View/Open - DSpace at Howest

Onderzoek naar het verband tussen motivatie en
faalangst in het secundair onderwijs
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Cauchie Ibi
Begeleider: Craeynest Miet
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
2
Onderzoek naar het verband tussen motivatie en
faalangst in het secundair onderwijs
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Cauchie Ibi
Begeleider: Craeynest Miet
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
3
Dankwoord
Met plezier heb ik aan deze bachelorproef gewerkt ondanks het mij veel energie heeft gekost.
Ik kwam mijzelf vaak tegen. Dit eindresultaat zou ik nooit behaald hebben zonder de hulp
van anderen, daarom vind ik het belangrijk hen hiervoor te bedanken.
In het bijzonder wil ik mijn begeleidster Miet Craeynest bedanken voor mij steeds te blijven
steunen. Ik ben er mij bewust van dat ik niet de gemakkelijkste student was om te begeleiden,
toch bleef zij mij steeds motiveren.
Ook wil ik graag mijn stagementoren Goedele D’heu en Hilde De Coensel bedanken voor al
de mogelijkheden die ze mij gegeven hebben. Daarbij wil ik graag de Vrije Rudolf
Steinerschool te Gent en het Sint-Franciscusinstituut Melle bedanken voor hun bereidwillige
medewerking aan het onderzoek.
Graag zou ik mijn vriend Jonas bedanken voor het eindeloos geduld die hij gehad heeft. Hij
was degene die mij telkens weer door de onzekere en frustrerende momenten heen heeft
geholpen, zonder hem was dit nooit gelukt.
Aan mijn ouders en Els, bedankt voor alles (het is teveel om op te noemen wat jullie voor mij
hebben gedaan!).
Als laatst zou ik mijn zus en vrienden willen bedanken, zij stonden telkens klaar wanneer ik
nood had aan ontspanning.
Bedankt ,
Ibi Cauchie
4
1
Inhoudsopgave
Dankwoord
4
1
Inhoudsopgave
5
2
Abstract
6
3
Inleiding
8
3.1
Algemene situering
8
3.2
Motivatie
10
3.2.1 Zelfdeterminatietheorie
10
3.2.2 Motivatieprofielen
14
3.2.3 Praktische toepassingen in het onderwijs
16
Faalangst
20
3.3.1 Algemene situering
20
3.3.2 Prestatieprocesmodel
21
3.3
4
Verband tussen motivatie en faalangst
25
5
Methode
26
5.1
Deelnemers
26
5.2
Instrumenten
27
5.2.1 Faalangst
27
5.2.3 Motivatie
29
Procedure
31
5.3
6
Resultaten
32
6.1 Correlaties binnen de subschalen van de vasev onderling
32
6.2 Correlaties binnen de subschalen van de motivatievragenlijst onderling
32
6.3 Correlaties tussen de motivatieschalen en de schalen op de Vasev
33
6.4 Beschrijvende statistiek
37
6.4.1 Faalangst en motivatie
7
38
Discussie
41
7.1 Algemene conclusie
41
7.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek
42
7.3 Implicaties voor verder onderzoek
42
5
8
Referentielijst
43
6
2
Abstract
Deze bachelorproef behandelt de onderwerpen motivatie en faalangst bij jongeren in het
secundair onderwijs. Er werd onderzoek gedaan naar het verband tussen deze twee
constructen. We stelden ons de vraag of leerlingen met faalangst een andere soort motivatie
hadden dan leerlingen zonder faalangst, en of leerlingen met actieve faalangst een andere
soort motivatie hebben dan leerlingen met passieve faalangst.
Aan het kwantitatief onderzoek ging een uitgebreide literatuurstudie vooraf. Daarin werd
dieper ingegaan op de Zelfdeterminatietheorie (Deci, 1985; Ryan, 2000) en het
Prestatieprocesmodel (Heckhausen, 1977).
Aan het onderzoek namen in totaal 160 leerlingen deel, 98 meisjes en 62 jongens uit de 1ste
en 2de graad in het secundair onderwijs. De leerlingen waren afkomstig uit verschillende
studierichtingen, zoals ASO, TSO en BSO.
Alle deelnemers vulden twee vragenlijsten in. Om faalangst te meten, werd gebruik gemaakt
van de Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden (Vasev), ontworpen door Depreeuw,
Eelen, en Stroobants (1996). Om motivatie te meten, maakten we gebruik van een in 2012
door de OLB-groep aangepaste versie van de Academic Self- Regulation Questionnaire
(SQR-a), ontwikkeld door Ryan en Connell in 1989.
Uit de resultaten blijkt dat er verschillen zijn tussen actieve en passieve faalangst inzake
motivatie. Zo zijn personen met een actief faalangstprofiel meer autonoom gemotiveerd dan
personen met passieve faalangst. Leerlingen met faalangst, zowel passieve als actieve, bleken
ook sterk te correleren met amotivatie, geïntrojecteerde regulatie en gecontroleerde motivatie.
We kunnen besluiten dat er weldegelijk een verband is tussen motivatie en faalangst.
Leerlingen met gecontroleerde motivatie hebben meer faalangst.
7
3
Inleiding
3.1. Algemene situering
Deze bachelorproef ontstond vanuit de idee dat er meer aandacht nodig is voor het
psychosociaal functioneren van leerlingen binnen het secundair onderwijs. Vanuit mijn
persoonlijke stage-ervaring bij het VCLB Gent is deze interesse gegroeid. Het viel mij op dat
er veel leerlingen bij het clb ten rade kwamen om geholpen te worden bij verschillende
psychosociale problematieken. Twee onderwerpen in het bijzonder zag ik vaak terugkomen,
namelijk motivatie of faalangst. Meerdere malen lag het gebrek van motivatie aan de basis
van een probleem zoals slechte resultaten of misdragingen. Ook het onderwerp faalangst
verscheen vaak tijdens gesprekken met leerlingen of tijdens vergaderingen. Naar het einde
van mijn stage toe werd het mij duidelijk dat deze twee problematieken heel erg hardnekkig
zijn en in de toekomst meer aangepakt kunnen worden.
Uit cijfers is ook gebleken dat scholieren steeds vaker de hulp van het CLB inroepen. In
schooljaar 2013-2014 schakelde één op drie leerlingen de hulp in van het clb. Dat gaat niet
enkel over de verplichte medische onderzoeken, maar ook over de zorgvragen die betrekking
hebben op psychosociale problematieken. Er werden maar liefst 371.000 zorgvragen gesteld
vanuit het basis- en secundair onderwijs( “Destandaard”,2014).
Het is niet nieuw dat het huidige onderwijssyteem vraagt naar enkele veranderingen, zowel op
structureel als inhoudelijk niveau. Zo blijkt dat er ruim 15% van alle leerlingen
ongekwalificeerd de schoolbanken verlaat. Er liggen verschillende oorzaken aan de basis van
deze veel te brede uitstroom. Het psychologisch welbevinden van de leerlingen maakt daar
zeker ook deel van uit.
Pascal Smet, Vlaams Minister van Onderwijs, maakte in 2009 een oriëntatienota op inzake de
gewenste veranderingen die hij wil doorvoeren binnen het onderwijs in Vlaanderen. Hij had
de doelstelling om een definitief niveaudecreet klaar te hebben tegen 2014. In het nieuwe
decreet neemt hij het psychologisch welbevinden van leerlingen op als een belangrijke peiler.
8
Uit onderzoek blijkt dat hde soort motivatie die een leerling heeft, invloed heeft op het
welbevinden en op de resultaten van leerlingen (Reeve, Deci & Ryan, 2004; Vansteenkiste, et
al., 2006). Uit ander onderzoek bleek dat faalangst een negatieve invloed heeft op het
welbevinden van leerlingen (Conroy, Coastworth & Kayne, 2007; Singh, 1992). Kortom
kunnen we zeggen dat het van groot belang is om deze twee zaken verder uit te spitten
wanneer we over onderwijs spreken.
Verder volgt in deze inleiding een literatuurstudie waarin de constructen motivatie en
faalangst worden uitgediept. Wat motivatie betreft word er vooral ingegaan op de meest
toonaangevende theorie, de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 1895, 2000). Daarop
volgt een beschrijving van de onderzoeksvraag.
Vervolgens komt een uitgebreide beschrijving van de methode en de resultaten van het
kwantitatief onderzoek dat uitgevoerd werd. De bachelorproef wordt afgesloten met een
kritische discussie.
9
3.2. Motivatie
Motivatie is hetgene wat personen in beweging brengt, de ‘motor’ van het gedrag. In het
verleden werd er hier al veel over geschreven. Binnen deze bachelorproef zal er enkel op
slechts één theorie ingegaan worden, namelijk de zelfdeterminatietheorie (Deci, 1985;
Ryan,2000), aangezien deze theorie het boeiendst is wanneer we over motivatie binnen het
onderwijs spreken.
