1 Empirische Befunde zu Gelingensbedingungen im inklusiven

Fachtag am 24. Februar 2016
Empirische Befunde zu
Gelingensbedingungen im
inklusiven Unterricht
Prof. Dr. Friedrich Linderkamp
Lehrstuhl für Rehabilitationswissenschaften
UN-Behindertenrechtskonvention (seit März 2009 in D in Kraft):
Anerkennen des Rechts von Menschen mit Behinderungen auf
Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage
der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die
Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen
Ebenen“ („an inclusive education at all levels“).
Kinder mit Behinderungen sollen „Zugang zu einem integrativen
(„inclusive“), hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an
Grundschulen und weiterführenden Schulen haben und … innerhalb
des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung“
erhalten.
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Inklusion – gesellschaftliche Ziele:
1.  Abbau der sozialen, behinderungsbezogenen, ethnischen und
geschlechtsspezifischen Benachteiligung
2.  Stärkung der solidarischen Gesellschaft.
Inklusion – pädagogische Ziele:
1.  Jedes Kind gehört zur allgemeinen Lerngruppe (gemeinsamer
Unterricht) und verbleibt dort auch.
2.  Keine Sondergruppen in Kitas und Schulen.
3.  Individuelle Potenziale / Stärken sind Ausgang der Förderung.
Fördererfolg misst sich an der Erreichung individueller Lernund Entwicklungsziele (vgl. Preuss-Lausitz, 2010)
Konsequenzen für Diagnostik:
A) Klassische Felder, Helmke, 2010:
2
B) Förderdiagnostik
1. 
2. 
Vornehmlich dimensional statt kategorial
Vornehmlich prozess- statt ergebnisorientiert
Axiome der Förderdiagnostik
§  individuelle Lernzielorientierung (individuelle Bezugsnorm)
§  Orientierung am beobachtbaren Verhalten in aktuellen
situativen Kontexten
§  Verhalten variiert über Prozesse des Umlernens und
des Neu-Lernens
§  Störungen gehen aus sozialen und interaktionalen Prozessen hervor
§  Multimethodale, mehrdimensionale Diagnostik
§  Per se Verzahnung mit Förderung
§  Verlaufskontrolle/Evaluation
Forschungsergebnisse:
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Je früher Kinder in Förderschulen kommen, desto ungünstiger ist die kognitive
Entwicklung.
Kinder mit Lernproblemen lernen in leistungsgemischten Klassen mehr –
kognitiv und sozial.
Sondergruppen in Regelschulen („Außenklassen“) sind ineffektiver als
gemeinsamer Unterricht.
Leistungsstarke Schüler/innen in GU-Klassen lernen kognitiv mindestens gleich
viel wie in nichtintegrativen Klassen. Deutlicher Zuwachs bei sozialen und
demokratischen Kompetenzen.
Die Zufriedenheit und die Lernmotivation integrierter Kinder mit Förderbedarf ist
hoch – Schuldistanz gering.
Der stärker individualisierte GU führt zu einem besseren Klassenklima und zu
einer besseren sozialen Einstellung aller Kinder (vgl. Preuss-Lausitz, 2010).
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Im Übrigen:
Der Anteil aller Kinder und Jugendlichen mit klinisch
bedeutsamen Verhaltens- und/oder Erlebensstörungen
liegt bei >15%
Die Inanspruchnahme therapeutischer Hilfen liegt bei 3%
Der Anteil der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
im Bereich E&S liegt im Bundesdurchschnitt bei <1%
è  Die große Mehrzahl dieser Kinder wurde immer schon ohne
festgestelltem Förderbedarf in den „Regelschulen“ beschult
und pädagogisch unterstützt.
Förderquote: prozentualer Anteil an Schülern bis 15 Jahre (KMK, 2010)
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Ebenen inklusiver Bildung
(Preuss-Lausitz, 2010)
1. Ebene: lerneffektiver und sozial befriedigender inklusiver Unterricht.
2. Ebene: Inklusives, partizipatives Schulleben – akzeptierende Schulkultur und
zureichende Ausstattung in einer ganztägig offenen Schule.
3. Ebene: Vernetzung der Schulen mit Kinder- / Jugendarbeit, Jugendhilfe, der
Unterstützung von Menschen mit Beratungs- und Hilfebedarf in der Region,
Selbsthilfeeinrichtungen und der Kommune.
4. Ebene: Landespolitisch zureichende Rahmenbedingungen für ein inklusives
allgemeines Bildungs- und Sozialwesen vom Kindergarten und der Frühförderung
über Schule und Ausbildung bis zum lebenslangen Lernen.
5. Ebene: länderübergreifend (KMK, Bund, Dt. Unesco, Stiftungen, Verbände
usw.)
… nun zur 1. Ebene - was ist ratsam: …
Grundlegende Didaktische Prinzipien – im Wesentlichen bereits seit dem 17.
