Ⅰ 研究主題について私たちは、長年に渡って、「子どもが互いに恩恵を感じながらかかわり合い、その時点において、自分なりに最も納得のいく内容や方法を獲得していく学び」を求めて研究を重ねてきた。そして、以下のような見解を得るに至った。子どもは「学びが、自らの内面から発せられる問いによって先導された」「仲間との協同的な学びによって自らの考えが深まった」「一連の学びで自分は変容した、成長した」と自覚できたとき、学ぶことの価値や意義へ新たな気付きをもち、さらに期待感を膨らませ、学び続ける。このことは、これまで以上に、学ぶ子どもの内面に焦点を当てて授業づくりをしていくことの必要性を意味している。また、学習指導要領においては、基礎的・基本的な知識及び技能と、思考力・判断力・表現力、その他の能力とのつながりを重視した学びが求められている。その実現のためにも、子ども自身が、学ぶことへの期待感をいだき、「何としても解決したい」という意欲に駆られ、今もっている知識や技能、思考力・判断力・表現力、その他の能力を総動員して、問題を解決しようとする学びを保障していくことが重要だと考えた。そこで、このような自ら学び続ける子どもの内面に醸成されていくものを “ 学びの実感 ” と捉えるとともに、“ 学びの実感 ” を得ながら学ぶ子どもの姿を下記のように定義し、そのような姿が表れる問題解決的な授業づくりを志向することとしたのである。 “ 学びの実感がある授業 ” における子どもの姿１ ◇ 学びがいを感じ、自ら学んでいる学ぶことへの期待感や、内面から発せられる問いにもとづき、必要感や解決への見通しをいだきながら、対象や仲間、自分自身に主体的に働きかけている子どもの姿である。２ ◇ 自分自身が学んだ内容を捉えている内面から発せられる問いにもとづき、対象や仲間、自分自身に主体的に働きかけていく中で、各教科・領域の特性に応じた知識や技能、学び方を習得したり、思考力・判断力・表現力等を高めたりしている子どもの姿である。３ ◇ 仲間とかかわり合い、協同的に学んでいる仲間のものの見方・考え方を受けとめ、それまでの自分の見方・考え方を吟味している子どもの姿である。４ ◇ 自分自身は変容した、成長したと感じている自分の学びや仲間との協同的な学びの過程を振り返り、自身の変容や成長を自覚するとともに、学ぶことの価値や意義への新たな気付きをもつ子どもの姿である。 ※ １ ◇ ２ ◇ ３ ◇ ４は、各教科・領域部が求める「学びを実感する子どもの姿」と対応する。 ◇ それぞれの姿は単独のものではない。学ぶことへの期待感をいだき、対象との出会いにおいて切実な問いをもった子どもは、自ら対象に働きかけ、仲間と協同的にかかわり、時に自らを内省しながら学ぼうとするだろう。対象や仲間、自分自身へ主体的な働きかけが繰り返される中で、知識や技能、学び方の習得や、思考力・判断力・表現力等の高まりは、より確かなもの -1- となる。そして、子どもが一連の学びの過程を振り返り、自身の変容や成長を自覚するとともに、学ぶことの価値や意義への新たな気付きをもつとき、子どもは、自ら次なる学びを求めていくだろう。１ ◇ ２ ◇ ３ ◇ ４の姿が連関しながら、自ら学このように◇ び続ける子どもが育つ授業を“学びの実感がある授業 ” と捉え、その実現をめざしているのである。 Ⅱ 研究の経緯３年次までの研究では、子どものもつ「問う力」「つなげて考える力」に着目し、子どもが「問うであろう対象」「つないで考えるであろう対象」を明確にして学習展開を構想した。また、そのときに子ども自らが問い、つないで考え、納得や新たな問いを生み出す「学び続けるための『思考スキル』」（以下「思考スキル」）を高めることを視点に、“ 学びの実感がある授業 ” とはどのようなものであるのかを “ 学びの実感がある授業 ” における子どもの姿捉えようとしてきた。 ※「思考スキル」について、詳しくは初等教育研究紀要第52号を参照のことこのような取り組みの中で表れた子どもの姿から、それぞれの求める子どもの姿について、以下のような知見が得られた。１ ◇ 学びがいを感じ、自ら学んでいるについて子どもが学びがいを感じ、自ら学んでいくためには、対象と自分自身のくらしとのつながりを感じ、両者を比較したり関係付けたりしながら問いをもつことが先決である。