3.2.1. Zelfdeterminatietheorie
Deci en Ryan (1985; 2000) zijn de grondleggers van de zelfdeterminatietheorie. Deze theorie
stelt dat een mens van nature uit geneigd is om te ontdekken en te exploreren. Daarbij
beschikt elke mens over drie fundamentele psychologische basisbehoeften. Het bevredigen
van deze behoeften bepaalt de aard en de sterkte van motivatie. De drie basisbehoeften
waarover in de zelfdeterminatietheorie gesproken wordt zijn autonomie, competentie en
relationele verbondenheid.
De behoefte autonomie heeft betrekking op het ervaren van psychologische vrijheid.
Het gaat erom dat een persoon het gevoel moet hebben zelf een keuze te kunnen maken bij het
uitvoeren van activiteiten.
De behoefte competentie gaat erover of een persoon zich vaardig genoeg voelt om een
bepaalde prestatie neer te zetten of een handeling uit te voeren. Het is belangrijk om het
gevoel te hebben over voldoende capaciteiten te beschikken.
De behoefte relationele verbondenheid heeft te maken met het hebben van relaties met
anderen en hun omgeving. Het heeft betrekking op het feit of je jezelf geaccepteerd,
gerespecteerd voelt en omgekeerd ook je omgeving respecteert en accepteert.
Het is belangrijk om je betrokken te voelen met de mensen in je omgeving.
Binnen de zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008)
vertrekt men van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.
Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van de activiteit omwille van de
activiteit zelf (Lens en Depreeuw, 1998; Ryan en Deci, 2000). Wie intrinsiek gemotiveerd is,
voert een handeling uit met plezier of uit interesse. Een leerling die zich inzet voor het
10
schrijven van een boekbespreking omdat die graag boeken leest en geboeid is door literatuur,
is intrinsiek gemotiveerd.
Bij extrinsieke motivatie daarentegen, spreken we van een middel-doelstructuur. De activiteit
of handeling op zich is geen doel maar wel een middel om een ander doel te bereiken. Een
voorbeeld van een extrinsiek gemotiveerde leerling is dan iemand die zich inzet voor het
schrijven van een boekbespreking omdat die een nieuw computerspelletje krijgt wanneer er
een goed resultaat wordt behaald.
De zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) gaat
echter veel verder dan enkel het klassieke onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke
motivatie. Naast de intrinsieke motivatie wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie
verschillende soorten externe motivatie (zie tabel 1). Het verschil zit hem in de emoties die
gepaard gaan met de motivatie. Men spreekt soms ook van drijfveren of regulaties: externe
verplichting, geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting) en geïdentificeerde regulatie
(persoonlijk belang).
Externe verplichting houdt in dat een persoon zich motiveert om een verwachting van
buitenaf in te lossen of een aangekoppelde straf te vermijden. De leerling zal bijvoorbeeld
studeren voor zijn examen van wiskunde omdat hij geen ruzie wil krijgen met zijn ouders.
Deze leerling gaat gebukt onder zeer veel externe druk en heeft het gevoel dingen te ‘moeten’
doen.
Een leerling kan ook veel druk voelen maar dan van binnenuit in plaats van buitenaf.
We spreken van geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting). In dat geval legt de leerling
de druk aan zichzelf op. Dit kan door zichzelf op te leggen om te studeren en te slagen, om
schuldgevoelens te vermijden.
Externe motivatie en interne verplichting (of geïntrojecteerde motivatie) vallen onder
de noemer gecontroleerde of verplichtende motivatie. Beide vormen van externe motivatie
gaan gepaard met emoties van verplichting en stress. Deze leerlingen hebben niet het gevoel
een keuze te kunnen maken wat hun gedrag betreft.
Niet alle vormen van extrinsieke motivatie gaan echter gepaard met gevoelens van
druk. In het geval van ‘geïdentificeerde regulatie’ vindt de leerling het studeren op zich niet
zo boeiend of plezant, maar ziet hij er wel de zinvolheid van in. Op die manier slaagt de
leerling erin om zich te identificeren met de leerstof. Zo zal die bijvoorbeeld goed studeren
voor Nederlands, niet omdat hij dit graag doet, maar wel omdat hij inziet dat goed kunnen
11
spreken en schrijven van onze moedertaal belangrijk is voor het latere beroepsleven. Op die
manier zal die leerling zich toch identificeren met het belang van de moedertaal.
Het eigen maken van de waarde van een bepaald gedrag wordt ‘internaliseren’ van een
gedragsregulatie genoemd (Deci en Ryan, 2000). Internalisatie betekent het
verinnerlijkingsproces, waarbij een aanvankelijk extern gestuurde gedragsregulatie
opgenomen wordt in de waarde- en interessestructuur van de leerling (Vansteenkiste, 2003).
Hoe verder de leerling staat in het internalisatieproces, hoe meer psychologische vrijheid die
zal ervaren. Zowel bij intrinsieke motivatie als extrinsieke motivatie met persoonlijk belang
(geïdentificeerde regulatie) ervaart de leerling een gevoel van psychologische vrijheid. Het
internalisatieproces is hier dus in een ver stadium. Deze twee vormen van motivatie vallen
onder de noemer autonome of welwillende motivatie. Bij gecontroleerde motivatie is er
weinig tot geen internalisatie van extern gereguleerd gedrag, dus ook niet veel psychologische
vrijheid.
12
Tabel 1: Schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens &
Lens, 2007)
Gecontroleerde motivatie
Autonome motivatie
Type regulatie
Externe regulatie
Geïntrojecteerde regulatie
Geïdentificeerde regulatie
Intrinsieke regulatie
Motivationele drijfveer
Verwachtingen,
Schuld, schaamte, angst,
Persoonlijke waarde,
Plezier, interesse
beloningen, straf
interne druk
persoonlijk zinvol
Onderliggende emoties
Stress, druk
Stress, druk
Welwillendheid, vrijheid
Welwillendheid, vrijheid
Type motivatie
Extrinsiek
Extrinsiek
Extrinsiek
Intrinsiek
13
3.2.2. Motivatieprofielen
Cijfers van het CLB in Vlaanderen tonen aan dat er in 2013 maar liefst 20.418 spijbelende
jongeren waren. Uit onderzoek is gebleken dat schoolmoeheid (amotivatie) ervoor kan zorgen
dat leerlingen spijbelen of zelf vroegtijdig de schoolbanken verlaten (Creten et al., 2004) .
Onderzoek wees ook uit dat spontane interesse en geboeidheid gestaag afneemt (Anderman &
Maehr, 1994; Lens & Decruyenaere, 1991.).
Tot nog toe wordt motivatie vaak opgevat als een unidimensioneel construct, iets wat
leerlingen in meer of mindere mate bezitten. Vooral het kwantificeren daarvan lijkt
belangrijk, in die zin dat het hebben van ‘meer motivatie’ beter is. Aan de kwalitatieve
betekenis of het soort motivatie die een leerling heeft, wordt er nog niet veel aandacht
geschonken. Vanuit die context kan het interessant zijn om motivatieprofielen te bepalen.
Recent hielden enkele onderzoekers (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx &
Lens, 2009) zich hiermee bezig. Zij stelden zich de vraag of leerlingen met een autonome
motivatie betere resultaten hebben dan leerlingen met een gecontroleerde motivatie. Vanuit
de Zelf determinatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) werden er
vier motivatieprofielen opgesteld, zoals weergegeven in tabel 2. Hierin worden autonome en
gecontroleerde motivatie als twee dimensies gezien, die leiden tot vier mogelijke
motivatietypes van leerlingen. Men spreekt van (1) kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen,
met een hoge autonome motivatie en lage gecontroleerde motivatie, (2) kwalitatief slecht
gemotiveerde leerlingen, met een lage autonome motivatie en een hoge gecontroleerde
motivatie, (3) kwantitatief sterk gemotiveerde leerlingen met zowel een hoge gecontroleerde
als hoge autonome motivatie, (4) en als laatst de kwantitatief weinig gemotiveerde leerling,
met zowel weinig gecontroleerde als autonome motivatie.
De kwalitatief goed gemotiveerde leerling (1) zal studeren omdat die het zelf wilt, niet
omdat hij/zij onder druk staat. Deze leerling ervaart het inzetten voor schoolse activiteiten als
een persoonlijke keuze.
Daartegenover staat de leerling die kwalitatief slecht gemotiveerd is (2). Deze zal
studeren omdat er druk en stress aanwezig is en ervaart weinig keuze. Het studeren gebeurt
omdat het moet of omdat hij/zij zich verplicht voelt. Het kan ook zijn dat deze leerling
zichzelf de druk oplegt. De druk en stress kunnen zowel van buitenaf als van binnenuit komen
(of allebei).
De kwantitatief sterk gemotiveerde leerling (3) heeft twee verschillende motieven.
Aan de ene kant zal hij/zij uit interesse studeren, aan de andere kant omdat er druk of
14
verplichting is. Met andere woorden studeert deze leerling omdat hij er zelf voor kiest en
omdat hij zich verplicht voelt.
De kwantitatief weinig gemotiveerde leerling (3) heeft niet echt een reden om te
studeren. Er is geen sprake van interesse en hij voelt hier dan ook geen druk of stress voor.
