Het sociale karakter van praktijktheorie: ‘Heedful interrelating’ tussen praktijk en wetenschap Leike van Oss ‘Praktijktheorie is het stelsel van overtuigingen en inzichten opgedaan in een reeks van praktijkervaringen …. Praktijktheorie moet een plausibele samenhang laten zien tussen concepten, theorieën, methoden en instrumenten, het leggen van verbanden daartussen en de gebleken werking van de theoretische inzichten in de praktijk. Praktijktheorie is ook persoonlijk van karakter. De gebleken werking in de praktijk is mede afhankelijk van het eigen repertoire van kennis en vaardigheden. De ‘programmering’ van het repertoire, de keuze van de concepten, methoden, instrumenten, het schakelen daartussen en het ontwikkelen van eigen theorie, zijn afhankelijk van de eigen beroepsattitude, waarden en normen’ (Otto, 2000. p. 18). Praktijktheorie als kristallisatie van het eigen leerproces van de organisatieadviseur. En daarmee de brug tussen praktijk en wetenschap. Een brug waarvan de peilers bestaan uit persoonlijke bezinning en kennis en kunde. En een brug die geslagen wordt tussen twee betekenispatronen die zich niet altijd even makkelijk laten verbinden. Het is Miel’s manier van leren en kennis ontwikkelen en in mijn samenwerking met hem, heb ik gezien hoe praktijktheorie in handelen tot stand komt, hoe het integere worstelen met betekenisgeving, je eigen identiteit en kennis steeds weer leidt tot groei en ontwikkeling. Reden voor mij om het proces eens nader te beschouwen. In deze bijdrage bepleit ik op basis daarvan dat ‘heedful interrelating’, naast persoonlijke bezinning en kennisontwikkeling, als derde kenmerk een belangrijke bijdrage levert aan het ontwikkelen van een gewaardeerde praktijktheorie. De ontwikkeling van praktijktheorie Miel geeft aan dat de ontwikkeling van praktijktheorie bestaat uit twee leerprocessen: persoonlijke bezinning en ontwikkeling van kennis en kunde. Het eerste leerproces, persoonlijke bezinning, bestaat uit visieontwikkeling door middel van reflectie op eigen gedrag en het observeren van de effecten ervan (Otto, 2000). Deze persoonlijke bezinning vraagt om twee manieren van leren: sociaal leren en persoonlijk leren: een actieve, bewuste betekenisgeving enerzijds en reflectie op betekenissen anderzijds. Een proces waarin, in voortdurende interactie met de omgeving, de professional stilstaat bij vragen naar eigen normen en uitgangspunten en daarbij behorend gedrag. Betekenisgeving Betekenisgeving is het proces waarmee mensen zin geven aan de wereld om hen heen. Resultaat van betekenisgeving is een beeld van de werkelijkheid en dat beeld van de werkelijkheid is leidend voor het handelen van mensen. Betekenisgeving is een actief proces dat doorlopend zowel in hoofden van mensen als in interactie tussen mensen plaatsvindt. En het is een proces dat bijna automatisch plaatsvindt. Betekenisgeving helpt om de omgeving tot een begrijpelijk geheel te vereenvoudigen. Die vereenvoudigde werkelijkheid is vervolgens uitgangspunt voor handelen. En daarbij hebben we de neiging eerder om bevestiging te vinden voor het eigen beeld dan te zoeken naar signalen die dat eigen beeld ter discussie stellen. Met betekenisgevingsprocessen bestendigen we dus ook onze werkelijkheid en staan we niet meer open voor nieuwe facetten en of stil bij de drijfveren (betekenissen) voor ons gedrag. Persoonlijke bezinning vraagt dus niet om betekenisgeving ‘as such’, maar om bewustzijn van het eigen betekenisgevingsproces in concrete situaties. En dat houdt niet alleen in dat men zich bewust is van hoe men situaties zin geeft, maar ook welke werkelijkheidsbeelden en overtuigingen hieraan ten grondslag liggen. Volgens Karl Weick (1979) kan dit proces alleen vorm krijgen in interactie met anderen. Hij stelt dat betekenisgeving een proces is waarbij we ons bewust worden van onze eigen beelden en overtuigingen door de reactie van anderen op ons handelen: ‘How can I know what I think, untill I see what I say’ (Weick, 1979). En dat vraagt bewuste