Download presentatie

Overtuigingen van leerkrachten over taal in onderwijs
When in Paris …
Reinhilde Pulinx, Universiteit Gent
VFO – SSL, Leuven, 18 september 2014
Onderwijs in Vlaanderen
Vroege studiekeuze, sociale hiërarchie tussen ASO, BSO en TSO
Toenemende talige diversiteit
Aanhoudende socio‐etnische segregatie en ongelijkheid in het (stedelijke) onderwijssysteem
Internationale surveys (o.m. PISA): hoge onderwijskwaliteit, MAAR prestatiekloof tussen lln met lage en hoge SES; lln met en zonder migratieachtergrond; Nederlandstaligen en niet‐Nederlandstaligen. Onderwijs in Vlaanderen
Meertaligheid als officieel beleid, MAAR enkel wat betreft talen met een
hoge status
Achtergestelde positie van minderheden met een lage status taal
Anderstaligheid als één van de belangrijkste factoren voor slagen of mislukken van schoolloopbanen
Erg beperkend, afwijzend schoolbeleid: thuistalen niet welkom op school
Taalideologie
Taalideologie is altijd gesitueerd in een bepaalde sociale context, verbonden
aan sociale machtsverhoudingen en gelinkt aan maatschappelijke
vraagstukken over identiteit en macht. – “Ideologies of language are rarely about language alone” (Woolard, 1998); – Socio‐politieke situatie in Vlaanderen (sub‐natie vorming, transitie naar
een superdiverse samenleving). Het Vlaamse taalbeleid in onderwijs is gebaseerd op een monolinguale
ideologie en wordt geïmplementeerd door scholen (directie, leerkrachten) via missieverklaringen, curriculum & leerstof, taaltesten, … (Shohamy, 2006). Dynamische interactie tussen het onderwijsbeleid en de overtuigingen van leerkrachten. Onderzoeksvraag
In welke mate staan leerkrachten in het secundair onderwijs achter het monolinguale beleid dat momenteel in het Vlaamse onderwijs wordt geïmplementeerd? – Wat zijn hun overtuigingen over taal in onderwijs? – Wat is het verband tussen school‐ en leerkrachtenkenmerken en de monolinguale overtuigingen van leerkrachten? – Wat is het verband tussen de overtuigingen van leerkrachten en de overtuigingen die zij hebben over hun eigen (professionele) effectiviteit en over het vertrouwen dat zij hebben in hun leerlingen? Methodologie
Survey
– 674 leerkrachten, in 48 secundaire scholen (Antwerpen, Genk, Gent)
– Monolinguale overtuigingen (8 item schaal, alpha = 0.82)
– Gestandaardiseerde schalen voor vertrouwen (trust) (10 items, Hoy & Tschannen‐Moran, 1999) en eigen effectiviteit (self‐efficacy) (12 items, Tchannen‐Moran & Hoy, 2001)
Diepte‐interviews
– 6 leerkrachten in 2 secundaire scholen in stedelijke context
Resultaten: Survey
Stelling
% (Vol. ) akkoord
Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen
spreken.
De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.
De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te
bevatten in de moedertaal van de leerlingen.
Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun
moedertaal te leren.
Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige
leerlingen onvoldoende Nederlands.
Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in
hun moedertaal.
Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de
kennis van de eigen moedertaal te behouden.
Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden toegekend voor het spreken van de moedertaal op school.
77.3%
78.2%
12.8%
6.8%
72.1%
3.2%
44.7%
29.1%
Resultaten: Survey
Determinanten op school en leerkracht niveau
Leerkracht niveau: – Zo goed als geen significante effecten (onderwijsvorm, leeftijd, vak) – Klein effect van geslacht
• Vrouwelijke leerkrachten iets minder sterke monolinguale
overtuigingen
School niveau:
– Geen verschil tussen scholen van publieke en vrije netten – Maar het school niveau is wel degelijk van belang: etnische samenstelling van de school
4
3,9
Monolingualism
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
0‐20%
21‐40%
41‐60%
61‐80%
% ethnic minority students
81‐100%
Resultaten: survey
Gevolgen van monolinguale overtuigingen
5,00
4,50
Trust in Students
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
Monolingualism
4,00
4,50
5,00
Resultaten: diepte‐interviews
School 1: Stedelijke school in Vlaanderen (50‐70%)
Sterke monolinguale overtuigingen van de leerkrachten.
– De voertaal op school is het Nederlands, zowel in de gangen als in de klassen. Enerzijds heb je het reglement en de toepassing ervan. Nu, het mag niet, ik sta het niet toe in de klassen dat het gebeurt.
