思考力・判断力・表現力を高める算数科指導の在り方～「できる」「分かる」につながる仲間との交流活動や評価の工夫を通して～大垣市立江東小学校教諭岡崎茉美概要本校の研究は，思考力・判断力・表現力を育むことを重点に置いた授業について研究している。そうした中で，児童の実態として，算数の授業や問題を解決することへの興味関心が薄く，数学的な考え方で自分の考えを導く力が弱いということが課題として挙がった。これらのことから，３つの手立てを考えた。（１）しっかり聞いてはっきり話す段階表を利用した相手を意識した話し方聞き方ができる学習集団を作り，算数授業の交流活動の基本とした。（２）思考力・判断力・表現力を高める交流活動の工夫を行った。①一人学びでの考えの足場づくりを行うことで，自分の考えをもって交流活動に向かえるようにした。②仲間学びでの交流活動で自分の考えをお話板に書き込みながら説明する活動を取り入れた。（３）「できる」「分かる」につながる評価の工夫（形成的評価）を行った。①視点を明らかにした教師による 2 度の評価②「分かった・困ったカード」を利用した児童自身の理解度の評価を行った。その結果「できた」「分かった」と実感し，意欲的に思考し，表現する児童の姿が見られるようになった。なっている。１主題設定の理由また，<図表 2>の小領域別の結果からは，「図や（１）本校の研究の歩みから本校は，CRT 学力検査の結果から，既習内容の絵を用いて数える」という項目に弱さが見られた。定着に差が見られ，低学力層の割合が比較的高いことが分かった。そこで，23 年度から算数の学習において児童の学力向上を目指して実践してきた。 23 年度は知識・技能を習得することに重点を置き， 24 年度からは知識・技能を活用し，思考力・判断力・表現力を育むことを重点に置き，その授業づくりについて追求してきた。（２）児童の実態から本実践では，3 年生での実践を挙げるが，その児童の 2 年生の時の CRT 学力検査の結果は次のようである。 <図表 2>2 年生小領域別 CRT 学力検査結果学年全国算数への関心意欲態度 72 75.7 数学的な考え方 76.7 74.2 数量や図形についての技能 88.5 86.9 数量や図形についての知識理解 81.4 81.9 <図表 1>2 年生 CRT 学力検査結果これらの結果から，児童の実態は以下のように分析できる。・計算の仕方は形式的に理解しているものの，計算原理は十分理解しておらず，図や絵と計算をつなげて考える力が弱い。・算数の授業や問題を解決することへの興味関心まず，注目する点は，算数への関心意欲態度が全国平均に比べ大きく下回っていることである。が薄い。また，これまでの実践により数学的な考え方は全・問題の内容を的確に捉えたり，これまでの学び国平均よりも高い結果となったものの，技能や知を活用させて新たな考えを生み出したり，数学的識理解の得点と比較すると，まだまだ低い結果とな考え方で自分の考えを導く力が弱い。 1 き方・話し方が 7 項目ずつの山形になっており，児童の算数への意欲が低いのは，受け身の授業になっているからではないかと考える。確かに，順にレベルが上がっていく段階表になっている。一部の児童の発表に耳を傾け，板書をノートに写全校統一で毎月，項目の一つを目当てとし，重点し，練習問題に取り組む授業では，意欲はわかな的に取り組んでいる。学級では，毎週すべての項いであろう。目（3 年生のため「大事なことを落とさないでメ一人一人の児童が思考し，そこから生み出されモをして聞く」は省く）において評価し，9 割のた考えが仲間に伝わった時や授業の終末に行う練児童が達成すれば学級として達成したことにして習問題が解けた時に，児童は初めて「できた」といる。この取組は算数授業に関わらず，どの場面いう実感をもち，算数の授業を楽しいと感じるこでも行っているため，取組の 2 年目である 3 年生とができると考える。の児童たちは，項目を理解し，達成に向けて取り組んでいる。以上の理由から，「できた」「分かった」と実感できる授業づくりを行うことで，思考力・表現力・特に，話し手判断力を高め，意欲的に学ぶ児童を育成したいとは，聞き手が見や願い，本研究主題を設定した。