Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken

Ellen Aanen-Zilvold & Jacquelien Bulterman-Bos
Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp
van kindgesprekken
SAMENVATTING
Dit artikel beschrijft een onderzoek naar de rol van kindgesprekken bij het identificeren
van onderwijsbehoeften van kinderen, zoals die gebruikt worden binnen handelingsgericht werken. Dit onderzoek is verricht in een Pedagogische Proefpraktijk van tien basisscholen in Putten en de Christelijke Hogeschool Ede (CHE).1 Dataverzameling naar de rol
van kindgesprekken heeft plaatsgevonden door interviews met 15 leraren en door het
bestuderen van verslagen van bijeenkomsten waarin leraren hun ervaringen met kindgesprekken onder woorden brachten. Leraren geven aan dat kindgesprekken helpen om de
onderwijsbehoeften van leerlingen duidelijker te krijgen. Daarnaast geven leraren aan dat
kindgesprekken nuttig zijn omdat ze de pedagogische relatie versterken. De leraren vermoeden dat de leerlingen de gesprekken waarderen, omdat er serieus naar hen geluisterd
werd. De informatie die jonge kinderen geven is beperkt omdat zij hun behoeften onvoldoende kunnen inschatten en verwoorden.
Bij gesprekken over de onderwijsbehoefte gaat het niet alleen om het vinden van feitelijke informatie, maar ook
om de beleving en ideeën van kinderen
over hun ontwikkeling
1Inleiding en theoretische
achtergronden
1.1 Het kindgesprek
Veel scholen in Nederland zijn bezig met
het invoeren van Handelingsgericht Werken (HGW). Bij deze werkwijze, die een
bijdrage moet leveren aan het omgaan
met verschillen in de klas, ligt het accent
op samenwerken van partijen (ouders,
leraar, kind), en actief onderzoek doen
naar sterke kanten van de leerling en het
systeem waarbinnen de leerling functioneert. De leraar wordt geacht eerst
de onderwijsbehoefte van alle kinderen
in kaart te brengen, om vervolgens een
plan op te stellen waarbij kinderen met
vergelijkbare onderwijsbehoeften geclusterd worden. Om de onderwijsbehoefte
te kunnen identificeren, wordt het voeren van kindgesprekken geadviseerd
(Pameijer, Van Beukering & De Lange,
2009). Volgens Ettekoven en Hooijveld
(2009) heeft elke leerling zijn eigen onderwijsbehoefte voor wat hij wil en kan
leren en voor hoe hij het wil en kan leren. Onderzoek naar onderwijsbehoeften
richt zich niet alleen op kindkenmerken,
maar ook op instructiebehoeften en de
schoolcontext. Deze contextuele benadering wordt voorgestaan om het transactionele kader van het onderwijs te
benadrukken en labeling te voorkomen
(Pameijer, 2006). Onderwijs vanuit een
transactioneel kader gaat uit van de visie
dat de wisselwerking tussen kindfactoren en onderwijsfactoren de effectiviteit
van het onderwijs kunnen bepalen (Mc-
57 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013) 57-66
Donald Connor et al., 2009). Om beter
zicht te krijgen op kindfactoren en de
wisselwerking tussen kind en leraar, kan
een kindgesprek een bron van informatie zijn. Praten met leerlingen is natuurlijk altijd verstandig maar bij het type
kindgesprekken waar we het hier over
hebben gaat het om identificeren van
onderwijsbehoeften. Eerder onderzoek
naar het gebruik van kindgesprekken
binnen HGW laat zien dat leraren het
lastig vinden om gerichte observaties te
doen en gesprekken te voeren. Ze stuiten
daarbij vaak op gebrek aan tijd waardoor
de inbreng van kinderen niet voldoende
als steunbron gebruikt kan worden (Amsing, Bertu & Maas, 2009).
1.2Gesprekstechnieken
In de literatuurstudie naar gespreksvoering met kinderen is veel te vinden
over interviewtechnieken die gebruikt
worden bij vermoedens van misbruik.
Deze gesprekken zullen een grote emotionele impact hebben op kinderen en
daarin verschillen ze van gesprekken
over de onderwijsbehoefte. Toch lijken
enkele aandachtspunten uit deze studies
ook bruikbaar in dit onderzoek. Onderzoek van Evans, Roberts, Price en Stefek
(2010) bijvoorbeeld, wijst uit dat expansion paraphrasing (herhalen van de
reactie van het kind, vergezeld met een
verzoek voor meer informatie: ‘je hebt je
verkleed, vertel me meer’) meer gedetailleerde informatie oplevert bij kinderen
van 4-16 jaar dan ja-en-nee-reacties of
simpele en samenvattende parafrasering.