Tabel 2: Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en
gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009)
Autonome motivatie
Hoog
Gecontroleerde
motivatie
Laag
Hoog
Laag
Kwantitatief sterk
Kwalitatief slecht
gemotiveerde
gemotiveerde
leerlingen
leerlingen
Kwalitatief goed
Kwantitatief weinig
gemotiveerde
gemotiveerde
leerlingen
leerlingen
Een kwalitatief goed gemotiveerde leerling blijkt over het meest aangepaste of optimale leeren prestatieprofiel te beschikken (Vansteenkisten et al., 2009). Deze leerlingen pakken zelf
hun leerproces aan en doen dit met plezier. Hun leerproces staat centraal waardoor ze minder
snel in paniek geraken bij een evaluatiemoment. Ze behalen ook goede resultaten door hun
studiegedrag.
Tegenover dit profiel staat het kwalitatief slecht gemotiveerde profiel. Voor deze
leerling is studeren echt een lastige opgave. Ze vertonen dan ook vaak uitstelgedrag. Wanneer
er gestudeerd wordt, gebeurt dit enkel oppervlakkig. Leerlingen met dit profiel behalen
doorgaans vrij lage resultaten.
De leerling die kwantitatief sterk gemotiveerd is, lijkt waarschijnlijk het meest
gemotiveerd. Deze leerling studeert soms omdat hij het zelf wil en soms omdat hij druk voelt.
Het is logisch om dan te denken dat dit profiel het beste is. Toch blijkt uit de
onderzoekresultaten dat dit profiel minder optimaal is dan het kwalitatief goed gemotiveerde
profiel. Dit komt waarschijnlijk omdat het ervaren van de prestatiedruk verlammend kan zijn,
wat zich kan uiten in uitstelgedrag. Er is veel druk van de buitenwereld omdat ze het gevoel
hebben dat hun schoolse resultaten een weerspiegeling zijn van zichzelf. Leerlingen met dit
profiel behalen doorgaans gemiddelde resultaten.
15
Tot slot toont de leerling met een kwantitatief weinig gemotiveerd profiel, niet veel tot
geen inzet en maakt zich daar ook niet druk over. Er wordt gesproken over een ‘laissezpasser’-stijl, die ervoor zorgt dat er minder goede schoolresultaten zijn.
Kortom, de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen tonen het beste leerprofiel. De
onderzoeksresultaten steunen de kwalitatieve visie op motivatie van de
zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 200; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) volledig. We
kunnen stellen dat niet enkel de hoeveelheid motivatie van belang is (kwantitatieve visie),
maar zeker ook de kwaliteit of soort motivatie.
Hetzelfde onderzoek van Vansteenkiste (2009) ging ook na of de motivatieprofielen ook met
enkele demografische variabelen samenhangen. Daaruit bleek dat slechts twintig procent
leerlingen over het meest optimale profiel beschikt, namelijk het kwalitatief goed
gemotiveerde profiel. Ook ontdekte men dat meisjes meer dan jongens een optimaal
motivatieprofiel vertonen. Jongens echter hebben vaker een hoge gecontroleerde en lage
autonome motivatie.
Opvallend was ook dat leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs meer
het optimale motivatieprofiel hadden dan leerlingen uit de hogere jaren. Omgekeerd hebben
leerlingen uit de hogere jaren vaker een slecht motivatieprofiel dan leerlingen uit de lagere
jaren.
3.2.3. Praktische toepassingen in het onderwijs
Uit het voorgaande blijkt dat het belangrijk is dat leerkrachten of leerlingenbegeleiders de
autonome motivatie van hun leerlingen bevorderen(Deci&Ryan;2000). Leerlingen die
autonoom gemotiveerd zijn, voelen zich immers beter in hun vel, zijn beter geconcentreerd en
haken minder snel af (Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Vansteenkiste et al., 2009). Uit onderzoek
(Vansteenkiste, 2009) blijkt dat de leerkrachtstijl een grote rol kan spelen op het
motivatieprofiel van de leerlingen. Meer bepaald kan ze inspelen op de drie belangrijke
basisbehoeften die de bouwstenen vormen van de zelfdeterminatietheorie: de behoefte aan
autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Meer bepaald dient het onderwijs of de
leerkrachtstijl behoefteondersteunend te zijn om de autonome motivatie in het algemeen en de
optimale motivatieprofielen in het bijzonder te bevorderen bij de leerlingen.
16
Een vraag die dan rijst is hoe men concreet kan inspelen op die behoeften.
Wanneer we willen inspelen op de behoefte aan competentie is het belangrijk om als
leerkracht of school voldoende structuur aan te bieden. Zo krijgen de leerlingen een houvast
(Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Lens, 2007). Het is van groot belang dat de leerling zich in
een voorspelbare omgeving bevindt. Zo weet die goed wat er van hem verwacht wordt en wat
het doel is. Meer structuur aanbieden in de klas houdt niet enkel in dat er duidelijke regels
gesteld moeten worden. Leerkrachten kunnen het leerproces ook structureren. Op die manier
kunnen de leerlingen zich competenter voelen om de taken uit te voeren. Enkele
voorbeeldhandelingen: stappenplan opstellen, feedback geven (zowel negatief als positief),
tips aanbieden wanneer het moeilijk wordt. Ook belangrijk is het geven van positieve
feedback bij een succesvol resultaat, of het geven van constructieve negatieve feedback bij
een eventueel falen.
Om in te spelen op de behoefte aan relationele verbondenheid is het belangrijk dat de
leerkracht de gepaste houding aanneemt. Het gaat dan over een houding die als oprecht
geïnteresseerd, zacht en betrokken. Een betrokken leerkracht die moeite doet om zich in te
leven in de leefwereld van de jongere, zal de autonome motivatie veel meer kunnen
stimuleren dan een ongeïnteresseerde leerkracht die leerlingen enkel ziet als personen waar
zoveel mogelijk theorie ingepompt moet worden.
Autonomieondersteuning refereert naar het bevorderen van het autonoom functioneren
zodat leerlingen hun handelen overeenkomt met de persoonlijke interesses en waarden
(Soenens & Vansteenkiste, 2007). Het is aan de leerkracht om in te spelen op de interesses en
waarden van de leerlingen, en hen het gevoel te geven dat ze zelf aan de basis liggen van hun
leerproces. Bijvoorbeeld, wanneer leerlingen de opdracht krijgen om een spreekbeurt te
geven, is het aangeraden om leerlingen zelf het thema te laten kiezen in plaats van hen een
thema op te leggen. Het is wel belangrijk om daarbij rekening te houden met de leeftijd van
de leerlingen. Leerlingen uit de eerste graad hebben nog iets meer begeleiding nodig bij het
maken van een keuze in vergelijking met leerlingen uit de derde graad. Een leerkracht kan
bijvoorbeeld in de eerste graad enkele thema’s aanreiken waaruit ze kunnen kiezen, in de
derde graad mag de leerling volledig zelf kiezen.
Het is belangrijk dat een leerkracht de juiste kijk heeft op het interesseveld en de waarden van
zijn leerlingen, pas dan kan erop ingespeeld worden. Door aandachtig te luisteren wanneer de
leerlingen aan het woord zijn, empathie te tonen en simpelweg te vragen wat ze graag hebben
of verwachten kan de leerkracht hier meer zicht op krijgen. Als men nieuwe leerstof wil
aanreiken en deze nog niet aansluit bij de interesses van de leerlingen, kan de leerkracht een
17
interesse opbouwen door goed te motiveren waarom het zinvol is. Wanneer er een zinvolle en
realistische reden wordt gegeven, kunnen de leerlingen zich identificeren met de leerstof.
Ook de taal die men hanteert kan een groot verschil maken. Een leerkracht met een meer
autonomieondersteunende stijl zal eerder in termen spreken van ‘kunnen’ en ‘willen’, terwijl
een leerkracht met een meer controlerende stijl vaker een dwingendere taal hanteert in termen
van ‘moeten’ en ‘verwachten’. Binnen deze controlerende lesstijl worden via schuld-,
schaamte- en angstinducerende taal, bepaalde emoties beïnvloed, Zie tabel 3.
Tabel 3: Voorbeelden van controlerend taalgebruik
Controlerend taalgebruik
Dwingende taal
“Jullie moeten deze leerstof kennen tegen het
einde van de week” of “Ik verwacht dat
iedereen deze oefeningen klaar heeft tegen
het einde van de les”
Schuld- of schaamte inducerende taal
“De resultaten van de voorbije
examenperiode zijn uiterst ontgoochelend”
Angstinducerende taal
“Wie deze les niet snapt, zal het zeer
moeilijk krijgen om deze richting vol te
houden.”
Taal die het zelfbeeld beïnvloedt.