すい場所（教室の２研究仮説端）に移動して話したり，聞き手全「できる」「分かる」につながるような仲間と員が話し手（自の交流活動や評価を工夫すれば，考えや思いを分）を見ているかを伝え合い，分かり合える喜びを感じることがで <写真１>話し方・聞き方確認してから話し出したりすることは徹底しつつき，思考力・判断力・表現力を高め，意欲的にある。また，話し手に体を向け，顔を見て聞くと学ぶ児童を育成することができる。いうことも習慣化している。３研究内容（１）学習集団づくり（２）思考力・判断力・表現力を高める交流活動の工夫 ①交流活動に向けた一人学びでの考えの足場づくり Ⅰ）導入時の既習内容の確認 Ⅱ）ヒントカードの工夫 <図表 3>しっかり聞いてはっきり話す段階表 Ⅲ）ティーム・ティーチングによる部分少また，「はっきり話す」の一番高い段階に「分か人数指導りやすく話す『じっくりあたま』」を置き〈図表 ②仲間学びでの交流活動 4〉の話し方の型も示している。これにより，わけお話板を使っての自由交流を付けて話したり，「～ですよね。」のような聞き（３）「できる」「分かる」につながる評価の工夫（形成的評価）手の反応を確かめながら話したりする児童が増え ①視点を明らかにした教師による 2 度の評価てきた。 ②理解度における児童の自己評価４実践内容（１）学習集団づくり本校では，25 年度から「しっかり聞いて，はっきり話す」として，話し方聞き方の段階を作り，全校体制で実践している。<図表 3>のように，聞 <図表 4>じっくりあたま表 2 このような実践を積み重ね，相手を意識した話が考えられる。そこで，かけ算九九でつまずきがし方聞き方ができる学習集団を作り，算数授業の予想される児童には，九九表を渡したりすること交流活動の基本とした。で，つまずきがなくなるようにしていく。〈実践例 1〉3 年「かけ算の筆算」（２）思考力・判断力・表現力を高める交流活動の工夫本単元は，学習指導要領の次の指導事項に位置 ①交流活動に向けた一人学びでの考えの足場づく付いている。 [A 数と計算] り（３）乗法についての理解を深め，その計算 Ⅰ）導入時の既習内容の確認授業の流れは，<図表 5>のような流れを基本とが確実にできるようにし，それを適切した。その中で，特に導入の流れを「問題提示→ に用いる能力を伸ばす。ア 2 位数や 3 位数に 1 位数や 2 位数をか分かっていること聞かれていることの確認→立式ける乗法の計算の仕方を考え，それらの →前時との違い→課題→考え方の見通し・・・」計算が乗法九九などの基本的な計算を基とし，立式した後に既習内容の何を活用して答えにしてできることを理解すること。また，を導くかの考えの見通しをもたせる時間を設けた。その筆算の仕方について理解すること。さまざまある既習内容の中から本単元で使えるイ乗法の計算が確実にでき，それを適切物を掲示（<写真 2>）した。そして，考えの見通しをもつ場面で，掲示されている既習内容から何に用いること。を使って答えを導くのかを考えさせ，見通しをもウ乗法に関して成り立つ性質を調べ，そてるようにした。れを計算の仕方を考えたり計算の確かめかけ算は，まる図やたし算を使えば，どんな場をしたりすることに生かすこと。Ｄ［数量関係］合でも答えを出すことはできる。しかし，たし算（２）数量の関係を表す式について理解し，は数が大きくなると容易に答えは出せなくなる。式を用いることができるようにする。たし算で答えを出すことは大変であるということア数量の関係を式に表したり，式と図をに気づき，何を使えばより簡単に答えを出せるかまで考えられるようにしたい。そこで，掲示物は，関連付けたりすること。単位時間ごとに新たに学んだことを色を変えた画本単元では，乗法について，被乗数が 2 位数， 3 位数になっても乗法九九を用いれば計算できる用紙で増やしていき，前時の内容を確認しながら，既習内容として使えるようにした。ことや，乗法の筆算のしかたを理解し，その計算が確実にできるようにするとともに，それを適切に用いる能力を伸ばすことをねらいとしている。また，乗法が用いられる場面を，「１つ分の大きさ ×いくつ分＝全体の大きさ」と一般化することや，数量の関係をテープ図と数直線を用いて図に表す ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ようにもしていく。