Toch klinken er twijfels door over de effectiviteit van het monolinguale
beleid zoals dat op school wordt gevoerd. – Ik vind dat we tekort schieten. Ik vind het moeilijk om te formuleren. Het taalbeleid is vaak in functie van remediëring – na een rapportperiode, een tekort. Dan kan er een advies gegeven worden voor remediëring, de leerkrachten bieden extra leerstof aan, dat ligt allemaal klaar. Maar als ik denk aan het publiek dat wij hebben, een klas bv. met bijna allemaal ex‐okanners, dan hebben zij continu nood aan remediering
Resultaten: diepte‐interviews
School 1
Deficiëntie paradigma is sterk aanwezig: de ineffectiviteit van het schoolbeleid wordt gezien als een probleem van de leerlingen (ze grijpen de geboden kansen niet aan) of van hun sociale omgeving (peers, ouders, die blijven vasthouden aan de thuistaal). – Dat het heel erg moeilijk is voor hen om te beseffen dat ze er hard bij gebaat zijn. Ze krijgen op school heel veel kansen, maar ze grijpen ze niet allemaal even hard. Ze krijgen remediëring, portfolio, begeleiding, lesvoorbereiding. Dan moet je ergens als school de grens trekken, hoever gaan we daar in mee. Leerlingen zijn nog altijd gedeeltelijk verantwoordelijk voor henzelf.
– Van zodra ze naar huis gaan – mama spreekt Turks, papa spreekt Turks. We zijn ondertussen misschien al aan de derde generatie. Ze hebben ook een zekere kennis van het Nederlands, toch hanteren ze thuis toch altijd maar die vreemde taal. En dat is helemaal geen verrijking.
Findings: in‐depth interviews
school 1
Beperkte indicaties dat het monolinguale beleid als zodanig in vraag wordt gesteld. – Ik heb er bijvoorbeeld geen enkel probleem mee als twee Turkse leerlingen naast elkaar zitten en dat de ene iets aan de andere uitlegt in het Turks – iets ondersteunend in het Turks gaan zeggen (dat moet je zo of zo doen). – Als er op de speelplaats leerlingen lopen en die praten Turks met elkaar, natuurlijk. In het Vlaanderen van vroeger, was er een straf als je Nederlands praatte op de speelplaats. Die kant moeten we helemaal niet uit. Ze hebben nood aan ontspanning en als ze op dat moment goed kunnen uitdrukken in het Turks, waarom niet.
Resultaten: diepte‐interviews
School 2: grootstedelijke context (+70%)
De leerkrachten hingen een sterk monolinguaal beleid aan.
– Ik heb altijd gezegd dat ik daar absoluut tegen was dat leerlingen hun thuistaal op school zouden mogen spreken. Nu ben ik daaraan aan het twijfelen. Op basis van veranderde leerkracht‐leerling relaties, lijken deze overtuigingen te wijzigen. – Mijn leerlingen zijn dat beu om altijd negatief bejegend te worden. Die krijgen altijd te horen, je moet je dat voorstellen: stop eens met dat Frans, stop eens met dat Frans, praat eens geen Frans. (emotioneel) En dat is hun moedertaal! Als je dat heel de dag hoort, dan voelt je je negatief. En als je 14, 15 jaar bent, dan heb je heel veel positieve boodschappen nodig om te willen werken. Ik heb soms het gevoel, als we ze meer dat positieve gevoel gaan geven dan gaan ze meer dat Nederlands willen omarmen. . Resultaten: diepte‐interviews
School 2
Daarnaast lijken deze overtuigingen ook te wijzigen door bepaalde extra muros activiteiten. – Nu gingen we naar Parijs een paar weken geleden. Dat is voor het vak Frans grotendeels en daar hadden we gezegd dat ze in Parijs Frans mochten spreken. En dat was opvallend hoeveel er Nederlands werd gesproken. En ineens viel mij dat op. De leerlingen die Franstalig waren die vond ik veel makkelijker overschakelen naar Nederlands wanneer ik er bij kwam staan. Omdat ze het gevoel hadden van ‘het mag’. Dat was veel rustiger. Die voelden zich veel beter in hun vel omdat ze hun taal mochten spreken
Conclusies
Kwantitatieve luik – Bevestiging dat het monlinguale (sub)nationaal beleid invloed heeft op het schoolbeleid. – Bevestiging dat monolinguaal schoolbeleid invloed heeft op de overtuigingen van leerkrachten en dat deze overtuigingen de leerkracht‐leerling‐relaties beïnvloeden (vertrouwen).
– Sterke monolinguale overtuigingen => lager vertrouwen in leerlingen => lagere verwachtingen bij leerkrachten, lagere motivatie, zelfvertrouwen en betrokkenheid bij leerlingen => lagere schoolprestaties. – Bijgevolg, kan er beargumenteerd worden dat het huidige monolinguale beleid in onderwijs minder effectief zou kunnen zijn dan verondersteld door beleidsmakers. Conclusies
Kwalitatieve luik
– De bevindingen van de survey worden bevestigd: • De monolinguale overtuigingen van de survey klinken door in de interviews met leerkrachten en hebben een invloed op de leerkracht‐leerling‐relaties; – Echo's van onzekerheid:
• School 1: ondervinden meer en meer de ineffectiviteit van het huidige monolinguale schoolbeleid, maar zien nog geen opportuniteiten tot verandering; • School 2: op basis van krachtige extra muros activiteiten en open leerkracht‐leerling‐interactie, ontstaan er opportuniteiten tot verandering. • Dit is een voorbeeld van geleidelijke, bottom up negotiatie en reconstructie van monolinguale schoolbeleid. Hartelijk dank!
[email protected]

Download Report