Poole en Lindsay (1998) en Ney (1995)
geven waardevolle informatie over de
betrouwbaarheid van de informatie uit
gesprekken met kinderen in een klinische of juridische setting. Bij gesprekken over de onderwijsbehoefte gaat het
niet alleen om het vinden van feitelijke
informatie, maar ook om de beleving en
ideeën van kinderen over hun ontwikkeling. Geheugen speelt hierbij een rol
maar ook metacognitieve vaardigheden
als inzicht in je leerstrategieën, motie-
58
ven, taakgerichtheid en schoolse kwaliteiten (Pintrich, 2002; Winne & Perry,
2000). Hoewel metacognitieve vaardigheden afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase van een kind (Alexander &
Schwanenflugel, 1996; Veenman & Van
Hout-Wolters, 2006), blijkt uit onderzoek
dat het actief trainen van metacognitieve
vaardigheden - zelfs op jonge leeftijd gestimuleerd kan worden en positief kan
bijdragen aan het leerproces (Desautel,
2009; Michalsky, Mevarech & Haibi,
2009). In zijn boek Entering the Childs
mind geeft Ginsburg (1997) aan dat gestandaardiseerde onderzoeksinstrumenten onvoldoende geschikt zijn gezien
het complexe denken van kinderen. Hij
presenteert het klinisch interview als een
krachtig middel om het denken van kinderen te begrijpen. Gesprekken zijn een
cognitief fenomeen en moeten worden
ontcijferd en vertaald. Voor gesprekken
met kinderen over hun onderwijsbehoeften zou dit betekenen dat de informatie
die kinderen geven niet altijd direct
bruikbaar is, maar geïnterpreteerd en
vertaald moet worden naar onderwijsbehoeften. Het identificeren van onderwijsbehoeften middels gesprekken met jonge
kinderen lijkt om een speciale aanpak te
vragen. De handleiding van de Diagnostic Interview for Children and Adolescents
biedt ruimte voor aanpassing van het
diagnostisch interview voor jonge kinderen door alternatieve bewoordingen te
geven. Ook wordt aangeraden zo nodig
handgebaren en lichamelijke gebaren
te gebruiken en veel pauzes in te lassen
(Reich, 2000). Praten over kindgesprekken kan suggereren dat het alleen gaat
om overdragen van ideeën middels woorden, maar zeker het praten met kinderen
jonger dan 5 jaar zou een proces moeten
zijn waarbij de leraar openstaat voor
creatieve en non-verbale manieren waarmee jonge kinderen hun mening kunnen
geven (Clark & Moss, 2011). Een kleinschalig onderzoek naar betrouwbaarheid
van uitspraken van 4-jarigen laat zien,
dat ook jonge kinderen betrouwbare
informatie kunnen geven over hun voorkeuren. Kinderen kunnen dit al op jonge
leeftijd thuis en op de opvang aanleren
(Cremin & Slatter, 2004).
Binnen HGW is niet alleen de problematische situatie het uitgangspunt om te
praten met kinderen. Door gesprekken
te voeren met leerlingen, betrekken we
leerlingen actief bij hun eigen ontwikkeling en kunnen we relevante informatie verkrijgen die alleen bij henzelf te
verkrijgen is, namelijk hun eigen visie,
beleving en ideeën (Pameijer et al., 2009,
103). De leerling wordt gezien als expert
die weet wat goed voor hem is (Anderson & Goolish, 1992; Cook-Sather, 2006).
Ginsburg (1997) zegt dat de meeste kinderen niet gewend zijn om onder woorden te brengen wat ze hebben ervaren.
De leerling moet een vocabulaire ontwikkelen om dat wat meestal verborgen
is - het denken en de ideeën - publiek te
maken (146). Meestal zijn klassen plaatsen waar het gaat om ‘het juiste doen’ en
niet om ‘denken’. Leerlingen zouden volgens Quicke (2003) aangemoedigd moeten worden om geïnteresseerd te raken in
hun onderwijsbehoeften door hun rol als
‘actief lerende’ te benadrukken.