筆算では，部分積の和を求めて乗法九九の計算 ⑨ に帰着させていくという計算原理と対応させながら，理解をはかっていく。その際，2，3 位数×1 ⑩ 位数の計算の仕方を児童が主体的に考えていくようにし，それをもとに筆算形式の指導に結び付け ⑪ ていくよう配慮する。 ①問題提起 ③立式自分の考え ⑨まとめ児童の実態として，かけ算九九が身に付いていない児童もおり，筆算を行うときにつまずくこと 3 分かっていること・聞かれていること課題 ⑤考えの見通し ⑦自由交流全体交流 ⑩一問問題 ⑪練習問題 <図表 5>授業の流れの考え方のほうがより簡単に答えを出し，説明で第1時きるか判断する力を伸ばすことができると考えた。第2時改善前改善後ヒントカード 1 第3時 <図表 6> <写真 2> ヒントカード第 10 時既習内容の掲示 Ⅱ）ヒントカードの工夫ヒントカード 2 本単元は，「20×3」を「20 は 10 のまとまりが 2 個」だから「2×3=6」「10 が 6 個で，答えは 60」 Ⅲ）ティーム・ティーチングによる部分少人数指というように，数を 1 や 10 や 100 のいくつ分と導いう見方からかけ算九九につなげることが大切に児童が 2 年生の時の CRT 学力検査結果や本単なる。それを筆算の計算につなげることで，形式元前の準備テストからも，かけ算九九や数の構成的な理解から計算原理の理解へと深めることがでの理解などの基本的な技能や知識理解が身に付いきると考える。また，本単元前の準備テストから，ていない児童がいることが分かった。その時間の児童の実態として「56 は 50 と 6 を合わせた数」学習内容ではなく，基本的な技能や知識理解が身などの数の構成で，「56 は 5 と 6 を合わせた数」に付いていないために，自分の考えがもてない児のような誤答が見られる児童がいたため，その弱童もいる。そのような児童には，ヒントカードをさを補うヒントカードを作った。渡しても，どう使えばよいか分からない。少人数ヒントカードの作成においては，次の 4 点を考で，言葉を交わしながら，ともに答えを導く場が慮した。必要であると考えた。ア教師側がこう考えてほしいという意図が強そこで，ティーム・ティーチングによる部分少すぎるために穴埋め式にならないこと。人数指導（ヒントコーナー）を行った。ヒントコイ児童が考えなくても答えにたどり着いてしーナーは，その後に続く自由交流で自分の考えをまうものにならないこと。もって進ませたいこともあり，一人学びの間に行ウ意図が読み取れない児童にとって余計に分うこととした。また，すぐにヒントコーナーを設かりにくいものにならないこと。定するのではなく，自分で思考する時間を少し取エ児童が思考する余白を残したヒントカードった後，児童本人の意思または教師側から声をかを作成すること。けた児童をヒントコーナーに呼んだ。ヒントコーナーでは，T2 の教師が指導にあたる。さらに，まる図を使ったものやかけ算九九を使ったものなど，できるだけヒントカードはいくつそこでは，児童からいろいろな考え方を引き出すかの種類を準備するようにした。そして，児童ののではなく，その時間で大切にしたい考え方（例実態に応じて，どちらのヒントカードを使うか，えば，32×3 の場面では，32 を 30 と 2 に分ける教師が決めたり児童自身に選ばせたりした。既習という考え方）を⑩や①の具体物を使って，児童内容の掲示からは考えの見通しをもてなかった児とともに答えを導いていくことを中心に行った。童も，2 種類のヒントカードならば選ぶことがで自分で思考することを大切にしたいため，T2 のヒきる。また，児童自身に選ばせることで，どちらントにより，「分かった」と思った児童から，話の 4 途中でもコーナーから抜け出ることは自由とした。意識が薄れてしまうことがあった。そこで，本実践では，次のようなレベル別の話し方を目指し，３つ×３２つ×３既習内容が使える数の構成をもとにした考え方を分かりやすく ⑩①の数にとらわれないように裏返す掲示した。