Jahrhundert (durch Comenius) bekannt:
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Prinzip der Motivierung
Prinzip der Veranschaulichung
Prinzip der Aktivierung
Prinzip der Differenzierung
Prinzip der Erfolgsbestätigung
Prinzip der Erfolgssicherung
Prinzip der Schülerorientierung
Prinzip der Ganzheit
Prinzip der Strukturierung
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Ob Integration, Inklusion oder hergebrachter Unterricht:
Merkmale erfolgreichen Unterrichts
nach Hilbert Meyer
Merkmale der Unterrichtsqualität
nach Helmke
• Hoher Anteil echter Lernzeit
• Effiziente Klassenführung
• Lernförderliches Klima
• Klarheit, Strukturiertheit
• Klare Strukturierung des Unterrichts
• Konsolidierung, Sicherung
• Methodenvielfalt
• Aktivierung
• Inhaltliche Klarheit
• Motivierung
• Intelligentes Üben
• Lernförderliches Unterrichtsklima
• Individuelles Fördern
• Schülerorientierung
• Sinnstiftendes Kommunizieren
• Kompetenzorientierung
• Transparente Leistungserwartungen
• Umgang mit Heterogenität
• Vorbereitete Umgebung
• Angebotsvielfalt
è  Im inklusiven Unterricht größeres Gewicht bzgl. einiger
Prinzipien, etwa Invidualisierung und Binnendifferenzierung
...im inklusiven Setting besteht erhöhter Regulationsbedarf....
è Vermittlung von Organisationskompetenzen (Linderkamp, 2015)
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Ritualisiere Abläufe und rhythmisiere den Unterricht
Strukturiere die Aufgaben gut vor
Gib klare, kurze Anweisungen bzw. Instruktionen
Gib klare Regeln vor und lege (transparent) Konsequenzen bei
Nichteinhaltung fest
•  Gib häufiges Feedback und kontingente (prozessorientierte)
positive soziale Verstärkung
•  Vermittle der Schülerin / dem Schüler Lerntechniken (z.B.
Selbstanweisungen geben, Hilfen zur Selbstorganisation: Was
genau ist meine Aufgabe? Ich mache mir einen Plan, Ich gehe
schrittweise vor, ich überprüfe mein Vorgehen
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Was sagt die Forschung – was wirkt am besten?
Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf
Schulleistungen:
Studienergebnisse von Hattie (2013) auf Grundlage von
50.000 empirischen Studien, und
83 Millionen Schüler/innen…
Studienergebnisse von Hattie (2013):
Überragende Bedeutung von Unterrichtsvariablen im Vergleich zu Schulmerkmalen
Einzelergebnisse:
Bedeutung für erfolgreiches schulisches Lernen:
Quelle
Varianzanteil
Schüler
50%
Lehrkraft &
Unterricht
30 %
Schule,
Peers,
Familie
je 5-10%
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Studienergebnisse von Hattie (2013); Einzelergebnisse (ausgewählte Befunde):
Was schadet:
Umzüge Eltern:
Fernsehen:
Sitzen bleiben:
Was hilft wenig:
d= -.34
d= -.18
d= -.16
Reduzierung Klassengröße: d= .21
Finanzielle Ausstattung:
d= .23
Hausaufgaben:
d= .28
Was hilft gut:
Was hilft sehr gut:
Kooperatives Lernen:
d= .41
Kleingruppenlernen:
d= .49
Classroom Management: d= .52
Direkte Instruktion:
d= .59
Metokognitive Strategien:
Feedback; Lehrer-Schüler-Verh.:
Akzelerationsprogramme:
Formative Bewertung:
d= .69
d= .73
d= .88
d= .90
è Überragende Bedeutung von Unterrichtsvariablen im Vergleich
zu Schulmerkmalen - J = kooperatives und direktives Handeln.
è Es geht auch um die soziale Teilhabe der Schülerinnen und Schüler:
Empirische Befunde über Einflussgrößen:
-  Peerumgebung in der Klasse kann Dissozialität verstärken (Müller, Hofmann
& Studer, 2012)
-  Leistung, Sozialverhalten, Selbstkonzept für SuS mit SE (etwas) günstiger in
inklusiven Settings (Ellinger & Stein, 2012)
-  Starke Zusammenhänge zw. Aggressivem Verhalten / soz.