aandacht. In interactie met de omgeving (cliënten, collega’s, relevante anderen). Want alleen hun reacties en reflecties geven inzicht in de voor het eigen handelen gehanteerde betekenissen. Reflectie Maar niet alleen interactie met de omgeving leidt tot inzicht over eigen betekenissen. Reflectie ondersteunt het proces, waarin actief onderzocht wordt hoe betekenissen die zijn ontwikkeld in een specifieke situatie samenhangen met eigen normen en waarden en identiteit enerzijds, en vakkennis anderzijds. Situatie/ klant Mij/ Zelf (als object) Vak/ Theorie Figuur 1: drie punten van reflectie. Reflectie is het proces waarin bewust wordt stilgestaan bij de betekenissen die leidend zijn voor het eigen handelen, en de normen en waarden en (sociale) identiteit die daarmee verbonden is. Reflectie is een proces waarmee de ‘waan van de dag’ even ontvlucht wordt en overstijgend gekeken kan worden naar het eigen handelen in relatie tot concrete situatie(s). Schön (1983) heeft reflecteren expliciet gekoppeld aan de professionele werkpraktijk. Hij stelt dat professioneel werk meer is dan het louter ‘technisch’, recht toe recht aan, oplossen van problemen. Schön wijst er op dat de professionele praktijk bestaat uit het probleem oplossen én het probleem definiëren. Pas als het probleem juist gedefinieerd wordt, is ook een zinvolle oplossing te vinden. Vanuit zijn studies van verschillende professies benadrukt Schön dat reflecteren het kenmerkende van professioneel werk is. Schön beschrijft deze ‘reflection in action’ als de voortdurende dialoog van de professional met zijn omgeving, waarin hij nagaat of hij de dingen goed doet én of hij de goede dingen doet. Daarnaast onderscheidt Schön nog twee vormen van reflectie, namelijk ‘reflection on action’ en ‘reflection on reflection in action’. Beide vormen van reflectie vinden achteraf, na een gebeurtenis plaats. Het gaat om het terugkijken op de (reeks) ervaring(en) en wordt vaak gezien als een ontwikkelingsfase naar ‘reflection in action’. Het idee achter deze drie vormen van reflectie is dat ze ondersteunend zijn in het steeds beter kunnen reflecteren tijdens de actie zelf. Kolb (1984) onderscheidt eenzelfde soort ontwikkeling. Volgens Kolb is reflectie het innerlijk proces tussen het concreet ervaren en het abstract conceptualiseren. Het is het afzetten van het concrete hier en nu tegen concepten die zijn voortgekomen uit alle eerdere ervaringen, het daar en dan. In zijn boek werkt Kolb dit model verder uit naar de bij vrijwel iedereen bekende leercyclus en naar vier verschillende leerstijlen. Daarnaast legt hij een verbinding van zijn leertheorie met menselijke groei en ontwikkeling. Hij schetst drie fasen in ontwikkeling waarin men steeds meer affectieve (ervaren), perceptuele (reflecteren), symbolische(conceptualiseren) en gedrag- (experimenteren) complexiteit aankan en deze ook steeds meer worden geïntegreerd. Hij benoemt de fasen achtereenvolgens: - stage of acquisition: de fase waarin je jezelf nog niet onderscheidt van de rest van de wereld, je bent ondergedompeld in de wereld; - specialization: de fase waarin je jezelf erkent als een eigen wezen, dat interacteert met de wereld om zicht heen; - integration: de fase waarin je jezelf beschouwt als een proces, in relatie met allerlei andere processen in de wereld om zich heen. Grafisch geeft Kolb dit weer in een kegel, waarbij de uiteinden van de eerder genoemde assen in de top van de kegel samenkomen in een punt. Figuur 2: Grafische weergave van groei en ontwikkeling (Kolb, 1984) Hiermee geeft Kolb aan dat de processen van waarnemen, reflecteren, conceptualiseren en experimenteren steeds dichter op elkaar komen te liggen, en op enig moment dus lastig te onderscheiden zijn. Beide theorieën over reflectie hebben als uitgangspunt dat een professional steeds meer ervaren raakt en daarmee steeds meer in de actie zelf in staat is om de verschillende stadia van leren en reflecteren bij elkaar te brengen. Persoonlijke bezinning vraagt in feite het