レベル① ノートを指さしながらレベル② ボードに書き込みながらレベル③ ボードに書き込みながら，相手に問題を出して本実践では，相手に分かりやすく説明することを目指すため，レベル②のように書き込みながら相手に説明することを大切にした。さらに，児童の意欲を高めるために，レベル③も設けた。レベル③は，説明している相手に向けて，問題を投げかけるというものである。答えを導くまた，聞き方も，聞き流して交流が終わらないように，自分の考えと比べて聞くこととした。す <写真 3>ヒントコーナーると，単元を進めるにつれて，説明する児童の間 ②仲間学びでの交流活動ヒントカードやヒントコーナーにより，自分の違いに気づき，それを伝えることができる児童が考えをノートにまとめた児童から，交流活動（自出てきた。このような児童の姿から，掲示に追加由交流）に進む。自由交流とは，自分の考えをもし，聞き方においてもレベル別にした。った児童が席を離れ，同じようにすでに考えをもった児童とペアになり，説明し合うことである。自由交流では，表現力を高めるために，自分の考えを仲間に分かりやすく説明する力を身に付けられるようにしたいと考えた。仲間に説明をするということは，児童にとって戸惑いが大きく，消極的になりやすい。しかし，自分の考えが自分の言葉で仲間に伝わった時にこそ，「できた」と感じることができ，意欲的に授業に向かえることができると考える。そこで，戸惑いや不安を小さくす <写真 4>話し方・聞き方レベル表る方法を工夫した。 1 つ目は，自由交流を単位時間のどこに位置付 ≪自由交流での話し方（レベル③）≫ けるかである。本実践では，児童同士の交流によ 32×3 の場合って他の考えを新たに知ることで考えを深めたり， A：説明する側 1 対 1 の緊張感の少ない中で話すことで全体交流に自信をもって表現したりするために，全体交流 B：聞く側 A：話します。32 は 10 が 3 つと 1 が 2 つでの前にペアでの自由交流を位置付けた。すよね。 2 つ目は，話し方である。児童たちは，2 年生の B：はい。時にも，隣同士での交流を行ってきた。その時に A：10 が 3 つ×3 で，どうなりますか。目指した話し方は，自分の考えを書いたノートを B：10 が 9 つです。指で示しながら話すということであった。しかし， A：10 が 9 つで，90。 1 が 2 つ×3 で 6 すでに書いてあるものをもとに，もう一度説明すだから答えは，96 です。どうですか。るということで，相手に分かりやすく話すという B：分かりました。 5 私も 32 を 30 と 2 に分けて考えました。 ≪自由交流での聞き方（レベル②）≫ （３）「できる」「分かる」につながる評価の工夫（形成的評価） A：話します。32 を 20 と 12 に分けます。 ①視点を明らかにした教師による 2 度の評価 20×3 は 60 ですよね。 12×3 は 36 ですよね。これまでの評価は，単位時間や単元の最後の練だから答えは，60＋36 で 96 です。習問題の時間に問題が解けたかどうかで評価をし B：12×3 は，まだできないよ。ていた。しかし，これではどの段階でつまずいただから，32 を 30 と 2 に分けるといいよ。かを教師が把握しきれなかったり，児童は「でき 3 つ目は，自由交流に必要と思われる物の準備なかった」で 1 時間や単元を終わってしまったりする。である。書き込みながら説明することを目指すたそこで単位時間の中で，評価する場を何度か設め，以下のようなものを準備した。けることで，細かな支援ができ，児童も「できた」・お話板（算数セット）・ホワイトボードペン・① ⑩ 100 の磁石と感じて授業を終えることができると考えた。まず，評価する場は，一人学びの時とまとめの後の教師が出す一問の問題の時とした。また，単位時間の中で，身に付けさせたい力があるため，評価の視点を明確にした。そのために，一問問題は，答えのみを出すのではなく，その時間に大切にしたい考え方も書くこととした。 <写真 5> 交流の道具 ≪評価の例≫ 32×3 の場合書き込み方一人学び時：32 を 30 と 2 に分けて考えている。一問問題時：分けた式で書き，筆算ができていこれらのものは，1 人 1 セットずつ必要な数だる。けを分けて準備しておくことはしなかった。