PC059 教心第 56 回総会（2014） 他者との相互作用場面における 学習者の目標設定と関連要因 －学習動機と学習観に着目した検討－ 篠ヶ谷圭太（日本大学） 目 CFI = .910, RMSEA = .061），本研究ではこのモデル 的 言語力や表現力の育成のため，学校教育現場で に基づいて下位尺度得点の算出を行った。 は以前にも増して，複数の学習者が相互作用を行 次に，学習動機（内容関与動機，内容分離動機） う活動が授業の中に取り入れられている。自己調 と学習観（認知主義的学習観，非認知主義的学習 整学習（self-regulated learning）研究では，学習 観）を独立変数とし，重回帰分析を用いて各目標 者の動機づけや信念によって学習時の目標が規定 得点の予測を行ったところ，内容関与動機や認知 され，それが学習方略の選択に影響を及ぼすこと 主義的信念がすべての目標と有意な正の関連を示 が指摘されている（e.g., Muis, 2007）。他者との すことが明らかとなった（Table 1）。 相互作用場面での個々の発話を，学習者が選択す る一種の「方略」と捉えるならば，相互作用に際 Table 1 学習動機，学習観と相互作用時の目標の関連 して学習者が設定する目標は，学習者の発話を規 理解 定する重要な変数になりうる。そこで本研究で 自己 モニタリング 共通 自己 は，相互作用場面において学習者が設定する目標 内容関与動機 .18 ** .19 ** .08 の因子構造，さらには，学習動機や学習観と目標 内容分離動機 .01 .06 -.02 設定の関連について検討を行った。 方 対象 法 認知主義的学習観 .17 非知主義的学習観 -.02 .10 * .04 .13 ** -.01 他者 .17 ** -.05 .13 ** .02 埼玉県の公立高校 1 年生計 796 名。 学習動機 内容関与動機（e.g., 内容がおもしろい から）と内容分離動機（e.g., 先生や親にほめられたい から） について，各 5 項目を使用して測定した。 学習観 ** ✝ 考 察 本研究の結果，他者との相互作用場面において 学習者が設定する目標には，自己の理解に関する 認知主義的学習観（e.g., なぜそのように 目標だけでなく，他者の理解まで視野に入れた目 解けるのかを理解することが大切だ），非認知主義的 標も存在することが示された。また，学習内容に 学習観 （e.g., 答えさえ合っていればその問題は分かっ 価値を見出している学習者や，学習において深い たと言える） について，各 4 項目を使用した。 理解を重視する学習者ほど，相互作用時に他者の 相互作用場面での目標設定 他者と相互作用を 行う際にどんなことに注意しているかについて， 23 項目（e.g., 自分の中ではわかっていることを相手に も分かるようにすること）を使用して測定を行った。 回答はすべて 1（まったくあてはまらない）から 5 （とてもよくあてはまる）の 5 件法で求めた。 結 果 相互作用場面での目標設定について確認的因子 分析を行ったところ， 「自己の理解」， 「自他の共通 理解」，「自己の理解のモニタリング」，「他者の理 理解状態まで意識しながら活動に取り組んでいる ことが示された。本研究では相互作用中の発話は 測定していないため，目標設定と発話の関連につ いて明らかにされていない。今後は，動機づけや 信念以外の様々な要因（学習者の知識状態や課題 内容）が相互作用場面での学習者の目標設定およ び実際の発話に与える影響について，より詳細に 検討していく必要があるだろう。 解のモニタリング」の 4 因子を想定したモデルが 高い適合度を示したため（GFI = .927, AGFI = .903, ― 410 ―
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