vermogen om deze stadia weer uit elkaar te kunnen trekken en als het ware ‘in de vertraging’ ervaringen te kunnen bezien en te benutten om te leren over eigen gedrag in relatie tot eigen identiteit en overtuigingen enerzijds, en over het vak, kennis en kunde anderzijds. En daarmee is reflectie niet alleen een manier om te leren in een concrete situatie, maar ook een manier om patronen in ervaring te ontdekken. Vanuit de unieke ervaringen kunnen algemenere lessen worden getrokken. En daarmee vormt reflectie de basis van de theorievorming van een vakgebied. Kennisontwikkeling Door middel van betekenisgeving en reflectie is zicht ontstaan op zowel het ‘zelf’, als op concrete praktijksituaties (kunde) en de relatie tussen praktijksituaties en theoretische kennis. Om te komen tot nieuwe kennis, is het tweede leerproces nodig. Het tweede leerproces in de vorming van praktijktheorie richt zich op het vergaren van kennis. Op twee manieren: het toetsen van de praktijkervaringen aan het aanbod van theorieën, en het toevoegen van kennis/theorie op basis van praktijkervaringen. Pluriform aanbod van theorieën Ontwikkeling en bijstelling Toepassing en toekenning Verschillende praktijksituaties Figuur 3: Ontwikkeling van kennis en kunde (Otto 2000, p. 17) De praktijktheorie die zo ontstaat, is drieledig van karakter: persoonlijk, sociaal en het leidt tot vergroting van effectiviteit van organisaties (Otto, 2000). Het proces van vorming van praktijktheorie is daarmee te vergelijken met wat Boonstra reflectief handelingsonderzoek noemt: reflectief handelingsonderzoek is gericht op actie, reflectie en kennisgeneratie. Het gaat om het begrijpen van ambigue vraagstukken, het op gang brengen van interactieprocessen en het gezamenlijk zoeken naar handelingsalternatieven om vraagstukken te kunnen hanteren. En het gaat het om kennisgeneratie en theorieontwikkeling over processen van vernieuwen en leren (Boonstra). De invloed van de sociale orde van de werkpraktijk Bovenstaand proces van vorming van praktijktheorie is beschreven vanuit de persoon in interactie met zijn sociale context. Een sociale context die zijn eigen invloed heeft op het proces van praktijkvorming. Het sociale karakter van praktijktheorie komt voort uit het feit dat betekenisgeving in voortdurende interactie met de omgeving plaatsvindt. Een omgeving die enerzijds de vorming van praktijktheorie beïnvloedt, maar waar het handelen van de organisatieprofessional ook uitwerkt op de omgeving. Betekenisgeving en de werkpraktijk Hosking en Morley (1991) beschrijven betekenisgeving als de (persoonlijke en collectieve) cognitieve processen om te komen tot een beeld van de werkelijkheid. Zij zien sociale en politieke processen als het vehikel waarmee die cognitieve betekenisgeving tot stand komt. Het is de sociale orde, en met name de politieke orde daarbinnen die bepaalt wat meer of minder waar is. Homan (2005) beschrijft in zijn boek Organisatiedynamica hoe betekenisgevingsprocessen niet zozeer leiden tot één collectieve betekenis, maar tot verschillende betekeniseilandjes die meer of minder, door middel van ‘tight of loose coupling’, met elkaar verbonden zijn. De mate waarin er sprake is van interactie (K(oppelingen)-factor) tussen de verschillende eilandjes en de regels die er gelden voor die interactie (R(egels)-factor) zijn bepalend voor welke betekeniseilandjes meer van invloed zijn en welke minder. Wiley (bij Weick 1995) geeft aan dat er boven individuele betekenisgeving drie niveaus van sensemaking zijn: intersubjective, generic subjective and extrasubjective sensemaking. Intersubjective sensemaking gaat over het delen van individuele gedachten, gevoelens en intenties in conversatie, zodanig dat betekenissen overgaan van persoonlijk naar gezamenlijk. Wiley beschrijft het als een ‘level of social reality’. Het niveau erboven, de generic subjective betekenisgeving, noemt hij het ‘level of social structure’: hier is geen sprake meer van personen die betekenissen delen, maar van betekenissen