何が ※分けた式とはいくつ必要なのかを考えたり必要のない児童もい 32×3 たりすることから，準備数としては児童一人ずつ 30×3＝90 96 2×3＝6 に行き渡るようにしたが，自由に手にとれるよう一人学びの時には，評価の視点に沿って見る他にした。に，「ヒントカードを渡したか」「まる図や式などどの方法で考えたか」も机列表に書き込み，一問問題時の支援の仕方に生かした。一問問題時には，ヒントカードを渡した児童や 1 度目の評価でできていなかった児童を中心に支援 ①や⑩の磁石を使ってした。また，一問問題ができた児童は，挙手で教師に知らせて，教師が答え <写真 7>一問問題の評価合わせをした。そうすることで，その時間に大切にしたい考え方ができているかを確実に見届けることができた。磁石は使わずに，式でこれらの 2 度の評価を，T1 と T2 で児童半数ず <写真 6>交流活動の様子 6 つ分担して行った。 <実践１から> ○ヒントカードを使って，式と絵と言葉をつなげて考え第 1 時ヒントカード有たことで，第 2 時ヒントカード無一問問題の時には，数字が変わっても学んだこ <図表 7>ヒントカードを使った児童のノートとを活用して，自力解決することができた。第 3 時自分の言葉で第 4 時式と言葉をつなげて <図表 10>思考の深まりが見られる児童のノート ●導入時に，既習内容を掲示し，考えの見通しをもてるようにしたが，児童の思考が高まるように＜図表 8＞図・式・言葉がつながった児童のノートと，本時何を使えば答えを導くことができるのか ○自由交流で自分の考えを表現する場が何度もあを全体で確認せず，児童任せにしてしまった。そったことで，分かりやすい伝え方を学び，図と式のため，分かる児童はすぐに自分の考えをもつこと言葉をつなげて表現する力が付いた。とができるが，既習内容のどれを使えばよいかが ○2 度の評分からない児童にとっては考えがもてずにヒント価の場によカードやヒントコーナーまでの時間を持て余すこり，一人学びとになってしまった。考えの見通しの時間をもっでは自力解と丁寧に行う必要があった。決できなか ●評価の仕方をさらに工夫する必要があると感じった児童がた。一人学びの時の評価は，児童が考えを書き出誰かを把握すまでに時間が必要であり，考えているのか困っするこているのかの判断が難しい。また，一人学びの間とがでには，全体交流で，意図的指名を行うための机間き，一問問題の時に重点的に支援を行うことがで指導も必要であり，考えがもてず困っている児童た。への支援に十分な時間がかけられず，おろそかに ○ヒントカードや交流活動を継続することで，前なってしまった。時に学んだことを活用させて考える力が付き，考〈実践例 2〉3 年「あまりのあるわり算」 <図表９>形成評価により問題解決した児童のノートえたことを図や言葉で表現する力がついてきた児前実践「かけ算の筆算」で成果の出た部分は継童も見られた。（図表 10 は，力がついてきた児童続し，課題は改善して，以下のような実践をした。のノートを時間をおって表したものである。）本単元は，学習指導要領の次の指導事項に位置付いている。 7 [A 数と計算] きの操作をそのまままる図に書き換えることがで（４）除法の意味について理解し，それを用いきるため，迷うことなく自分の考えを図で表現することができた。ることができるようにする。ただし，毎時間おはじきの操作を行っていたのア除法が用いられる場合について知るこでは児童の思考は高まらない。そのため，単位時と。また，余りについて知ること。間ごとに操作することを少しずつ減らしていった。イ除法と乗法や減法との関係について理 [第 1 時] 操作チョコレート 18 個を一人に 3 個ずつ分ける。（割り切れるわり算の振り返り）操作チョコレート 20 個を一人に 3 個ずつ分ける。（包含除） [第 2 時] 操作シュークリーム 34 個を 6 人で同じ数ずつ分ける。（等分除）第 3 時以降は，操作なし。解すること。ウ除数と商が共に 1 位数である除法の計算が確実にできること。本単元では，余りのある除法を扱っていく。ここではあまりのある除法の計算の形式的な処理の仕方だけでなく，あまりの意味の指導についても大切にしていく。