1.3 Verhouding kind - leraar
Erkennen van het belang van het perspectief van de leerling bij gesprekken
over onderwijspraktijken vraagt een
andere manier van denken over rollen
van participanten. Het vraagt om loslaten van de traditionele relatie waarin de
leraar voorschrijft wat de leerling nodig
heeft en het ontwikkelen van een nieuwe schoolcultuur (Cook-Sather, 2002).
Het feit dat er steeds meer toezicht is
op prestaties van scholen, kan leraren
belemmeren om een dialogische benadering met kinderen te ontwikkelen. De
verantwoordelijkheid voor de leeropbrengsten kan leiden tot onderwijs waar
de nadruk ligt op externe controle van
leerprestaties (Fielding, 2004).
De kindgesprekken binnen het handelingsgericht werken zijn bedoeld om de
59
onderwijsbehoeften van kinderen op te
sporen en daaraan tegemoet te komen.
Een principiële vraag is in hoeverre
kinderen in hun leerproces leidend kunnen en mogen zijn. Vanuit de overheid
en vanuit de identiteit van de school
worden vormende eisen gesteld, die
mogelijk niet altijd stroken met de wensen en behoeften van de leerling zelf.
De nadruk op zelfsturing, expertise en
autonomie bij de leerling hoeft echter
niet absoluut opgevat te worden. Wij
gaan ervan uit dat externe, vormende
doelen kunnen samengaan met en zelfs
gebaat zijn bij het serieus nemen van
de wensen en behoeften van de leerling.
De vraag is echter of leraren dit ook zo
ervaren.
1.4Onderzoeksvraag
Om beter zicht te krijgen op ervaringen
van leraren met kindgesprekken richten
we ons onderzoek op beantwoording
van de onderzoeksvraag welke rol kindgesprekken spelen bij het identificeren
van onderwijsbehoeften.
Enige tijd nadat leraren in de Pedagogische Proefpraktijk hadden geëxperimenteerd met de kindgesprekken, is in
een semi-open interview gevraagd naar
de rol die kindgesprekken spelen bij het
identificeren van onderwijsbehoeften
2Methode
2.1 Context van het onderzoek
Dit onderzoek was onderdeel van een
traject waarbij HGW werd geïmplementeerd via een pedagogische proefpraktijk
in tien participerende scholen, wat betekent dat volgens het model van Nonaka
en Takeuchi (1995) voor kennisontwikkeling op de werkvloer wordt gewerkt.
Ongeveer 80 leraren van verschillende
scholen waren verdeeld over 14 subgroepen waarin de deelnemers met dezelfde
leeftijdsgroepen werken en daardoor een
Tacit knowledge
Tacit
knowledge
Socialisatie
Opdracht collegiale
consultatie
to
Explicit knowledge
Dialoog
Externalisatie
Ervaringen onder
woorden brengen
Ervaringen
from
Explicit
knowledge
Netwerken
delen
Internalisatie
Praktijkopdracht in
eigen klas
Leren door doen
Combinatie
Kennisnemen van
theorie van buitenaf
Figuur 1 Pedagogische proefpraktijk: leraren ontwikkelen samen kennis die past bij hun praktijk
(Nonaka & Takeuchi, 1995)
vergelijkbare praktijk delen. Een docent
van de CHE (waarmee de scholen een
werkverband hebben) gaf de leraren
instructies over gesprekstechnieken met
kinderen in het kader van HGW. De vier
stappen zijn doorlopen. Tijdens de fase
‘netwerken’ zijn leraren in aanraking gebracht met literatuur van Delfos (2000)
over gesprekstechnieken bij kinderen,
waarbij en het belang van luisteren, samenvatten en doorvragen is benadrukt.
Er is geoefend in het vertalen van informatie van kinderen naar onderwijsbehoeften aan de hand van beeldmateriaal
van kindgesprekken. Tijdens de fase
‘leren door doen’ hebben leraren in hun
eigen klas een aantal kindgesprekken gevoerd. Leraren gebruikten het formulier
‘gesprek met een leerling’ als leidraad
(Pameijer et al., 2009, 241). Om gemeenschappelijk taalgebruik te bevorderen,
zijn hulpzinnen en bijpassende voorbeelden gegeven om onderwijsbehoeften
te formuleren. Voorbeelden van hulpzinnen zijn: deze leerling heeft instructie
nodig die..., een leeromgeving nodig
die..., feedback nodig die..., groepsgenoten nodig die…, een leerkracht nodig
die... (85-87). Tijdens de fase ‘ervaringen
delen’ hebben leraren in de subgroepen
zelfgemaakte filmpjes van kindgesprekken bekeken. Om het gesprek te onder-
60
steunen is een kijkwijzer ontwikkeld
gericht op de geobserveerde gesprekstechnieken en het verkrijgen van onderwijsbehoeften. Tijdens de fase ‘dialoog’
hebben leraren hun ervaringen onder
woorden gebracht.