“Jullie zitten ondertussen in de 2e graad, dus
iedereen zou dit meteen moeten begrijpen”
Een interessante studie van Vansteenkiste e.a. (2004) waar vaak naar verwezen wordt is de
zogenaamde ‘recyclagestudie’. Er namen 200 vrouwelijke studentes uit de opleiding
kleuterleidster aan deel. Zij kregen de opdracht om een tekst met een aantal
recyclagestrategieën door te nemen en er zoveel mogelijk van te onthouden. Vlak voor ze de
teksten kregen, werd de ene helft van de groep extrinsiek gemotiveerd, door hen te vertellen
dat ze later veel geld konden uitsparen met de recyclagetechnieken die ze te lezen zouden
krijgen. De andere helft van de groep werd intrinsiek gemotiveerd door hen te vertellen dat ze
later als kleuterleidster de kleuters ecologische gedachten zouden kunnen bijbrengen die de
kleuters ook zelf zouden kunnen toepassen of gebruiken. Ook werd de boodschap op een
verschillende manier gecommuniceerd. Bij de eerste groep werd dat op een controlerende
wijze gedaan (Bijv. ‘jullie moeten’ of ‘er wordt verwacht van jullie’) bij de andere groep
gebeurde dat op een meer autonomieondersteunende manier (‘jullie kunnen’ of ‘we vragen
18
jullie’). Na het lezen van de tekst nam iedereen een kennistest af die betrekking had op de
inhoud van de tekst en vulden ze een aantal vragenlijsten in met betrekking tot de inspanning
die ze al dan niet geleverd hadden, welke studiestrategieën ze hadden gebruikt (diepgaand
leren) en hoe boeiend of zinvol ze de tekst vonden (autonome motivatie). Als laatste werden
ook nog enkele gedragsmetingen meegenomen. Ten eerste noteerde de docent van de
studenten kleuteronderwijs wie er vrijwillig inging op een bezoek aan een recyclagebedrijf.
Ten tweede werd (aan de hand van het registratiesysteem van hun bibkaart) gecontroleerd of
de studenten vrijwillig tijdens een bibliotheekbezoek boeken over recyclage opzochten. En
tenslotte dienden de studenten op het einde van de week ook nog in groepjes van vier een
presentatie te geven over hoe zij dachten kleuters te kunnen aanzetten om
recyclagestrategieën te gebruiken.
Uit de resultaten bleek dat de groep die autonoom gemotiveerd werd, zelf aangaf zich meer te
hebben ingespannen bij het studeren en dat ze de tekst als gevolg ook grondiger doornamen
dan de groep die gecontroleerd gemotiveerd werd. De eerste groep (autonoom gemotiveerd)
behaalde bovendien ook hogere punten, zowel op de kennistest als op het groepswerk. Ook
gingen de meer autonoom gemotiveerde studenten vaker vrijwillig naar de bibliotheek en het
recyclagebedrijf dan gecontroleerd gemotiveerde leerlingen.
19
3
Faalangst
3.1
Algemene situering
Nieuwenbroek en Ter Beek omschrijven faalangst als volgt (1999): “Faalangst is een vorm
van angst als toestand, die kan optreden bij te beoordelen schoolprestaties op cognitief,
sociaal en/of motorisch gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking de
aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert”. Uit onderzoek is gebleken dat meer dan 10
procent van alle leerlingen op de middelbare school aan faalangst leidt (De Bruijn, 2011).
Ook blijkt dat meisjes veel vaker faalangstig zijn dan jongens (Borkoves, Robinson,
Pruzinsky, & DePree, 1983; McDonald, 2001).
In de meeste gevallen ontwikkelt faalangst zich in de kindertijd, na een faalervaring (De
Bruijn, 2011). Wanneer er bij een kind niet op de juiste manier wordt omgegaan met een
faalervaring, kan het zelfvertrouwen aangetast worden.
Pas in de adolescentie kan dit sterk verergeren en echt problematisch worden. Identificatie
met leeftijdsgenoten, te hoge verwachtingen van de omgeving (vooral dan van de ouders) en
eigen verwachtingen kunnen de faalangst versterken.
Uit meerdere onderzoeken is al gebleken dat faalangst een negatieve invloed heeft op de
schoolresultaten (Ozen, Ercan, Irgil, & Sigirli, 2010; Otten, 2009).
Leerlingen die faalangstig zijn, zijn ervan overtuigd dat ze niet bekwaam genoeg zijn om
voldoende te kunnen presteren (Bovee & Drijfhout, 2006; Nieuwenbroek, 1998). Vaak loopt
het al fout tijdens het instuderen van leerstof: ze zijn te hard bezig met de idee te falen dat ze
hun gedachten er niet bij kunnen houden (Bokhove - Van Wensveen, 2006). Ook tijdens een
testmoment kan het gebeuren dat ze aan niets anders kunnen denken dan het falen, waardoor
de concentratie helemaal verstoord geraakt en het een tijd kan duren voordat ze de vragen
kunnen lezen en beantwoorden (Nieuwenbroek, 1998). Dit sluit ook aan bij wat de Distraction
Theory (Eysenck & Calvo, 1992) stelt, namelijk dat door de druk die samen met de angst voor
het falen ontstaat er een overbelasting op het werkgeheugen komt. Concreet houdt dit in dat
het werkgeheugen minder beschikbaar wordt en als het ware blokeert. Dit heeft tot het gevolg
dat er een negatieve invloed komt op de resultaten en prestaties. Bij de meeste mensen echter
werken spanning en druk prestatieverhogend, de spanning zorgt voor een
20
concentratieverhoging (Bleukx & Habils, 2006; Nieuwenbroeck, 1998).
Leerlingen met faalangst hebben doorgaans last van verschillende lichamelijke klachten zoals
misselijkheid, buikpijn en hoofdpijn. Dit treedt meestal vlak vóór een testmoment op
(Bokhove - Van Wensveen, 2006). Door de spanning komt er veel adrenaline vrij waardoor
er trillende spieren, versnelde hartslag en zelfs hyperventilatie kunnen ontstaan (Bovee &
Drijfhout, 2006). Deze lichamelijke klachten hebben veel invloed op de concentratie en
aanpak van een leerling.
Faalangst kan aan de hand van verschillende modellen en theorieën beschreven worden,
bijvoorbeeld de distraction theory zoals we hierboven al kort even aanhaalden. In deze
bachelorproef zijn wij voornamelijk geïnteresseerd in wat faalangst betekent binnen het
onderwijs. Daarom gaan we hieronder dieper in op een model dat vooral binnen de
onderwijscontext van belang is, met name het Prestatieprocesmodel (De Bruyn & Bergen,
1979; De Preeuw & Lens 1992; Heckhausen, 1977).
3.2
Prestatieprocesmodel
In de literatuur wordt het prestatieprocesmodel van Heckhausen(1977) vaak gebruikt om de
faalangstproblematiek te schetsen. Meerder onderzoekers maakten van dit model een meer
bruikbare synthese, o.a. De Bruyn en Bergen (1979) en De Preeuw en Lens (1992). Het model
werd aangepast met eigen ervaringen en inzichten en beschrijft het prestatie- en taakgebeuren
in drie fasen. Elke fase bestaat uit verschillende componenten, in het totaal zijn er acht (zie
figuur 2)..
De eerste prestatiefase is de fase waarin de voorafgaande opbouw van motivatie en/of angst
plaatsvindt. De componenten die daarbij horen zijn het inschatten van de taakwaarde en
succesverwachting.
Voordat iemand in beweging komt om aan een taak te starten, moet de persoon een reden of
motief hebben (motivatie). Een student kan allerlei verschillende motieven hebben om aan
een bepaalde taak te beginnen. Deze kan te maken hebben met een toenadering (iets positief
willen beleven) of met vermijding (iets negatief willen ontlopen).
Ook het al dan niet verwachten van een succesvolle prestatie is van groot belang in het begin
21
van een prestatieproces. Een leerling maakt een afweging tussen de eigen mogelijkheden en
beperkingen ten opzichte van de taakeisen. We kunnen de succesverwachting ook als een
continuüm bekijken, waarbij de verwachting dat het succesvolle resultaat vanzelf komt zonder
enige inspanning, tegenover de idee dat een succesvol resultaat onmogelijk is ondanks de
harde inspanningen.
In deze eerste belangrijke prestatiefase kan de angst om te falen zich ontwikkelen, wanneer
men zich bedreigd voelt door een taak en dat men een mislukking voorspelt. Daarbij komt dat
de gevolgen van een mogelijke mislukking als katastrofaal worden ingeschat. Deze twee
inschattingen zijn noodzakelijke componenten om van faalangst te kunnen spreken.
Iemand met hoge faalangst zal lage verwachtingen hebben van zijn/haar competentie, en een
hoge inschitting maken van falen (Sarason 1980; Krohne, Shumacher & Neumann, 1989)
In de tweede fase van het prestatieproces volgt de voorbereiding en de uitvoering van een
taak. In deze fase worden doelen bepaald, voorbereidingen getroffen en de uitvoeringen zelf
gedaan. De doelstellignen die iemand stelt en de voorbereiding die iemand treft is afhankelijk
van de behoefte aan succes.
In deze fase wordt de kern van faalangst gevormd en wordt het duidelijk of iemand over het
actieve of passieve faalangstprofiel beschikt. Er zijn vier verschillende types van faalangst,
afhankelijk van de prestatiemotivatie (P) en de faalangst zelf (FA), zie tabel 1 (Covingtons,
1992; Depreeuw, 1995; Lens, 1993). De types verschillen niet enkel in hun resultaat, maar
ook in de weg ernaartoe.