除法の意味から，「あまりは，い既習内容の何を使って答えを導くかの考えの見つもわる数より小さくなるようにする」ことをつ通しを全体で確認してから一人学びに入るようにかませていく。した。「あまりのあるわり算」の単元の前に「わり（２）思考力・判断力・表現力を高める交流活動の工夫算」の単元の学習の時，たし算やひき算，かけ算 ①交流活動に向けた一人学びでの考えの足場づく考える？」と問うと，「まる図。たし算。ひき算。りかけ算。」などと，これを使えば答えを導くことが Ⅰ）導入時の既習内容の確認できるという見通しが返ってきた。いろいろ出てなどを使って考えてきたこともあり，「何を使って実践 1 では，既習内容から本時何を使って答えきた段階で，自分は何を使って考えるか，挙手でを導くのかの考えの見通しが児童任せになってし確認した。何を使えばよいのか迷っていた児童も，まった。そのため，見通しをもてずに一人学びに全体で確認できたことで，一人一人が事前に見通入り，時間を持て余す児童がいた。その改善を目しをもつことができ，自力解決できる児童がぐん指す。と増えた。改善点：全員が考えの見通しをもって一人学びに入れる導入の工夫 Ⅱ）ヒントカードの工夫また，あまりのあるわり算では，「あまりは，いカードを作ったことで，教師の意図を押し付けすつもわる数より小さくなるようにする」ことをつぎず，考えるきっかけとなるヒントカードとなっかませることも大切になってくる。た。そのため，本実践でも継続して，大切にした実践 1 で，児童が思考する余白を残したヒントそこで，一人学びに入る前に，「具体物（おはじい考え方（かけ算を使うこと。あまりの意味。）をき）を使うこと」「考えの見通しを全体で確認する使いながらも余白のあるヒントカードを準備した。こと」にした。おはじきを実際に操作することで，言葉だけではとらえにくい問題の意味をとらえやすくなった。継続：児童が思考する余白を残したヒントカードかけ算ヒントカードまた，答えが分かってまる図ヒントカードから一人学びに入るため，児童たちは「答えが違っているかもしれない」という不安がなくなったようだった。さらに，おはじ <図表 11> <写真 8>おはじき操作ヒントカード 8 自分の理解度を表すことができるようにした。次 ②仲間学びでの交流活動実践 1 の話し方聞き方のレベル表とお話板を使のような，表は笑った顔，裏は困った顔のカード（分かった・困ったカード）を全員が持つようにっての自由交流を継続して行った。し，授業中はいつも机の上に出して自分の理解度改善：自由交流後に仲間の考えを整理する時を表すようにした。間の設置すること継続して行うことで，全員の児童が話し方レベル 2「お話板に書き込みながら」，相手に自分の考えを表現することができた。また，自由交 <写真 10>分かった・困ったカード流の後に，仲間 <図表 12>いくつもの考えの考えを整理す一人学びの時には，このカードをもとに，まず，る時間をとった困ったカードを出している児童にヒントカードをことで，聞こう渡して支援した。次に，分かったカードを出してとする意欲が高いる児童を回り，全体交流で意図的に指名ができまり，新たな考るように生かした。えを自分のもの練習問題の時には，困ったカードを出しているとし，いくつもの児童，一人学びの時にヒントカードを渡した児童を中心に支援に回った。方法で答えを導くことができた。さらに，自分これまで，児童が聞きたいことがある時には手の考えを説明すを挙げて質問していた。しかし，困った時に手をるということに挙げるということは児童にとって抵抗が大きく，抵抗がなくな困っているのにそのままにしてしまう児童やどうり、その後の全困っているのかをうまく言葉で説明できないため体交流に意欲的に手を挙げられない児童がいた。そのような児童に発言しようとにとって，裏返せばよいだけのカードは抵抗なく <写真 9>児童同士の全体交流する児童が増え使うことができ，困っていることを素直に表すこた。そして，全体交流の場でも話し方レベル 3「黒とができた。板に書き込みながら，聞き手に問題を出す」話しまた，教師側も，ま方をするようになり，児童同士で学びあう姿が生ず「困ったカードが出まれてきた。