Voor een Pedagogische Proefpraktijk volgens het model van Nonaka en Takeuchi
is gekozen omdat dit model expliciete
kennis en tacit knowledge met elkaar
verbindt (Bulterman-Bos, 2008a en
2008b). Bovengenoemde open benadering waarin leraren hun eigen visie kunnen weergeven is nieuw voor leraren.
Elke keer als de subgroep van leraren
samenkwam, schreef een van de participanten een verslag van de reflecties van
de subgroep.
2.2Dataverzameling
Enige tijd nadat leraren in de Pedagogische Proefpraktijk hadden geëxperimenteerd met de kindgesprekken, is in
een semi-open interview gevraagd naar
de rol die kindgesprekken spelen bij het
identificeren van onderwijsbehoeften.
Ook de verslagen van de bijeenkomsten
van de subgroepen zijn bestudeerd.
2.2.1 Onderzoekspopulatie
De 15 leraren zijn gekozen door stratified random sampling waarbij een
aselecte steekproef uit subgroepen van
leraren die lesgeven aan dezelfde leeftijdsgroep is getrokken, terwijl erop toegezien werd dat alle scholen evenredig
naar grootte vertegenwoordigd waren.
Aan het onderzoek namen 12 vrouwelijke en 3 mannelijke leraren deel. Er is
bewust gekozen voor een willekeurige
selectie van leraren, allereerst natuurlijk vanwege de representativiteit van
de groep, maar ook vanuit de bewuste
overtuiging dat zowel goede als minder
goede leraren aan het woord moeten
komen. Zo kan onderzoek zicht geven
op wat goed gaat, maar ook begrip tot
stand brengen voor context specifieke
problemen waar leraren mee te maken
hebben (Cochram-Smith & Lytle, 1990).
Tabel 1 De samenstelling van de interviewgroep Groep
Groep
1,23 45 678
Totaal
N
33 22 22115
Deze inzichten zijn met name belangrijk
voor lerarenopleiders (Putman & Borko,
2000).
2.3Procedure
Tijdens het interview, waarbij ook gevraagd werd naar ervaringen met participatie in de Pedagogische Proefpraktijk,
stond de vraag ‘welke rol spelen kindgesprekken bij het identificeren van onderwijsbehoeften?’ centraal. De gesprekken
zijn opgenomen en op schrift gesteld
en aan de leraren bij wijze van member
check voorgelegd. De reflectieverslagen
van de subgroepen zijn gebruikt als
sensitizing concepts voor het verwerken
van de interviews, waarbij daarnaast
voornamelijk inductief is gewerkt (Coffey & Atkinson, 1996). Uit de subgroepverslagen blijkt dat leraren vooral praten
over de inhoud van kindgesprekken. Na
herhaald lezen van de transcripten zijn
terugkerende thema’s gebruikt om labels
te definiëren die de visie van leraren vertegenwoordigen. De interviews werden
vervolgens gecodeerd en geanalyseerd in
Atlas-Ti met de labelmethode voor kwa-
litatief onderzoek. Sommige interviewfragmenten kenden meerdere en zelfs
ogenschijnlijk tegenstrijdige dimensies,
zodat ze voor verschillende labels in
aanmerking kwamen. Deze meerdimensionaliteit is in Tabel 2 zichtbaar gemaakt. Verslagen van de subgroepen zijn
aanvullend gebruikt in de interviews. In
een iteratief en inductief proces zijn de
labels in verschillende rondes nader gespecificeerd. In Tabel 1 zijn de definities
van de uiteindelijke omschrijvingen van
de labels weergegeven.
3Bevindingen
3.1 Bevindingen: labels
Hieronder een tabel met gevonden labels
en bijbehorende definitie.
Om zicht te krijgen op hoe vaak labels
gevonden zijn, is de volgende overzichtstabel gemaakt. De interviews zijn multidimensioneel, wat betekent dat sommige
quotes meerdere labels hebben gekregen.