Wanneer een leerling actieve faalangst heeft, zal die de lat heel erg hoog leggen en dus hard
werken. De drang tot perfectie is dan sterk aanwezig. Er is niet veel ruimte om sociale
vaardigheden te ontwikkelen. De leerling gaat ervan uit dat zijn harde werk beloond wordt en
tot succescvolle positieve resultaten leidt (Bleukx & Habils, 2006).
Omgekeerd zullen leerlingen die passief faalangstig zijn ervan uitgaan dat hun inzet en hard
werken tot niets leidt. Deze leerlingen gaan er dan van uit dat wanneer ze zich niet inspanen,
er ook geen teuleurstelling kan volgen (Bleuc & Habils, 2006; Bokhove- van Wensveen,
2006; Bovee & Drijfhout, 2006). Daarom geven ze gemakkelijk op en gaan ze nauwlijks een
uitdaging aan (McNabb, 2003). Leerlingen met dit soort profiel worden vaak als lastige, luie
of vervelende leerlingen gezien omdat ze verschillende afleidingsmanoeuvres toepassen
(Bleukx & Habils, 2006).
Verder zijn er ook nog de leerlingen met een prestatiegemotiveerd profiel. Die zullen zich
goed inzetten, veel motivatie tonen en geen angst hebben om te falen. In de klas worden deze
22
leerlingen doorgaans als meest aangenaam ervaren.
De apathische leerlingen tenslotte, hebben ook geen faalangst maar daarnaast hebben ze wel
een gebrek aan motivatie. Aangezien ze niet geïnteresseerd en onverschillig zijn, zijn deze
leerlingen de moeilijkste in omgang.
Tabel 1
Vier verschillende types faalangst, onafhankelijk van de prestatiemotivatie (P) en Faalangst
(FA)
Typologie
Relatie tussen prestatiemotivatie (P) en faalangst (FA)
Actief faalangstig
P hoog
FA hoog
Extreem hoge
taakdoelstelling
Passief faalangstig
P laag
Prestatiegemotieveerd P hoog
FA hoog
Lage taakdoelstelling
FA laag
Matig hoge
taakdoelstelling
Apathisch
P laag
FA laag
Geen
taakdoelstelling,
onverschilligheid
In de derde en laatste fase spelen de processen zich af na het uitvoeren van een taak, namelijk
het evalueren van de prestatie, het toedienen van causale attributies aan het resultaat en het
bereiken van een globaal leereffect.
De leerling gaat eerst zichzelf en de geleverde prestatie evalueren. Men kan te optimistisch
gaan evalueren of juist te pessimistisch. Sommigen slagen erin om zichzelf en het resultaat
vrij realistisch te evalueren.
Daarbij gaat men ook het succes of de mislukking een verklaring geven. Dat is wat met
causale attributie wordt bedoeld. Hier wordt de oorzaak van hun succes bij zichzelf of buiten
zichzelf gelegd (bv. Ik had goed gestudeerd of de leerkracht kon het niet duidelijk uitleggen).
De derde component betreft het globaal leereffect. Dat effect houdt in dat de leerling door de
globale prestatie-ervaring nieuwe prestatiesituaties gaat inschatten.
23
Typerend is dat leerlingen met een faalangstig profiel zichzelf veel pessimistischer en
negatiever gaan inschatten in vergelijking met andere leerlingen zonder faalangst. Ook maken
zij de oorzakelijke verbanden altijd minder gunstig voor zichzelf. Faalangstigen gaan
toekomstige prestatiesituaties ook altijd negatief inschatten.
Componenten van het prestatieprocesmodel
Taakkenmerken
x
Persoonskenmerken

Waardering van de taaksituatie: motieven tot aantrekking of vermijding
X
Inschatting van de kansen op succes of mislukking
=
Optimale prestatiemotivatie (Hoge prestatiemotivatie / Lage faalangst)
Actief faalangstige motivatie (Hoge prestatiemotivatie / Hoge faalangst)
Passief faalangstige motivatie (Lage prestatiemotivatie / Hoge faalangst)
Apathische motivatie (Lage prestatiemotivatie / Lage faalangst)

Doelstellingen

Voorbereiding

Uitvoering

Zelfevaluatie

Causale attributie

Globaal leereffect
cognitief, emotioneel en gedragsmatig
Figuur 2: een overzicht van de acht samenstellende componenten die we hier bespreken en
toelichten (Depreeuw & Lens, 1998)
24
4
Verband tussen motivatie en faalangst
Vanuit de literatuur kunnen we concluderen dat zowel faalangst als motivatie twee
belangrijke factoren zijn die invloed hebben op de resultaten en het welbevinden van
leerlingen in het secundair onderwijs. Wanneer het onderwijs in de toekomst geoptimaliseerd
of aangepast wordt is het niet onbelangrijk hier rekening mee te houden. Vanuit deze
gedachte kunnen we stellen dat meer onderzoek rond deze twee constructen nodig is.
Bij het doornemen van de literatuur viel het op dat de twee constructen dicht bij
elkaar liggen. Bijvoorbeeld wanneer er over faalangst gesproken wordt, verschijnt het begrip
motivatie ook gemakkelijk. Vooral in het boek “Studiemotivatie en Faalangst nader
bekeken” (1998) van Eric Depreeuw en Willy Lens wordt dit heel duidelijk. In het
prestatiemotivatiemodel dat uitvoerig wordt besproken komt motivatie vaak aan bod.
Voor zover wij weten werd het verband tussen motivatie en faalangst nog niet empirisch
onderzocht. Dat was dan ook het doel van deze studie.
Meer bepaald luidde onze onderzoeksvraag als volgt: Hebben leerlingen met faalangst een
andere soort motivatie dan leerlingen zonder faalangst? Of hebben leerlingen met actieve
faalangst een andere soort motivatie dan leerlingen met passieve faalangst?
25
5
Methode
5.1
Deelnemers
Voor dit onderzoek werd gewerkt met een aselecte steekproef. Deze bestaat uit 160 jongeren,
waarvan 98 meisjes en 62 jongens.
De leeftijd van de jongeren situeerde zich tussen 12 en 17 jaar. De gemiddelde leeftijd
bedraagt 13.33 jaar (SD = 0.09).
Zowel leerlingen uit het ASO, TSO en BSO namen deel aan het onderzoek. Alle leerlingen
kwamen uit de Vrije Rudolf Steinerschool Gent en het Sint-Franciscusinstituut te Melle.
In tabellen 1 en 2 wordt een overzicht gegeven van de steekproef.
Tabel 1
Overzicht van de leerlingen volgens richting en geslacht
ASO Latijn
ASO
BSO Kantoor TSO Handel
Totaal
Moderne
Meisjes
20
55
8
15
98
Jongens
10
43
5
4
62
Eindtotaal
30
98
13
19
160
Tabel 2
Overzicht van de leerlingen volgens leeftijd en geslacht
12 jaar
13 jaar
14 jaar
15 jaar
16 jaar
17jaar
Totaal
Meisjes
12
53
18
6
9
Jongens
14
36
6
1
2
3
62
Eindtotaal
26
89
24
7
11
3
160
98
26
5.2
Instrumenten
Voor dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van twee verschillende instrumenten. Het betreft
twee reeds bestaande vragenlijsten die de deelnemers zelfstandig op papier konden invullen.
5.2.1 Faalangst
Om faalangst te meten, werd gebruik gemaakt van de Vragenlijst Studie- en
Examenvaardigheden (Vasev), ontworpen door Depreeuw, Eelen, en Stroobants (1996). Deze
meet relevante aspecten in het prestatieproces in het algemeen en faalangst in het bijzonder.
Het motivatieprocesmodel van Heckhausen (1977) ligt aan de basis van dit instrument.
De vragenlijst bestaat uit 78 items, te beantwoorden op een 5-puntenschaal, gaande van 1 tot
5 ( 1 = (bijna) nooit, 2 = weinig, 3 = soms, 4 =vaak, 5 = meestal).
Op basis van deze items werden er vier factoren opgesteld: Faalangstconcept (FA),
Zelfvertrouwen (ZV), Studie- of Prestatiewaardering (SW) en
Taakvermijding/Inspanning(VI).
In de vragenlijst zijn er 30 items die het Faalangstconcept meten, zowel op cognitief als
gedragsmatig vlak (vb. Cognitief: Ik kan minder goed studeren doordat een eventuele
mislukking steeds weer door mijn hoofd speelt; vb. Gedragsmatig: Ik neem te weinig
ontspanning om echt gelukkig en/of gezond te zijn). Deze schaal meet de fysieke en
psychische kwetsbaarheid van de leerling in relatie tot het presteren en het geëvalueerd of
getoetst worden. Er wordt een nadruk gelegd op de eventuele somatische klachten tijdens
evaluatiemomenten (hartklopingen, ademhaling, ...).
Negentien items meten het Zelfvertrouwenconcept (vb: Voor een examen weet ik vrij goed
wanneer ik de stof beheers of ik kan mij vrij gemakkelijk voorstellen dat ik een succes
behaal). Bij deze schaal gaat het vooral over de afweging van de eigen mogelijkheden in
verhouding tot wat er van de leerling verwacht wordt (examen of taak).