その上で、子ども自身を学び進める主体者にする必要がある。そこで、学ぶ目的や対象、内容、方法、そして学ぶことによって身に付く力等を明示したり、それらを子ども自身に選択・決定させて明確にしたりする。そうすることで、子どもは「自分にとって学ぶ価値がある」「自分の力で学び進めることができる」と感じ、自ら動き出そうとするのである。２ ◇ 自分自身の学んだ内容を捉えているについて子ども自らが習得した学習内容や学び方を明確に捉えるためには、子どもに自分の言葉での表現を促したり、多様な視点や形式での表現を促したりして自覚化を図ることが有効である。さらに、そのようにして身に付けられた学び方が後の追究活動で発揮されるという良質な経験が積み重なることの重要性も確認された。しかし、学び方は、学び方単独では習得されない。問題を解決しようとする文脈の中でこそ、習得されるものである。３仲間とかかわり合い、協同的に学んでいるについて ◇ 子ども同士のかかわり合いが深まるためには、かかわる必然性の存在に加え、子ども自身に互いの状況やかかわり方が分かることが大切である。そこで、互いの取り組みの状況や考えの具体を可視化したり、かかわり合う際の視点を明示したりすることが有効となる。こうすることで、子どもは互いの状況や考えを比較したり関連付けたりしながら、自分たちの課題を見出したり、新たな考えを生み出したりすることができるのである。４ ◇ 自分自身は変容した、成長したと感じているについて自分にとって価値ある学び方を経験したり、獲得したりした子どもは、自ら対象や仲間 -2- とのかかわりを深め、成長や変容を遂げる。そこで、毎時間あるいは単元・題材の終末に、自分の「変容」「成長」「到達度」と「その理由」にかかわる観点を示し、振り返りを行うことが有効である。そのようにして、子どもが自らの「変容や成長」「学び方のよさ」を自覚し、それらが結びついていることを感得するとき、子どもは自ら次なる学びを求めていくこととなる。このように、過去３年間の研究の中で、求める子どもの姿や、子どもの「問い」「問う対象」「つないで考える対象」を明確にした授業づくりを進めること、また、実際の子どもの学びの姿をもとに、思考の流れに寄り添いながら、問いの連続・発展を志向することをとおして、一定の成果をみた。さらに、思考スキルを明示的に取り扱ったり、思考スキルが発揮された際に具体的に価値付けたりしていくことが、子ども自身に自らの学びのよさやその高まりを意識化させることにつながるということを確認した。一方で課題もある。まず、思考スキルが発揮された子どもの学びを、教師は価値付けるだけではなく、その学びのよさが次の学習で生かされるような支援を行う必要がある。すなわち、見取りと支援が一体化された評価を行わなければならないのである。さらに、子ども自身が自らの学びをしっかりと評価することも、この一連の学びをさらに充実させるためには必要であると考える。 Ⅲ 研究主題実現に向けての今年度の取り組み１取り組みの視点以上のことを踏まえ、今年度は “ 学びの実感 ” がある授業をより確かにしていくための新たな視点として、次の一点を示した。 “学びの実感 ”を確かにする評価の在り方「“ 学びの実感 ” を確かにする」とは、本論の冒頭で述べた「“ 学びの実感がある授業 ” における子どもの姿」を子ども自身が主体的に捉えられるようになるということである。その際、それらを実現する「評価」とは、どのようなものであろうか。まず、ここでいう「評価」とは、学習活動における、子ども自身による自己評価や、子ども同士による相互評価、さらには教師による評価（即時評価・事後評価）を意味する。単元の終末等に行われる「結果」の評価だけではなく、むしろ学習の「過程」にこそ注目することが必要となるのである。さらに、一言で「評価」といっても、その中身は様々である。本校では、各教科・領域部で、「子どもによる評価」と「教師による評価」に類別し、それぞれの効果や用い方を探ることとした。