同様の問題から面があったことから，生徒同士で相乗効果があっ「2 コースの設定」を行った。授業改善 1 では，実態把握時と周回数に大きなたのではないかと考えられる。目標設定を行った授業改善 5 の結果から，後方変化はなかった。その要因として，1 周走るごと伴走や言語支援に比べ周回数は安定しなかったもに外していくマグネットが，走ることの中断や逸のの，周回数が尐しずつ高くなった。このことは，脱を起こす要因になっていたため考えた。走ることのできる生徒 B に対して，さらに走ら主体的に持久走に取り組めたためではないかと考える。せたいと考え身体支援を行うことは，走ることに対して持久走への嫌悪感を感じさせることになる可能性がある。そこで，身体支援を尐なくすることによって，自らにあったペースを獲得して走ることができたのではないかと考える。 Ⅴ 今後の課題今後の課題として，走れていない生徒に対する支援がまだ検討されていないことから，今後さら図 3 生徒 A の周回数なる研究が必要と考えられる。文献林容一・大蔵倫博・中垣内真樹・田中喜代次（2003）中・高強度運動が強度を自己選択した有酸素性運動中の強度認知および生理学的指標に及ぼす影響．体育学研究， 48，299-312．島本靖・松田泰定・東川安雄（2006）小学校における持久走授業の検討．陸上競技研究，65，14-21．壷岐博彦・草野勝彦（1994）精神薄弱養護学校における 2 図 4 生徒 B の周回数年間の持久走トレーニングの効果．特殊教育学研究，31 （4），11-18．