Veertien items meten Studie- of Prestatiewaardering (vb: Een mislukking van de studie is
verschrikkelijk). Deze schaal meet de motivering die iemand ertoe ‘beweegt’ om te presteren.
27
Het gaat om een globale motivatie waarbij ook op de gevolgen van slagen of mislukken wordt
geanticipeerd.
Vijftien items meten taakvermijding/inspanning(vb: Ik blijf te lang met onbelangrijke zaken
bezig in plaats van te studeren). Deze schaal meet of er eventueel een tendens is om
inspanning bij de voorbereiding en uitvoering van een taak te vermijden.
Om de studie- en examenvaardigheden van een individuele leerling te bepalen, dienen
vervolgens de ruwe scores van elk van deze vier schalen omgezet te worden in percentielen of
stanines. De vragenlijst werd genormeerd aan de hand van een steekproef bestaande uit 795
leerlingen uit het middelbaar onderwijs, 283 jongens en 507 meisjes uit vier soorten
studierichtingen: ASO latijn, ASO, TSO en BSO. Er is ook een universitaire normgroep.
Naast scores op de afzonderlijke schalen, is het ook mogelijk om, door de verschillende
schalen te combineren, bepaalde profielen te maken. Zo heb je een optimaal profiel, apathisch
profiel en een typisch faalangstig profiel waarbij een verschil gemaakt wordt tussen actief
faalangstigen en passief faalangstigen.
In dit onderzoek waren we in het bijzonder geïnteresseerd in hoe de de steekproef kon
ingedeeld worden in leerlingen die meer en minder faalangstig waren. Omdat de normgroep
van de Vasev uit 1996 dateert en dus vrij oud is, en omdat de cut-offscores van de
percentielen vrij vaag beschreven zijn om de leerlingen in duidelijke groepen te
onderscheiden (vb. bij een een actief faalangstig profiel dienen de scores op de schaal VI
eerder’ laag tot extreem laag’ te zijn, bij een passief faalangstprofiel ‘eerder hoog tot heel
hoog’) , opteerden we ervoor om zelf percentielen te berekenen op de leerlingen uit onze
steekproef, en hen op basis daarvan in te delen in drie verschillende categorieën.
Eerst gingen we na welke leerlingen op de faalangstschaal boven percentiel 33 zaten. Op die
manier konden we een onderscheid maken tussen leerlingen die eerder laag versus leerlingen
die eerder hoog op faalangst scoorden.
Vervolgens werd er dan binnen de categorie faalangstigen nog een onderverdeling gemaakt
op basis van hun score op de VI-schaal: meer bepaald werden de leerlingen die onder
percentiel 33 scoorden gecategoriseerd als ‘actief faalangstig’, terwijl de leerlingen die boven
percentiel 66 scoorden worden gecategoriseerd als ‘actief faalangstig’. De restgroep
categoriseerden we als ‘neutraal’.
28
5.2.2 Motivatie
Om motivatie te meten, maakten we gebruik van een in 2012 door de OLB-groep aangepaste
versie van de Academic Self- Regulation Questionnaire (SQR-a), ontwikkeld door Ryan en
Connell in 1989.
Het instrument is gebaseerd op de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) en meet de verschillende
types motivatie, namelijk externe regulatie (externe verplichting), geïntrojecteerde regulatie
(interne verplichting), geïdentificeerde regulatie (persoonlijk belang,), intrinsieke motivatie
(plezier). Ook wordt er amotivatie en opstandig verzet gemeten.
De lijst bestaat uit 16 items, waarbij 4 items per motivatietype. Ze biedt ook de mogelijkheid
om autonome en gecontroleerde motivatie te meten, door enkele subschalen te combineren
(zie Tabel 3).
Tabel 3
Subschalen die samen autonome en gecontroleerde motivatie meten
Autonome motivatie
Intrinsieke motivatie
Geïdentificeerde regulatie
Gecontroleerde motivatie
Externe regulatie
Geïntrojecteerde regulatie
29
Tabel 4
Voorbeelditems uit de verschillende motivatiesubschalen
Type motivatie
Intrinsieke motivatie
Voorbeelditem
Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat
leren me erg interesseert.
Geïdentificeerde regulatie
Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik
nieuwe dingen wil bijleren.
Geïntrojcteerde regulatie
Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik
wil dat anderen denken dat ik verstandig ben.
Externe regulatie
Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik
verondersteld word dit te doen.
Amotivatie
Ik zie niet in waarom ik studeer en, vrijuit
gezegd, ik maak mij daar geen zorgen om.
Opstandig verzet
Ik doe juist het omgekeerde van wat anderen
van mij verwachten op vlak van school.
30
Per item dienen de deelnemers op een 5-puntenschaal aan te duiden in welke mate de
uitspraak bij hen past (gaande van 1 = ‘helemaal niet van toepassing voor mij’ tot 5 =
“volledig van toepassing op mij”) . De berekening van de schaalscores gebeurt door de ruwe
score van de respectievelijke items op te tellen en vervolgens te middelen.
5.3
Procedure
Aangezien ik mijn stage liep bij het VCLB Gent was het niet zo moeilijk om scholen aan te
spreken en te vragen of ze aan het onderzoek wilden deelnemen. In totaal werden vier scholen
gecontacteerd. Het onderzoek werd aan hen voorgesteld, samen met de vraag of er eventueel
interesse was om aan het onderzoek deel te nemen. Dit gebeurde mondeling. Twee scholen
reageerden positief en er werden enkele klassen aangeduid die bereid waren mee te werken.
Op het moment van de afname, kregen de leerlingen door de onderzoekster een kleine
introductie waarover het onderzoek ging en wat er met hun resultaten ging gebeuren.
Vervolgens kon ieder op zich beslissen deel te nemen of niet, en werd er een informed
concent ondertekend (zie bijlage 2).
De vragenlijsten werden op papier ingevuld, terwijl alle leerlingen zich in dezelfde ruimte
bevonden. Er was geen tijdsdruk en alle leerlingen vulden beide vragenlijsten in.
Achteraf werden alle vragenlijsten verwerkt in Excel, om vervolgens via enkele statistische
berekeningen de onderzoeksvraag te beantwoorden. Er werd gewerkt met verschillende
analyses waaronder vooral pearsons corelatiecoëfficiënten en independent samples t-toetsen.
31
6
Resultaten
6.1
Correlaties binnen de subschalen van de Vasev onderling
Wat betreft de correlaties tussen de schalen van de Vasev, bleek vooreerst de correlatie tussen
Zelfvertrouwen en Studie- en Prestatiewaardering significant, r=.12, p<.01. Ook was er een
significante correlatie tussen Faalangst en Studie-en Prestatiewaardering, r=.24, p<.01. Dit
betekent dat leerlingen die hoger scoren op Studie- en Prestatiewaardering ook hoger scoren
op Zelfvertrouwen en op Faalangst.
De correlatie tussen Taakvermijding en Studie-en Prestatiewaardering was significant, r=.22,
p<.05. Alsook de correlatie tussen Faalangst en Taakvermijding/inspanning, r=.28 ,p<.001.
De leerlingen die hoog scoren op taakvermijding, hebben dus ook meer faalangst en studieen prestatiewaardering.
6.2
Correlaties binnen de subschalen van de motivatievragenlijst onderling
Geïdentificeerde Regulatie en Intrinsieke Motivatie correleerden significant , r= .54, p<.001.
De leerling was meer intrinsiek gemotiveerd wanneer er meer persoonlijk belang
(Geïdentificeerde Regulatie) aanwezig was.
Ook was de correlatie tussen Geïntrojecteerde Regulatie en Intrinsieke Motivatie significant,
r=.28, p<.001.
De leerling zal meer intrinsiek gemotiveerd zijn wanneer er meer interne verplichting
aanwezig is (Geïntrojecteerde regulatie).
Geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde motivatie hadden een significant
correlatiecoëfficiënt, r=.37, p<.001. De leerling zal ook meer interne verplichting voelen als
die meer persoonlijk belang voelt bij de studie.
De correlatie tussen Amotivatie en Intrinsieke Motivatie bleek significant in de omgekeerde
richting, r=.27, p<.001. Ook tussen Amotivatie en Geïdentificeerde Regulatie bleek een
32
significante correlatie in de omgekeerde richting, r=.36, p<.001. Leerlingen met een sterke
Amotivatie hadden minder Intrinsieke motivatie en minder Geïdentificeerde regulatie.
Amotivatie en Externe Regulatie hadden een significante correlatie., r=.27, p<.001.
Ook de correlatie tussen Opstandig Verzet en Amotivatie was significant, r=.54, p<.001.
Leerlingen met een sterke Amotivatie vertoonden meer Opstandig verzet. Er was ook meer
Externe Regulatie aanwezig.
De correlatie tussen Opstandig Verzet en Externe Regulatie was significant, r=.21, p<.001. De
leerling toonde meer opstandig verzet wanneer er meer externe regulatie aanwezig was.
De correlatie tussen Autonome motivatie en Intrinsieke motivatie was significant, r=.87,
p<.001 De correlatie tussen Autonome motivatie en Geïntrojecteerde regulatie was
significant, r=.37, p<.001. Wanneer de leerling Autonoom gemotiveerd was, bleek er ook
meer Intrinsieke motivatie. Er zal ook meer Geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting)
zijn.