子どもの自己評価や相互評価については、「いつ、どのタイミングで、何を『振り返りの観点』あるいは『見合いや聴き合いの視点』として行っていくか」「子どもが自発的に自己評価や相互評価をしていくためには、どのような働きかけが必要か」、教師による評価については、「何をどのように見取り、見取りをもとにどのように支援していくか」等、様々な角度から研究を深めることとしたのである。２取り組みの内容と方法 “ 学びの実感 ”を確かにする評価の在り方を捉えるため、具体的には次のことを行ってきた。自らの学びのよさや変容を自覚することにつながる自己評価や相互評価を設定する子どもは、学習の中で思考スキルを活用しながら、新たな考えをもったり、自分の考えに自 -3- 信をもったりしている。この積み重ねにより、少しずつ学びを深めていくのである。このような学びを子どもが自ら求めていくようにするためには、子どもがその学び方のよさや自らの変容を自覚することが必要となる。そこで、「思考スキルを活用して新たな発見をする等、今取り組んでいる学びのよさ」「本時の学習で、自らがどのように変容したのか」等ということについて、子どもが自覚することにつながる自子どもによる評価（家庭科の取り組みに見る例）家庭科では、子どもが自らの活動をもとに評価の観点を具体的に捉え、それをレーダーチャートの項目として自分の生活や取り組みを振り返り、自分のめざすべき生活や取り組みの方向性を見出している。さらに、仲間と共通の観点で評価することで、自他の取り組みのよさやこだわりを伝わりやすくしている。 ※ P.00を参照己評価や相互評価を、指導計画の中に位置付ける。その際、求める子どもの姿を思い描きながら、子どもがどのように評価し、その評価をどのように自らの学びに生かしていくかを考えて設定することが大切である。求める子どもの姿を導くための、「教師による評価」を行う教師は授業の中で子どもの学びの様子を見取り、それを即時に、あるいは事後の支援に生かす。これが「教師による評価」である。この評価の在り方次第で、子どもの思考スキルの活用の仕方や、自分の学び方への価値の感じ方が変わってくる。そこで、まずは教師が「この単元で求めたい子どもの姿」をはっきりとさせておかなければならない。その上で、その姿を導くために「必要な思考スキルは何か」「どのような活動を組み込むとよいか」と考える。さらに、子どもの教師による評価（国語科の取り組みに見る例）国語科では、話し合いに向けてつくった子ども一人ひとりの考えを教師が事前に見取り、それを、話し合いの際の意図的指名や、板書上の類別に生かしている。このことにより、子どもたちの話し合いが活性化され、自分の読みに自信をもったり、新たな読みを得たりする等、読み深めが見られている。 ※ P.00を参照学びの様子から、子どもは、それぞれの活動の中でどのような思考スキルを活用し、どのように変容しているのか、また、子どもは「求めたい子どもの姿」に近づいているのかどうかを見取り、授業の中の支援に生かしたり、次時、または別の単元の支援に反映させたりしていくのである。抽出児を中心として、実際の子ども一人ひとりの学びのプロセスや、その時々の思考の表れを丁寧に見取り、思考スキルの高まりや評価との関連を探る抽出児の学びのプロセスやその時々の思考の表れ（表情、つぶやき、発言、記述、他者とのかかわり、作品の変容等）を見取り、この子どもは「何を問おうとしているのか」、この子どもがそのように考えたのは「何を手がかりにしているからか」「どのような思考が働いているからか」等を、学級全体の学びの様子、子どもや教師による評価と関係付けながら意味付けていく。また、抽出児を中心として学級全体の子どもが、学んだ内容をどのように捉えているのかを把握していく。そして、その後の学習の展開や教師の働きかけを吟味していくのである。このようにして、子どもの学びの姿をもとに、子どもの自己評価や相互評価、教師による評価を工夫・改善していくことが、“ 学びの実感” を確かにすることになると考える。＊参考文献：初等教育研究紀要第５０号・５１・５２号山口大学教育学部附属山口小学校子どもが蘇る問題解決学習の授業原理藤井千春著ミューズ学習の創造 ∼思考スキルを習得する授業作りの第一歩∼ 関西大学初等部子どもの姿に学ぶ教師「学ぶ意欲」と「教育的瞬間」鹿毛雅治著 -4-