die gekoppeld zijn aan een systeem en de interacties daarbinnen. Het gaat om rollen en regels, niet meer om personen. Het ‘extrasubjective level’ staat los van systeem, rollen en regels en gaat over symbolische realiteiten zoals je die vindt in ideologieën, paradigma’s en dergelijke. Het is in deze sociale orde, waarbinnen sommige werkelijkheden meer waar zijn dan andere, en waarin verschillende niveaus van betekenissen aanwezig zijn, dat een organisatieprofessional zijn persoonlijke bezinnings-leerproces vorm geeft. Een sociale orde die sommige betekenissen meer en andere minder waardevol vindt. Een sociale orde ook die je zal proberen te beïnvloeden in het creëren van je eigen betekenissen, in lijn met die van de sociale context. Collega’s bijvoorbeeld hebben hun eigen betekenissen ten aanzien van organisaties, de rol van de adviseur en de specifieke situaties bij de klant. Ingegeven door weer eigen overtuigingen en identiteitsdefinities. Deze kunnen geleid worden door bijvoorbeeld beelden als de organisatieadviseur als expert, of omzet als drijfveer. Ook het adviesproces kent zijn sociale orde. En ook klanten hebben zo hun eigen werkelijkheidsbeleving en zullen je als professional beïnvloeden in de wijze waarop je tot betekenisgeving komt. Het feit dat praktijktheorie geworteld is in deze sociale orde, vraagt van de organisatieprofessional dat hij: - in staat is individuele betekenisgeving in reflectie en in interactie met de omgeving te expliciteren, ter discussie te stellen en te verrijken; - in staat is te reflecteren op hoe betekenissen van anderen inwerken op het eigen proces van betekenisgeving; - in staat is om individuele betekenisgeving te plaatsen binnen de ‘common sensemaking’ van de ‘heersende’ sociale orde en begrijpt welke invloed deze heeft op de eigen betekenisgeving. Maar ook dat hij zich bewust is van de wijze waarop hij in de ontwikkeling van zijn praktijktheorie invloed uitoefent op die sociale orde. De sociale context is een belangrijke factor in het leren van de organisatieprofessional. Maar het feit dat die sociale context bestaat uit elkaar steeds weer beïnvloedende actoren in betekenispatronen, betekent ook dat de organisatieprofessional die sociale context beïnvloedt. Niet alleen leert hij van de reacties van de omgeving. Door de gevoerde dialoog leert en verandert de omgeving door hem. Reflectie en de werkpraktijk Miel hanteert als methode voor persoonlijke bezinning bij voorkeur de logische niveaus van Bateson (1984): - omgeving: hoe kijk ik, waar reageer ik op? - gedrag: wat doe ik? - vermogen: wat kan ik? - overtuigingen: op grond van welke normen en waarden handel ik? - identiteit/spiritualiteit: wat leert me dit over mezelf? Deze persoonlijke reflectie is ook weer geankerd in een sociale context. Binnen deze context spelen rolverwachtingen en sociale identiteit een grote rol. Je bent niet vrij in het handelen in een praktijksituatie. Je handelen is mede ingegeven door verwachtingen die er zijn van (de rol van) organisatieadviseur. Als mensen in interactie met elkaar werkelijkheden definiëren en een sociale orde met elkaar creëren waarin naar die werkelijkheid gehandeld wordt, dan is de rol van iemand de wijze waarop hij geacht wordt invulling te geven aan deze sociale orde. Een rol is niet vrijblijvend. Rollen hebben dezelfde functie als normen: ze brengen orde in een groep (Brown, 2000); ze reguleren verwachtingen over het eigen gedrag en dat van anderen. Ze maken de sociale werkelijkheid en het handelen van mensen daarbinnen voorspelbaar. Daarnaast dragen rollen bij aan de identiteit van de rolhebber. Goffman (1959) beschrijft hoe in sociale interactie rollen geïnstitutionaliseerd raken en (stereotype) verwachtingen oproepen. De rol wordt een collectieve representatie waaraan zowel degene die de rol vervult als de mensen om hem heen, verwachtingen hebben over de aard van het gedrag. Goffman geeft aan hoe zowel actor als toeschouwer met elkaar het spel van deze collectieve representatie