Tabel 2 Labels
Resultaten gesprek
Definitie label
Label 1. Bruikbare Inhoud
De inhoud van het gesprek is bruikbaar voor identificatie van
onderwijsbehoeften.
Label 2. Relatie
Het gesprek - dat bedoeld is om de onderwijsbehoefte te definiëren versterkt de relatie met de leerling.
Label 3. Twijfel bij Bruikbaarheid Inhoud
Twijfel bij bruikbaarheid van informatie voor identificeren van
onderwijsbehoeften.
Label 4. Dilemma’s bij Organisatie
Kwesties rondom de organiseerbaarheid als beschikbare tijd,
locatie.
Label 5. Regulier pedagogisch handelen
Gesprekken met kinderen als onderdeel van regulier pedagogisch
handelen. (Bijvoorbeeld een gesprek naar aanleiding van een
incident dat praten noodzakelijk maakt of een gesprek om kinderen
bij de les te betrekken - maar niet zozeer gericht is op identificeren
van onderwijsbehoeften -.)
61
Tabel 3 Overzichtstabel met frequenties van voorkomende labels
Leraar, klas
Bruikbare
Inhoud
Relatie
I, 1/2
Dilemma’s
bij organisatie
Regulier
pedagogisch
handelen
x
x
x
II, 1/2
x
III, 1/2
X
X
x
IV, 3
X
X
x
V, 3
X
VI, 3
X
VII, 4
X
VIII, 4
X
IX, 5
X
x
x
X
x
x
x
x
x
x
x
x
X, 5
X
XI, 6
X
X
x
X
XII, 6
X
XIII, 7
X
XIV, 7
X
XV, 8
X
X
Totaal:
13
6
x
x
x
x
x
In de tabel is zichtbaar dat de labels
‘bruikbare inhoud’(13x), ‘twijfel aan
bruikbaarheid’ (8x) en organisatorische
aspecten (8x) het meest voorkomen.
Opvallend is dat leraren in groep 5 en 6
geen ‘Twijfels hebben bij de bruikbaarheid’ van het kindgesprek, terwijl meer
leraren in de onderbouw dit wel lijken te
hebben. Door de subgroepverslagen was
de verwachting ontstaan dat het aspect
‘relatie’ heel belangrijk gevonden werd
door leraren, maar systematische analyse
wijst uit dat ‘bruikbare inhoud’ van het
kindgesprek toch door de meeste leraren
genoemd wordt.
Bruikbare Inhoud
Een groot aantal van de geïnterviewde
leraren (13 van de 15) ervaart de informatie uit het kindgesprek als een toegevoegde waarde voor hun lespraktijk.
Vroeger werkte ik aan de instructietafel
met kinderen, niet praten maar doen.
Maar nu heb ik af en toe een gesprekje
gehouden (…) en daar kwamen wel ver-
62
Twijfel
bruikbaarheid inhoud
x
9
8
6
rassende dingen uit.
Niet alleen de aanpak maar ook doelen
kunnen door informatie van de leerling
beter bepaald worden.
Onze inschatting wordt soms gerelativeerd door het kind. Het kind met
Asperger kon meer aan dan wij hadden
ingeschat.
Verder helpen kindgesprekken bij de
totstandbrenging van een cultuur waarin
kinderen een stem hebben in hun eigen
leerproces (3x).
Ik vind het heel zinvol om kindgesprekken te voeren omdat kinderen er zelf bij
betrokken worden en mij opvalt dat kinderen in de leeftijdsgroep van groep 5/6
al heel goed kunnen verwoorden wat zij
moeilijk vinden en wat we er samen aan
kunnen doen.
Enkele leraren noemen dat het gesprek
zinvol is voor kinderen van alle leerniveaus, en niet alleen voor kinderen met
specifieke onderwijsbehoeften.
Bij een heel goeie rekenaar heb ik gevraagd: ‘Mis je dingen, kan ik je nog op
een andere manier uitdagen, heb je wel
werk genoeg?’ Toen gaf hij aan: ‘nu ga ik
steeds achter de computer, vorig jaar
kreeg ik extra redactiesommen en dat zou
ik wel weer willen.’ Terwijl hij al extra taken krijgt. Dat vond ik verrassend. Het is
ook goed om het aan het kind zelf te vragen, en niet alleen aan de ouders.
Ook voor de matig scorende leerling is
het belangrijk dat de leraar ruimte creëert voor het kind om zelf met iets te komen, niet in eerste instantie naar aanleiding van een probleem.