Kompetenzdefiziten und sozialer Integration (Linderkamp, 2015)
-  Soziometrisch schwache Position in inklusiven Klassen bei LB
(Dessemontet, R.S., Benoit, V. & Bless, 2011)
-  Starke Zusammenhänge zw. Schulleistungen und sozialer Integration
(Linderkamp, 2015)
-  Selbst- und Begabungskonzept nicht immer besser bei LB in Integration
(Dessemontet, R.S., Benoit, V. & Bless, 2011)
-  Emotionales Wohlbefinden bei SuS mit GB im inklusiven Setting nicht immer
besser (Grüning 2011)
-  Ausgrenzung oder Akzeptanz von SuS mit SFB im inklusiven Unterricht
hängt stark von Lehrerhaltung und –verhalten ab. (Huber & Wilbert, 2012)
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Weitere empirische Befunde
Erfolgskriterien (Lindsay 2007)
– Einsatz effektiver Unterrichtsverfahren und Fördermaßnahmen
– Kooperation und Team‐Arbeit
– Unterstützende Schulleitung
– Gemeinsame Arbeit mit dem Förderplan
– Wertebasis für Inklusion (teilweise unterschiedliche Beliefsysteme)
Misserfolgskriterien
– (Gefühl von) mangelnde(r) Kompetenz
– Fehlende Unterstützung
– Fehlende Fort- und Weiterbildung
– Fehlende oder unrealistische Einschätzung von Behinderungen, deren
Verbreitung, deren Wirkungen
(Hillenbrand, 2013)
Erfolgskriterien für (sonder-) pädagogische Förderung:
a)  „Heilung“; Symptomreduzierung, Kompetenzaufbau
b)  Kompetenzaufbau in „benachbarten“ Leistungsbereichen
c) Reduzierung des Leidensdrucks
(von Kind PLUS erwachsene Bezugspersonen = Eltern / Lehrer/innen)
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Fazit
Wo stehen wir ?
Rückbau der Förderschulen (insbesondere L & SE)
Rechtlicher Primat des Elternwunsches
Aufbau eines inklusiven Bildungssystems
- auf allen Ebenen (nicht nur schulisch)
- vielfältige Schulformen und Konzepte
- Gestaltung eines inklusiven Unterrichts (neue Form, neue
Inhalte)
- Evidenzbasierung !
Wo wollen wir hin ?
1. States Parties recognize the right of persons with disabilities
to education. With a view to realizing this right without
discrimination and on the basis of equal opportunity, States
Parties shall ensure an inclusive education system at all
levels and lifelong learning directed to:
a) The full development of human potential and sense of dignity
and self-worth, and the strengthening of respect for human
rights, fundamental freedoms and human diversity;
b) The development by persons with disabilities of their personality,
talents and creativity, as well as their mental and physical
abilities, to their fullest potential;
c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a
free society.
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Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, UN-Behindertenrechtskonvention, Stand: Oktober 2010. (http://
www.behindertenbeauftragter.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschuere_UNKonvention_KK.pdf?__blob=publicationFile; Zugriff am
25.02.2016)
Dessemontet, R.S., Benoit, V. & Bless, G. (2011). Schulische Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung - Untersuchung der
Entwicklung der Schulleistungen und der adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die Lernentwicklung der Mitschüler sowie der
Lehrereinstellungen zur Integration. Empirische Sonderpädagogik, 4, S. 291-307.
Ellinger, Stephan; Stein, Roland: Effekte inklusiver Beschulung: Forschungsstand im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
- In: Empirische Sonderpädagogik 4 (2012) 2, S. 85-109
Grüning, Eberhard. (2011). Emotionales Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung im schulischen Kontext unter
inklusiven und segregativen Bedingungen. Heilpädagogische Forschung (2011), 1, 13-22.
Hattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", von Wolfgang Beywl und
Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: KlettKallmeyer.
Hillenbrand, C. (2013). Inklusive Bildung in der Schule: Probleme und Perspektiven für die Bildungsberichterstattung. Zeitschrift für
Heilpädagogik, 9, 359-369.
Huber, C. & Wilbert,J. (2012). Soziale Ausgren- zung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigen Schulleistungen im
gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 2, 147-167.
Linderkamp, F. (2015). Anforderungen an wirksames Handeln von Lehrkräften in Inklusionsschulen. In: R. Krüger & C. Mähler, (Hrsg.),
Gemeinsames Lernen in inklusiven Klassenzimmern. (S.109-119). Neuwied: Carl Link Verlag.
Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusion/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology 77
(1), 1-24.
Müller, Christoph Michael; Hofmann, Verena; Studer, Felix: Lässt sich individuelles Problemverhalten durch das Niveau an
Verhaltensschwierigkeiten unter den Mitschülern vorhersagen? Ergebnisse einer Querschnittstudie und ihre Relevanz für die Frage einer
integrativen vs. separativen Beschulung verhaltensauffälliger Schüler - In: Empirische Sonderpädagogik 4 (2012) 2, S. 111-128
Preuss-Lausitz, U. (2010). Separation oder Inklusion. Zur Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung im Kontext der allgemeinen
Schulentwicklung. In: Berkemeyer, Nils Bos, Wilfried/Holtappels, Heinz Günter/McElvany, Nele/Schulz-Zander, Renate (Hrsg.): Jahrbuch der
Schulentwicklung Band 16. Juventa: Weinheim und München 2010, 153-180.
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