De correlatie tussen Autonome motivatie en Amotivatie was significant in de omgekeerde
richting, r=-.36, p<.001. Ook de correlatie tussen Autonome motivatie en Opstandig Verzet
was significant in de omgekeerde richting, r=-.21, p<.001. Wat wil zeggen dat leerlingen die
autonoom gemotiveerd waren minder amotivatie en opstandig verzet vertonen.
6.3
Correlaties tussen de motivatieschalen en de schalen op de Vasev
Er bleek een significante correlatie te zijn tussen Geïdentificeerde Regulatie en Studie- of
Prestatiewaardering, r= .09, p<.001. De correlatie tussen geïdentificeerde regulatie en
zelfvertrouwen was ook significant, r=.21, p<.001. Ook de correlatie Geïdentificeerde
Regulatie en Taakvermijding/Inspanning was significant maar in de omgekeerde richting, r=
-.27, p<.001.
33
Een leerling die meer persoonlijk belang hechtte aan zijn studie (Geïdentificeerde Regulatie)
had meer zelfvertrouwen en studie-of prestatiewaardering. Omgekeerd was er minder
taakvermijding/inspanning.
De correlatie tussen Geïntrojecteerde regulatie en Faalangst was significant, r=.44, p<.001.
Ook de correlatie tussen externe regulatie en faalangst bleek significant, r=.27, p<.001.
Leerlingen die een hoge interne verplichting ervoeren (Geïntrojecteerde Regulatie) hadden
ook meer faalangst. Ook leerlingen met een sterke externe verplichting (Externe Regulatie)
vertoonden meer faalangst. Allebei de regulaties correleerden dus sterk met faalangst.
De correlatie tussen Amotivatie en Faalangst was significant, r=.26, p<.001. Wanneer er meer
Amotivatie bij de leerling was, bleek ook de faalangst veel sterker te zijn.
Er bleek ook een significante correlatie tussen Opstandig Verzet en Faalangst, r=.18, p<.05.
Dat betekent dat de leerlingen die meer opstandig verzet vertoonden, ook meer faalangstig
waren.
De correlatie tussen Autonome Motivatie en Zelfvertrouwen significant, r=.22, p<.01. Wat
wil zeggen dat wanneer leerlingen meer autonoom gemotiveerd waren ook meer
zelfvertrouwen hadden.
De correlatie tussen gecontroleerde motivatie en studie- of prestatiewaardering was
significant, r=.29, p<.001. Daarbij bleek de correlatie tussen gecontroleerde motivatie en
zelfvertrouwen ook significant, r=.18, p<.05.. Leerlingen die gecontroleerd gemotiveerd
waren hadden zelfvertrouwen en studie-of prestatiewaarderingen.
Er werd ook een significante correlatie gevonden tussen Faalangst en Gecontroleerde
Motivatie, r=.45, p<.001 Het verband bleek erg sterk. Dit betekent dat leerlingen die
gecontroleerd gemotiveerd waren ook meer faalangst hadden.
34
SW
1
ZV
0.12**
1
**
FA
0.24
-0.04
1
*
VI
0.22
-0.06 0.28***
1
Intrinsieke
0.16
0.17*
0.01
-0.08
motivatie
Geïdentificeerde 0.09*** 0.21** 0.01 -0.27***
regulatie
Geïntrojecteerd
0.32
0.15 0.44*** -0.01
e regulatie
Externe
0.15
0.14 0.27***
0.06
regulatie
Amotivatie
0.05
0.14 0.26**
0.13
Opstandig
verzet
Autonome
motivatie
Gecontroleerde
motivatie
Gecontroleerde
motivatie
Autonome
motivatie
Opstandig verzet
amotivatie
Externe regulatie
Geïntrojecteerde
motivatie
Geïdentificeerde
regulatie
Intrinsieke
motivatie
VI
FA
ZV
SW
Tabel 1
Overzicht van de Pearson correlaties tussen de schalen van de Vasev en de schalen van de motivatievragenlijst
1
0.54***
1
0.28***
0.37***
1
-0.12
-0.08
0.31***
1
-0.27***
-0.36***
0.06
0.27***
1
0.10
0.09
0.18*
0.15
-0.18
-0.19
-0.03
0.21***
0.54***
1
0.14
0.22**
0.13
0.20**
0.87***
0.88***
0.37***
-0.12
-0.36***
-0.21***
1
0.29***
0.18*
0.45***
0.30
0.10
0.18
0.82***
0.80***
0.20*
0.11
0.16*
1
35
* p< .05
** p <.01
***p<.001
36
6.4
Beschrijvende statistiek
Om te onderzoeken of de steekproef inzake de verdeling van geslacht een representatieve
afspiegeling van de populatie was, werd een chi-kwadraat vergelijkingstoets uitgevoerd.
Daaruit bleek dat de verhouding jongens en meisje niet significant afweek van de populatie,
X2 (1)= 0, p < .01, en dus representatief was.
Aan de hand van vier verschillende independent sample t-testen onderzochten we of er een
verschil was tussen jongens en meisjes op de verschillende subschalen van de Vasev. Alleen
de t¬-toets op de schaal Studie- en Prestatiewaardering bleek significant, t(160)=2.20, p < .05.
Jongens (M=4.85, SD= 2.05) bleken daarbij meer waarde te hechten aan hun studieprestaties
dan meisjes ( M= 4.12, SD= 2.03). Voor de gemiddelden en standaarddeviaties op de anders
schalen, verwijzen we naar tabel 2.
Tabel 2.
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de Vasev,
uitgesplitst volgens geslacht
Vasev
Meisjes
Jongens
M
SD
M
SD
Taakvermijding/inspanning
43.74
5.16
42.77
5.00
Studie- en prestatiewaarding
4.12a
2.02
4.85a
2.05
faalangst
70.60
19.62
68.70
13.01
Zelfvertrouwen
56.83
5.22
75.66
5.27
a
: p < .05
We onderzochten ook aan de hand van acht verschillende independent sample t-testen het
verschil tussen jongens en meisjes op de verschillende motivatieschalen (zie tabel 3). Er bleek
alleen een significant verschil te zijn op de schaal Amotivatie, t(160)=2.57, p < .05. Jongens
scoorden daarbij significant hoger op amotivatie (M=2.07, SD=0.90) dan meisjes (M= 1.71,
SD= 0.79), maar beide gemiddelden lagen nog steeds onder de gemiddelde waarde op de
amotivatieschaal die van 1 tot 5 loopt.
37
Tabel 3.
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de
motivatievragenlijst, uitgesplitst volgens geslacht
Motivatie
Meisjes
Jongens
M
SD
M
SD
Intrinsieke motivatie
2.21
0.72
2.26
0.98
Geïdentificeerde regulatie
3.31
0.72
3.35
0.94
Geïntrojecteerde regulatie
2.52
0.90
2.64
0.80
Externe regulatie
2.73
0.83
2.88
0.83
Amotivatie
2.07a
0.79
1.71a
0.90
Opstandig verzet
1.64
0.75
1.79
0.80
Gecontroleerde motivatie
2.62
0.70
2.76
0.65
Autonome motivatie
2.76a
0.62
2.81a
0.82
a
: p < .05
6.4.1 Faalangst en motivatie
Zoals we hierboven al beschreven hebben, waren we in het bijzonder geïnteresseerd in hoe de
steekproef kon ingedeeld worden in leerlingen die meer en minder faalangstig waren. Op
basis van onze eigen cutoffscores die we in de Methodesectie vermeldden, konden we
vaststellen dat 16 leerlingen bij de categorie actief faalangstig ondergebracht konden worden.
Daarnaast waren er 27 leerlingen die we als passief faalangstig konden beschouwen. De
overige 117 leerlingen beschouwden we als neutraal.
We onderzochten of er een verschil was tussen actieve en passieve faalangst en hun motivatie.
We deden acht independent samples t-testen met de verschillende schalen van de
motivatievragenlijst, zie tabel 4.
38
Daaruit bleek dat het verschil tussen actief faalangstigen (M=3.67, SD=0.57) en passief
faalangstigen (M=3.08, SD=0.9)significant was, t(41)=2.61, p<.05, wat Geïdentificeerde
regulatie betrof. Actief faalangstigen hadden meer Geïdentificeerde regulatie dan passief
faalangstigen.
Ook het verschil tussen actief (M=2.4, SD= 0.68) en passief (M=1.9, SD=0.67) faalangstigen
bleek significant, t(32)=2.34, p<.05, wat intrinsieke motivatie betreft. Zo blijken actief
faalangstigen meer intrinsiek gemotiveerd te zijn dan passief faalangstigen.
Voor de overige motivatietypes werden geen significante verschillen gevonden.
Actieve (M=2.67, SD=0.92) en passieve(M=2.2, SD=0.76) faalangstigen verschillen
randsignificant, t(27)=1.72, p<.10, wat Geïntrojecteerde regulatie betreft. Dat wijst op een
trend waarbij actief faalangstigen meer geïntrojecteerde regulatie hadden dan passief
faalangstigen.