ている児童から」とはっきりするため，短い（３）「できる」「分かる」につながる評価の工夫（形成的評価）時間で机間指導を行 ①視点を明らかにした教師による 2 度の評価うことができた。時間実践 2 においても，一人学びと練習問題の時のに余裕ができたため 2 回を評価する場とした。また，「どの既習内容をに，困っている児童に使っているか」や「問題に適した答えになってい時間をおいて何度もるか（あまりを出すのか出さないのかなど）」の視支援できるようにな点をもって評価することは継続した。り，一度目はヒントカ ②理解度における児童の自己評価ードを渡すだけで児「分かった・困ったカード」の活用童自身に思考させ，時教師から児童への評価だけでは，短い時間の中間をおいて二度目は，で支援しきれないことがあったため，児童自身が答えを導き出せている 9 <写真 11>一人学び時の支援かを見届けることができた。また，分かったカー ●一人学びの時，単元が進んでいっても，いつまドを出している児童には，全体交流に向けて話しでもまる図を使う児童もいた。より簡単な考え方方などまで支援できるようになった。を判断して選ぶ力が身に付くような指導方法を考えていく必要がある。一方，練習問題の時には，困ったカードを出し６終わりにている児童は，支援を必要としていることが周りの児童からもすぐに分かるため，そのカードを目本実践を通して，児童がどんなことを不安に感印とし，児童同士で教えあう姿が見られるようにじているのか，どの部分でつまずくのかなど，こなった。また，これまでは，分かってはいるが答れまで以上に児童の実態をより細かに分析しようえを出すまでに時とすることで，交流の仕方や評価方法の工夫を行間の必要な児童にうことができた。また，実践を重ねることによっまで教えようとすて，児童の反応から新たな課題もどんどん浮かびる姿があり，思考上がり，さらに改善していくことができた。自身を途中で止めてしの中でこんな児童を育てたいという目指す姿をはまうことがあっっきりさせることで，そこに向かう手立てもはった。しかし，カードきりしていくのだと感じ，それが自身の学びとなった。を使うことで必要な時に必要な分だけ <写真 12>練習問題の時の支援また，実践を進める中で，「なんとか自分の力で支援を行うことができた。解決したい。」「より分かりやすい話し方をしたい。５成果と課題いろいろな考え方をしてみたい。」という児童の思 ○導入時に問題解決に向かう見通し（まる図・式いを感じることができた。児童は，もともとはもなどの方法）を全員にもたせたことで，一人学びっと伸びようとする気持ちをもっている。問題をですぐに問題に向かえる児童が増えてきた。提示し，それを児童自身の力で解決できるような ○ヒントカード・部分少人数指導をきっかけに，支援の方法を教師が工夫することで，児童はのび自分の考えをもって，自由交流に向かうことがでのびと問題に向かっていくのだと感じた。また，話し方・聞き方のレベル表や分かった・きる児童が増えてきた。 ○話し方レベルをもとにお話板を使って自由交流困ったカードなど，継続して使っていくことで，を行うことで，自分の考えを表現することに楽し教師が予想していた以上の高まりを見せることがんで取り組む様子が生まれてきた。分かった。 ○評価の視点を明らかにして一人学びの時に評価今後も，「分かった」「できた」と実感できるよを行うことで，その時間に身に付けさせたい力にうな授業改善に取り組み，児童が意欲的に学び，ついて児童の理解度が分かり，練習問題の時の支学ぶ喜びを感じられるようにしたい。援に生かすことができた。 ●自由交流で，違う考えの児童同士が交流することで自分の考えを深めることができる。意図的に違う児童同士の交流が行われるように，ペアの組み方を工夫する。（考え方別に色カードを配布し， <写真 13>2 学期の算数の感想違う色の児童同士が交流を行う。） ●単位時間内に児童全員を十分に評価するのは難 ≪参考文献≫ しい。児童の実態から，つまずきの見られる部分・「小学校学習指導要領解説算数編」文部科学省平成 20 年 8 月を把握し，単元のどの時間にどの児童がつまずきやすいかを予想し，その時に重点を置いて評価をするなど，単元全体を通して，全員を評価するようにする。 10