Hierbij zien we een kanteling van specifieke aandacht van kinderen die uitvallen naar zorg voor alle leerlingen. Verder
geven leraren aan dat de gearrangeerde
kindgesprekken doelgerichter worden
gevoerd dan voorheen.
Een onderbouwleraar geeft aan dat kindgesprekken niet altijd nieuwe informatie
opleveren, maar beschouwt het als een
manier om het eigen subjectieve beeld
dat het van de leerling heeft te valideren,
bij te stellen of aan te vullen.
Het is altijd een gevaar dat je vanuit je subjectiviteit iets laat liggen. Dat heb je met
observeren in kleutergroepen ook, dat je andere dingen observeert, die dan onderhuids
spelen. Maar je kunt wel je beeld bevestigen en uitbreiden door kindgesprekken.
Relatie
Kindgesprekken kunnen van betekenis
zijn voor de relatie tussen de leraar en
de leerling. Leraren denken dat het voor
kinderen belangrijk is dat ze door de
individuele aandacht van de leraar hun
verhaal kwijt kunnen en zich daardoor
serieus genomen voelen (2x).
Door de kindgesprekken krijgen kinderen
grip op het leren en merkt het dat de juf
naar hen luistert en voelt het zich serieus
genomen.
Het feit dat het kind weet dat de leraar
over persoonlijke informatie van het kind
beschikt kan ondersteunend werken.
Het is fijn voor het kind als het weet dat
de leraar weet waar het kind tegenaan
loopt of zorgen over heeft.
63
De wederkerige relatie wordt zo gekenmerkt door ondersteuning en respect.
Het gesprek kan uiteindelijk ook de
mogelijkheden om tot leren te komen
versterken.
Het kan ook een middel zijn voor leerlingen om stoom af te blazen, waardoor de
belemmering om tot werken te komen,
wordt weggenomen.
Twijfel bij bruikbaarheid inhoud
Hoewel veel leraren in de interviews
aangeven dat kindgesprekken een meerwaarde hebben, worden er ook kanttekeningen geplaatst bij de bruikbaarheid
ervan. Het is voor kinderen niet altijd
gemakkelijk om aan te geven wat hun
concrete onderwijsbehoefte is, of waarin
zij gehinderd worden in hun leerproces.
De twijfel over de bruikbaarheid van de
informatie uit kindgesprekken komt het
duidelijkst naar voren bij leraren in de
onderbouw.
Bij kleuters krijg je er ook niet meer uit.
Bijvoorbeeld, ‘vind je het moeilijk?’ ‘Ja.’
Maar als je vraagt wat ze moeilijk vinden
dan weten ze het niet. Ze zijn ook blij als
je aandraagt ‘zullen we het zo gaan proberen of zo?’ Maar het moet vanuit jou
komen en niet vanuit het kind.
Jonge kinderen overzien niet altijd welke
alternatieven er zijn en hebben suggesties van de leraar nodig. Veel leraren
- met name leraren in de onderbouw maken gebruik van andere informatiebronnen om zicht te krijgen op onderwijsbehoeften van kinderen. Informatie
van collega’s is een informatiebron maar
ook het dagelijks met kinderen bezig
zijn levert informatie op.
Ik kan niet zeggen dat het kindgesprek
me meerwaarde oplevert. Je hebt je observaties, je hebt het kind de hele dag in de
klas, waar je ook je informatie uithaalt:
wat past er voor dit kind, wat moet ik
met dit kind aan?
Verder wordt genoemd dat wat kleuters
aangeven een momentopname is zodat
de gegeven informatie in volgende situaties mogelijk niet bruikbaar is.
Ook oudere leerlingen hebben soms
moeite met verwoorden.
Groep 6 kinderen hebben zelf ideeën.
Sommige kinderen kunnen niet meer vertellen dan ‘stom, niet stom’. Voor gesloten
kinderen, is het kunnen benoemen en
geven van een mening lastig. Ik oefen nu:
‘Stom, daar kan ik niets mee, geef eens
een argument.’
Een onderbouwleraar wijst erop dat kindgesprekken niet altijd nieuwe informatie
opleveren en bevestigen wat je al weet.
Twee leraren van groep 3 noemen dat
kinderen in die leeftijd weinig zicht op
eigen handelen hebben.
Kinderen zeggen heel gauw: ‘ik kan het
wel zonder hulp of ik kan het wel zonder
verlengde instructie.’