spelen, voldoen aan elkaars verwachtingen, en zelfs ‘wegkijken’ als er gedrag wordt vertoond dat niet helemaal rolconform is. De sociale orde regelt door middel van rollen welk gedrag vertoond en gezien wordt. Persoonlijke reflectie vraagt van een organisatieadviseur niet alleen dat hij in staat is om te reflecteren op eigen handelen in relatie tot normen en waarden en identiteit en om actief, in interactie met anderen te komen tot betekenisgeving. Het vraagt ook dat hij in staat is om zich bewust te zijn van de sociale rol en de wijze waarop hij invulling geeft aan de sociale verwachtingen die er op rusten. De sociale orde van kennis Ook het tweede leerproces, de kennisontwikkeling, is geankerd in een sociale orde en heeft om die reden ook zijn invloed op het proces van ontwikkeling van praktijktheorie. De beperking van theorievorming Karl Weick beschrijft in zijn artikel ‘Theory Construction as Disciplined Imagination’ (1989) hoe theorievorming leidt onder de methodologische beperkingen. Volgens hem komt dat omdat de methodologie de bijdrage van ‘imagination, representation and selection’ ontkracht en het belang van alternatieve vormen van ‘theorizing’ als ‘mapping, conceptual development en speculative thought’ verkleint. Hij beschrijft het mechanistische proces van theorievorming, waarin relatief weinig aandacht is voor het intuïtieve, creatieve deel van het proces en waarin de momenten waarop keuzen gemaakt worden eigenlijk niet geëxpliciteerd worden. Weick pleit voor theorievorming als sensemaking en geeft aan hoe dit kan door middel van ‘disciplined imagination’. Wil je vanuit de praktijk het proces van kennisontwikkeling op gang brengen, dan krijg je als professional te maken met de ‘waardering van de ontwikkelde theorie’. Wordt het proces van theorievorming getoetst aan de meest gangbare stappen van theorievorming, dan botst dat. Praktijktheorie zoals hierboven omschreven, voldoet immers het meest aan theorievorming door middel van sensemaking, een vorm die niet iedereen die zich met theorievorming bezig houdt als serieuze theorievorming ziet. Vorming van praktijktheorie vraagt dan ook serieuze aandacht in de interactie met de wetenschap over hoe praktijkkennis ook wetenschappelijke kennis wordt. Discours en dominante betekenispatronen: werkelijkheid als macht Foucault (Achterhuis 1988) heeft de kenmerken van het wetenschappelijk discours beschreven. Een discours, of vertoog, maakt het mogelijk dat individuen een gemeenschappelijke blik op en houding ten aanzien van de wereld, hun medemens en hun innerlijk leven hebben. Dit discours vraagt om taal waardoor het gesprek gevoerd kan worden. Dit talige ‘gesprek’ werkt als kennis door in concrete instituties en praktijken en oefent op die manier macht uit. Voor Foucault is macht een relationeel begrip dat via activiteiten samenhangende identiteiten (waarheden) produceert. Waarheid wordt volgens hem door mensen uitgevonden en reguleert wie op grond van deze waarheid en bijbehorende activiteiten wordt toegelaten tot het discours en wie niet. Wetenschappelijke ‘waarheid’ staat voor sommigen op afstand van ‘praktijkwaarheid’. Praktijktheorie wordt dan ook niet automatisch toegelaten tot het wetenschappelijk discours. Ontwikkeling van praktijktheorie vraagt in het handelen van de organisatieadviseur aandacht voor de wijze waarop deze relatie gelegd wordt en ‘verantwoording’ wordt afgelegd die het mogelijk maakt om de brug tussen praktijkkennis en wetenschappelijke kennis te kunnen slaan. Praktijktheorie als ‘heedful interrelating’ Praktijktheorie heeft een sociaal karakter en is ingebed in en wordt beïnvloed door de sociale context. Zelfs het meest persoonlijke deel, de reflectie op eigen handelen en eigen motieven, is geankerd in de sociale context. Dat maakt dat voor goede praktijktheorie de adviseur in kwestie niet alleen een eigen proces doorloopt, maar met zijn handelen betekenisgevingsprocessen in zowel de werksituatie als in de context van kennisontwikkeling (al dan niet een academische