39
Tabel 4.
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de
motivatievragenlijst, uitgesplitst volgens actieve of passieve faalangst
Motivatie
Actieve faalangst
Passieve faalangst
M
SD
M
SD
Intrinsieke motivatie
2.4a
0.68
1.9a
0.67
Geïdentificeerde
3.67a
0.57
3.08a
0.9
2.67aa
0.92
2.2aa
0.76
Externe regulatie
2.82
0.86
2.8
1.06
Amotivatie
1.58
0.87
1.9
0.81
Opstandig verzet
1.31
0.7
1.72
0.8
Gecontroleerde
2.98
0.64
2.97
0.63
2.91
0.66
2.72
0.75
regulatie
Geïntrojecteerde
regulatie
motivatie
Autonome motivatie
a
: p < .05, aa: p < .10
40
7
Discussie
Binnen dit onderzoek waren we geïnteresseerd in het verband tussen motivatie en faalangst.
We stelden ons de vraag of leerlingen met faalangst een andere soort motivatie hadden dan
leerlingen zonder faalangst en of leerlingen met actieve faalangst een andere soort motivatie
hadden dan leerlingen zonder faalangst.
Dit werd onderzocht door afname van twee vragenlijsten, bij 160 leerlingen uit twee Gentse
scholen.
7.1
Algemene conclusie
Ondanks het feit dat we niet op de hoogte waren van eventuele onderzoeken over het verband
tussen motivatie en faalangst, waren er toch enkele voorspellingen in verband met de
resultaten. Wanneer we terugblikken op de literatuurstudie valt het op dat autonome motivatie
als de ideale motivatie gezien wordt. Daartegenover staat de gecontroleerde motivatie. Het
was te verwachten dat leerlingen met gecontroleerde motivatie vaker faalangst zouden
hebben.
We deden enkele interessante ontdekkingen. Faalangst correleerde zeer sterk met amotivatie,
geïntrojecteerde regulatie en gecontroleerde motivatie. Dit lag gedeeltelijk in lijn met de
theorieën die we in de literatuurstudie beschrijven. Daarin wordt, via het
prestatieprocesmodel, gesteld dat faalangst gepaard gaat met druk (Depreeuw & Lens, 1998).
De Zelfdeterminatietheorie stelt dat gecontroleerde motivatie, waartoe Geïntrojecteerde
motivatie behoort, gekenmerkt wordt door emoties van stress en druk. Uit dit resultaat
kunnen we stellen dat leerlingen met faalangst ook gebukt gaan onder stress en druk. Daarbij
kunnen leerlingen met faalangst ook amotivatie ontwikkelen.
Uit de resultaten is ook gebleken dat er een verschil bestaat tussen actieve en passieve
faalangst, betreft Geïdentificeerde regulatie (persoonlijk belang) en intrinsieke motivatie.
Leerlingen met een actief faalangstprofiel bezitten meer geïdentificeerde regulatie en meer
intrinsieke motivatie. Deze twee motivatietypes vallen allebei onder de noemer autonome
motivatie. We kunnen dus stellen dat personen met een actief faalangstprofiel meer kans
hebben om autonoom gemotiveerd zijn dan personen met een passief faalangstprofiel. Dit
41
betekent dat er meer aandacht moet uitgaan naar motivatie bij leerlingen met faalangst.
Wanneer een leerling faalangstig blijkt te zijn is het belangrijk om te gaan kijken hoe het zit
met motivatie. Een faalangstige leerling met een passief profiel kan bijvoorbeeld al geholpen
zijn wanneer er op de gecontroleerde motivatie ingespeeld wordt.
7.2
Sterktes en zwaktes van het onderzoek
De grootte van onze steekproef binnen dit onderzoek is een sterkte van het onderzoek. Ook de
verdeling tussen jongens en meisjes is evenwichtig. Het feit dat we zoveel data hebben
kunnen verzamelden zorgen ervoor dat de resultaten van het onderzoek representatief waren.
Anderzijds was de steekproef wel te beperkt op het gebied faalangstig versus niet faalangst.
Zeker wanneer we naar de groepen actief- en passieffaalangstig kijken waren deze niet zo
groot.
Daarnaast was er ook geen evenwicht wat studierichtingen betreft. Er was een grote groep uit
het ASO die deelnam aan het onderzoek, slechts een kleine minderheid uit het TSO en een
nog kleinere minderheid uit het BSO. Ook bestaat de steekproef enkel uit scholen binnen en
rond Gent.
De grote beperking van dit onderzoek situeert zich op het gebied van de instrumenten die
gebruikt werden. Het onderzoek “De Vasev” dateert van 1996 en is dus een verouderd
instrument. De normen werden meer dan achttien jaar geleden vastgelegd en zijn misschien
niet meer zo representatief. Daarnaast was er ook geen duidelijke afgrenzing van de actieve
en passieve faalangstprofielen. Zoals eerder beschreven in de methodiek hebben we dit zelf
gedaan op basis van eigen cutoffscores. De groepen actief en passief faalangstigen werden
slechts artificieel bepaald.
7.3
Implicaties voor verder onderzoek
Na het uitvoeren van dit onderzoek kunnen we niet ontkennen dat faalangst en motivatie
invloed hebben op elkaar. De vraag is nu vooral in welke richting deze invloed gaat. Heeft
motivatie invloed op faalangst of juist omgekeerd? In de toekomst lijkt het mij erg interessant
om hier onderzoek naar te doen.
42
Daarnaast lijkt het ook interessant, in het kader van onderwijsloopbaanbegeleiding, meer
onderzoek te doen naar motivatie en faalangst. Op die manier zou er in de toekomst beter
ingespeeld kunnen worden op een optimale leerlingenbegeleiding, goede doorstroom en ook
minder uitval van ongekwalificeerde leerlingen.
Maar gelukkig ziet het er heel beloftevol uit voor Vlaanderen wat betreft
onderwijsloopbaanbegeleiding. In het kader ven een breed OLB-onderzoek is er een sterk
instrumentarium aangelegd waardoor wij op termijn Vlaamse normen zullen hebben.
43
7
Referentielijst
De Maat, S., Metselaat, J., Schipper, A., Telleman, T. (2012). Verminder faalangst,
verbeter het leerklimaat. Universiteit utrecht, centrum voor leren en onderwijs.
De Meyer, J., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Verstraete, S., Lannoo, R., Permentier, V.,
Cardon, G., & Haerens, L. (2011). Leerkrachten LO appreciëren de workshop 'Hoe
leerlingen motiveren!'. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, 230, 6-11.
Depreeuw. E., De Rick. K., Leens. R., Vermaut. H. (2009) Het CLB-decreet: tussen wens en
realisatie, Beleidssamenvatting. Katholieke universiteit
Leuven
Depreeuw, E., Eelen, P., Stroobants, R. (1996) Vragenlijst studie- en examenvaardigheden.
Swets & zeitlinger B.V., Lisse
Depreeuw, E. Lens, W., (1996) Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Tussen moeten
en willen staat kunnen. Leuvense universitaire pers
De Vrieze, I., Schuit, H., Sleegers, P., (2011) Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de
rol van leraren. Ruud de Moor centrum-Open universiteit, rapport 27
Koomen, H, Verscheuren, K. (2007) Handboek. Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding.
Uigeverij Garant, Antwerpen
Matos, L., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2007). Achievement goals, learning strategies and
language achievement among Peruvian high school students. Psychologica Belgica,
47, 51-70
Nieuwenbroek, A. (2006) Faalangst en ouders. Uitgeverij Ten Have
Nieuwenbroek, A. (2007) Overwin je faalangst, Uitgeverij Ten Have
44
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luycks, K., & Goossens, L. (2006). Een
conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over
ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën,
83, 419-431.
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer "Meer minder betekent":
Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24,
17-36.
Smet. P., (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair
onderwijs.Vlaams ministerie van onderwijs
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental
psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination
theory. Developmental Review, 30, 74-99.
Rutherford, M. (2012). Oogbewegingen bij studenten met faalangst en de prestatie op
cognitieve taken. Universiteit Utrecht faculteit sociale wetenschappen.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie
telt: Over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze.
Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 59, 119-131.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur:
Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 127.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en
presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend
schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., & Lens, W. (2008). Waarom we doen wat we
niet graag doen: Het internalisatieproces toegelicht. Kind en Adolescent, 29, 64-79.
45
Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W., Matos, L., & Deci, E. L. (2010).
Autonomous and controlled regulation of performance-approach goals: Their relations
to perfectionism and educational outcomes. Motivation and Emotion, 34, 333-353.
Vansteenkiste, M., Timmermans, T., Lens, W., Soenens, B., & Van den Broeck, A. (2008).
Does extrinsic goal framing enhance extrinsic goal oriented individuals’ learning and
performance? An experimental test of the match-perspective vs. self-determination
theory. Journal of Educational Psychology, 100, 387-397.
Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen
van de zelf-determinatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.
(Anonymus, 2014) Een op de drie scholieren krijgt hulp van CLB. Destandaard
vergreken via: www.destandaard.be
46

Download Report