Het afstand nemen van zichzelf en zichzelf als lerende kunnen beoordelen is
voor jonge kinderen blijkbaar lastig.
Vervolgens wordt genoemd dat kinderen
sociaal wenselijke antwoorden kunnen
geven.
Soms voelde ik dat er sociaal wenselijke
antwoorden werden gegeven, want ze
vonden het toch wel heel stoer dat ze een
gesprek met de juf mochten hebben.
Het onderstaande fragment illustreert hoe
een kind een oplossing voorstelde die het
niet waar kon maken.
Ik heb gesproken met een jongetje met
werkhoudingsproblemen dat in de zongroep zat. Op de vraag ‘wie kan je daarbij
helpen’? gaf hij aan het meisje dat naast
hem zat. Maar het lukte hem niet om het
aan het meisje te vragen. Toen heb ik hem
weer bij rest van de groep teruggezet.
Dilemma’s bij organisatie
Leraren geven in de interviews aan dat
zij bij het houden van kindgesprekken
aanlopen tegen allerlei praktische problemen: waar en wanneer moeten deze
gesprekken gevoerd worden?
Wij hebben een duo-baan. Ik heb bewust
gezegd dat ik extra op school kom zodat
we allebei de gesprekjes konden doen.
Deze leraar lost het op door in haar vrije
tijd kindgesprekken te plannen. Som-
64
mige leraren plannen een kindgesprek
tijdens de zwemles aan de kant, na
schooltijd, in de pauze of als een stagiair
voor de groep staat. Anderen voeren de
gesprekken terwijl overige leerlingen
aan het werk zijn. Van de geïnterviewde
leraren doen er zeven een uitspraak over
de plaats waar het gesprek zou moeten
plaatsvinden. De leraren van de onderbouw geven aan dat de gesprekken het
best plaats kunnen vinden in de klas,
terwijl leraren vanaf groep 4 de voorkeur
lijken te geven aan het praten met kinderen buiten de klas omdat dat rustiger
en veiliger is. Kinderen kunnen dan vertellen zonder dat andere kinderen meeluisteren. Omdat dit vaak lastig te organiseren is, is het voor leraren in de bovenbouw een belemmerende factor voor
het voeren van kindgesprekken. Een
leraar uit de onderbouw geeft aan dat de
leerling niet altijd apart hoeft te worden
genomen, maar dat kindgesprekken ook
gevoerd kunnen worden in de vorm van
een klassengesprek, een leergesprek of
een kringgesprek.
Regulier pedagogisch handelen
Leraren krijgen ook tijdens niet formeel
geplande kindgesprekken informatie
over onderwijsbehoeften. Bijvoorbeeld
tijdens spontane gesprekken met kinderen in de loop van de dag, of tijdens het
werken.
Kindgesprekken vind ik erg belangrijk. Je
doet het al vaak tussendoor, als je pleinwacht hebt of tijdens kringgesprekken.
Leraren gaan veelal ook in gesprek met
leerlingen in reactie op incidenten of na
signalen van ouders. Ook als kinderen
zich wisselend gedragen, bijvoorbeeld
anders op het schoolplein dan binnen de
klas, of als er aanwijzingen van problemen zijn rond het welbevinden, zijn dit
aanleidingen voor een kindgesprek.
Leraren geven in ons onderzoek aan dat
de kindgesprekken waardevol zijn voor
de relatie met de leerlingen
4 Conclusie en discussie
Op de onderzoekvraag ‘welke rol spelen
kindgesprekken bij het identificeren van
onderwijsbehoeften?’geven leraren aan
dat kindgesprekken nieuwe informatie
kunnen opleveren die bruikbaar is om
de onderwijsbehoeften van leerlingen
te identificeren. In de gesprekken zijn
geen aanwijzingen gevonden dat de
behoeften van leerlingen niet zouden
stroken met extern geformuleerde eisen;
kennelijk kunnen externe, vormende
doelen samengaan met het serieus nemen van de wensen en behoeften van de
leerling. Tegelijkertijd werden ook kanttekeningen bij de bruikbaarheid van het
kindgesprek geplaatst. Met name leraren
uit de onderbouw benadrukten dat jonge
kinderen niet altijd in staat zijn om te
verwoorden wat ze nodig hebben, dat de
informatie een momentopname kan zijn
en dat het zelfbeeld bij jonge kinderen
tekortschiet. Niet alleen jonge kinderen
kunnen moeite hebben met verwoorden
van wat ze nodig hebben. Leraren geven
aan dat sommige leerlingen gestimuleerd
moeten worden in het geven van hun
mening. Deze gedachte komt overeen
met literatuur waarin wordt gesteld dat
kinderen gestimuleerd kunnen worden
om hun gedachten te verwoorden (CookSather, 2002; Ginsburg, 1997).