context ) op gang brengt. En om hieruit nieuwe kennis voort te laten komen, vraagt praktijktheorie om ‘heedful interrelating’ tussen al deze partijen. Mensen handelen ‘heedful’ als hun handelen gekenmerkt wordt door woorden als ‘carefull, critical, consistent, purposefull, attentive, studious, vigilant, conscientious, pertinacious (Ryle in Weick en Roberts (1993)). Als mensen ‘heedful’ handelen, dan handelen ze niet alleen op basis van routine, maar met bewustzijn en actieve aandacht. In ‘heedful’ handelen zijn denken, voelen en willen gecombineerd en is handelen nog steeds leren. Weick en Roberts geven aan dat deze kwaliteit noodzakelijk is in interactie om blijvend te leren. ‘Heedful interrelating’ is de manier waarop mensen in interactie meer doen dan alleen op basis van routine en gewoonten, op grond van bestaande betekenissen handelen. Als sprake is van ‘heedful interrelating’ dan leren zij met elkaar en zijn ze alert op de wijze waarop betekenissen vorm krijgen. Bakema (2006) heeft onderzoek gedaan naar competentieontwikkeling bij onderzoekers. Hij beschrijft hoe zij met elkaar een patroon van ‘heedful interrelating’ bouwen en op basis daarvan in staat zijn om groepscompetenties te ontwikkelen die noodzakelijk zijn voor succesvol onderzoek. Weick en Roberts en Bakema beperken zich in hun beschrijving van ‘heedful interrelating’ tot een groep. Gezien het sociale èn persoonlijke karakter van praktijktheorie en het feit dat deze tot stand komt in constante interactie met (verschillende) omgeving(en), denk ik dat een organisatieadviseur die door persoonlijk leren en kennisontwikkeling werkt aan de vorming van praktijktheorie, daarmee ook in interactie met zowel de werkpraktijk als de wetenschap een sociale context bouwt waarin op basis van ‘heedful interrelating’ nieuwe kennis ontstaat. Hij creëert daarmee niet alleen nieuwe kennis, maar bouwt ook een brug tussen twee betekenispatronen die elkaar niet zo makkelijk raken en betrekt daarbij anderen die met hem komen tot nieuwe inzichten en nieuwe kennis. Op deze manier groeit en verdiept kennis binnen verschillende sociale contexten en krijgt betekenis in wetenschap èn praktijk. Met dank aan Brechtje Kessener met wie ik het afgelopen jaar in een aantal gesprekken de aard van reflectie verkend heb. Een deel van de uitwerking van het onderdeel reflectie komt voort uit die gesprekken en was de aanzet voor een (niet gepubliceerd) artikel. Literatuur - Achterhuis, H. (1988), Het rijk van de schaarste, van Thomas Hobbes tot Michel Foucault - Baarn: Ambo. Bakema, F. (2006), The emergence of a competitive group competence in a research Group - Eindhoven: Ecis. Boonstra, Persoonlijke pagina’s Universiteit van Amsterdam, [ONLINE], http://home.medewerker.uva.nl/j.j.boonstra/page1.html [accessed 24 februari 2007] Brown, R. (2000), Group Processes, Dynamics within and between groups, second edition - Cornwall; Blackwell Publishers Goffman, E. (1959), De dramaturgie van het dagelijks leven - Utrecht: Bijleveld. Homan, T. (2005), Organisatiedynamica, theorie en praktijk van organisatieverandering Den Haag: Academic Service. Hosking, D.M., Morley I.E. (1991), A social psychology of organizing, People, Processes and Contexts - New York: Harvester/Wheatscheaf. Otto, M.M. (2000), Strategisch veranderen in politiek bestuurde organisaties. Politieke pragmatiek én bestuurlijke reflectie - Assen: Van Gorcum. Schön, D.A. (1983), The reflective practitioner, how professionals think in action - New York: Basic Books. Weick, K.E. (1979), The social psychology of organizing, 2nd edition - New York: McGraw-Hill Inc. Weick, K.E. (1986), Theory construction as disciplined imagination - Academy of Management Review. Vol. 14, No. 4, p. 516-531. Weick, K.E. en K.H. Roberts (1993), Collective mind in organizations: Heedful interrelating on flight decks - Administrative Science Quarterly, No 38, 357-381. Weick, K.E. (1995), Sensemaking in organizations - California: SAGE Publications.
© Copyright 2024 ExpyDoc