Leraren gaven aan dat het voeren van
kindgesprekken een rol kan spelen bij
het versterken van de pedagogische relatie. Ze hebben het gevoel dat kinderen
het op prijs stellen dat naar hen geluisterd wordt. Ook al was de informatie
niet nieuw voor de leraar; het bleek dat
leerlingen het fijn vonden dat ze dingen
met de leraar konden delen.
Verder gaven leraren aan dat ze bij het
voeren van kindgesprekken tegen organisatorische problemen aanlopen qua
tijd en plaats. Ook ander onderzoek
heeft uitgewezen dat leraren problemen
ervaren met het vinden van tijd (Amsing, Bertu & Maas, 2009). Leraren vra-
65
gen aandacht voor ‘the publicness of the
classroom environment’ (Doyle, 1986;
Lortie, 1975). Als leraren ervoor kiezen
om het gesprek in de klas te voeren dan
vormt vertrouwelijkheid mogelijk een
probleem. De klas is een publieke ruimte
waar ieder kind kan zien en vaak ook
kan horen hoe de anderen behandeld
worden. In de gedachtevorming rond
HGW moet dus meer rekening gehouden
worden met het feit dat leraren zich niet
zomaar met individuele leerlingen kunnen terugtrekken.
We hebben een overzicht gegeven van
de rol die kindgesprekken kunnen hebben bij het identificeren van onderwijsbehoeften. De vraag is in hoeverre onze
resultaten beïnvloed zijn door de beperkte omvang van de onderzoeksgroep.
Reserves ten opzichte van de bruikbaarheid kwamen meer voor bij leraren van
de onderbouw. Bij een kleine onderzoekspopulatie kan een dergelijk effect
natuurlijk ook al ontstaan wanneer er
toevallig sterke leraren in de bovenbouw
zijn geselecteerd. Tegelijkertijd geeft de
literatuur ook aanwijzingen dat de metacognitieve vaardigheden van jonge kinderen minder ontwikkeld zijn, wat de
ervaring van leraren kan verklaren. De
vraag is in hoeverre onze methode van
onderzoek heeft geleid tot sociaal wenselijke antwoorden. Bij deze aanpak is het
nooit helemaal te vermijden, maar onze
ervaring is dat kritische geluiden wel
degelijk zijn geuit, ook ten aanzien van
andere aspecten van de Pedagogische
Proefpraktijk. De ervaring is dat leraren
enthousiast zijn over kindgesprekken
maar dat men ook kritisch is.
Leraren geven in ons onderzoek aan dat
de kindgesprekken waardevol zijn voor
de relatie met de leerlingen. Ryan en
Deci (2000) benoemen dit aspect als een
van de componenten van intrinsieke motivatie. Daarnaast lijkt het kindgesprek
ook een rol te spelen als het gaat om de
andere twee componenten van intrinsieke motivatie die Ryan en Deci noemen,
namelijk autonomie en competentie: de
leraar vraagt in het gesprek hoe de kwaliteiten van de leerlingen ingezet kunnen
worden (competentie) en de leraar geeft
ruimte aan de leerlingen om zijn eigen
leerproces meer zelf te sturen (autonomie). Nader onderzoek is nodig naar de
vraag of kindgesprekken een bijdrage
kunnen leveren aan de intrinsieke motivatie van het kind.
N O OT
1
Met dank aan CNS (Christelijk Nationaal Schoolonderwijs) Putten.
GE R AAD PLE E GDE LITE RATUUR
Zie hiervoor http://tvodigitaal.nl – februari – ‘Artikelen, Columns, Mededelingen’.
O V E R DE AUTE URS
Drs. E.J. (Ellen) Aanen-Zilvold is actief op het gebied van post
hbo nascholing van de Academie Educatie aan de Christelijke
Hogeschool Ede (CHE). Ze is lid van de kenniskring Docent en
Talent.
E-mail: [email protected]
Dr. J.A. (Jacquelien) Bulterman-Bos is Lector Docent en Talent aan de Academie Educatie aan de Christelijke Hogeschool
Ede (CHE).
E-mail: [email protected]
66

Download Report