André Verwijs
Functioneringsgesprek
als stimulans in de
beroepsidentiteit
Hoe leidinggevenden door
functioneringsgesprekken bijdragen aan
christelijk leraarschap
FUNCTIONERINGSGESPREK ALS STIMULANS IN DE BEROEPSIDENTITEIT
Hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken bijdragen aan christelijk leraarschap
Lectoraat Christelijk Leraarschap
Auteur:
André Verwijs (2014)
Eindrapportages lectoraat Christelijk Leraarschap
1. Wees een gids – lectorale rede (2012)
2. De gids in beeld. Een verkennend onderzoek naar percepties, vragen en praktijken van
christelijk leraarschap (2012)
3. Verslag van behoeftenonderzoek (2014)
4. Verslag effectonderzoek International Class (2014)
5. Christelijk leraarschap in functioneringsgesprekken (2014)
6. Timothy for Teachers (I) (2014)
Colofon
Publicatiereeks lectoraat Christelijk Leraarschap
Ontwerp binnenwerk: A.J. Verwijs
Ontwerp omslag: A.J. Verwijs
Uitgave: Penta Nova
www.christelijkleraarschap.nl
www.driestar-educatief.nl
Copyright © 2014 André Verwijs ([email protected])
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een
geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij
elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or
transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or
otherwise, without the prior written permission of the author.
[2]
Functioneringsgesprek als stimulans in de beroepsidentiteit
Hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken bijdragen aan christelijk leraarschap
André Verwijs
Thesis Master Educational Leadership (MEL)
Januari 2014
Begeleiders:
Jan Kaldeway, MSc, MMus (Penta Nova, Utrecht)
[3]
Voorwoord
Na twee jaar ‘buffelen’ rond ik nu de MEL-opleiding af met onder andere deze masterthesis.
Onderzoek doen: ik heb het ervaren als het beklimmen van een berg; hoe meer je leest, hoe meer
je overziet, hoe minder je weet, hoe kleiner je wordt…
Het onderwerp sluit aan bij mijn persoonlijke interesse voor christelijk leraarschap (en de rol van
de leidinggevenden daarbij) te midden van de maatschappelijke ontwikkelingen in de samenleving.
De mogelijkheid om tegelijkertijd deel te nemen aan de kenniskring van het Lectoraat Christelijk
Leraarschap, waardoor ik ook op dat front een beroep kon doen op deskundige begeleiding, heb ik
als een geschenk ervaren!
Bij het behalen van de eindstreep ben ik aan velen dank verschuldigd. Mijn begeleiders, zowel Jan
Kaldeway (opleiding) als Bram de Muynck (lectoraat), hebben mij trouw voorzien van constructieve
feedback gedurende het onderzoekstraject. Uiteraard kon ik ook geen onderzoek doen als er geen
leidinggevenden en christelijke leraren bereid waren geweest om mij toe te laten in de
vertrouwelijke sfeer van hun functioneringsgesprek(ken). Dit laatste heeft mij gedurende het
onderzoek steeds verwonderd. Verder ben ik het College van Bestuur van de Jacobus Fruytier SG
erkentelijk voor hun stimulerende en faciliterende attitude. Ook dank aan mijn teamleiders voor
hun geduld bij mijn tijdelijk verminderde beschikbaarheid.
Een speciaal woord van dank aan Rianne, mijn lieve en zorgzame echtgenote, voor de nodige
support aan het thuisfront, zelfs tijdens vakanties. En aan onze (blinde) dochter Corlinde voor het
urenlang werken aan het letterlijk uittypen van de opgenomen interviews.
Bovenal ben ik diepe dankbaarheid verschuldigd aan God voor zowel lichamelijke als mentale
kracht, die nodig was om twee jaar lang mijn vaderschap te kunnen combineren met een studielast
van 20 uur per week bovenop mijn dagelijks werk en ambtelijke verplichtingen.
Januari 2014
André Verwijs
[4]
Inhoudsopgave
Voorwoord.......................................................................................................................... 4
Lijst met afkortingen ..................................................................................................... 6
Lijst met figuren ........................................................................................................... 6
Samenvatting ..................................................................................................................... 7
Hoofdstuk 1: Inleiding ......................................................................................................... 8
1.1 Probleemveld: christelijk onderwijs in de 21e eeuw? .................................................... 8
1.2 Onderzoeksvragen: over het stimuleren van de beroepsidentiteit .................................. 8
1.3 Afbakening: toelichting op de kernbegrippen .............................................................. 9
1.4 Structuur: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport ...................................... 11
Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek ........................................................................................ 12
2.1 Inleiding ............................................................................................................... 12
2.2 Literatuurverkenning .............................................................................................. 12
2.3 Theoretisch kader: verbinding theorie en onderzoek. .................................................. 19
Hoofdstuk 3: Methodologie .................................................................................................. 21
3.1 Inleiding ............................................................................................................... 21
3.2 Type onderzoek ..................................................................................................... 21
3.3 Onderzoeksontwerp................................................................................................ 22
3.4 Onderzoekscontext................................................................................................. 22
3.5 Meetinstrumenten .................................................................................................. 24
3.6 Opzet dataverzameling en -analyse .......................................................................... 25
3.7 Validiteit ............................................................................................................... 27
3.8 Representativiteit ................................................................................................... 28
Hoofdstuk 4: Resultaten praktijkonderzoek............................................................................ 29
4.1 Inleiding ............................................................................................................... 29
4.2 Resultaten van dataverzameling .............................................................................. 29
4.3 Resultaten van data-analyse ................................................................................... 32
4.4 Slotopmerkingen.................................................................................................... 38
Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen ............................................................... 40
5.1 Inleiding ............................................................................................................... 40
5.2 Conclusie (empirische conclusies) ............................................................................ 40
5.3 Discussie (theoretische conclusies) ........................................................................... 41
5.4 Aanbevelingen (praktische conclusies) ...................................................................... 42
5.5 Vervolgonderzoek .................................................................................................. 43
5.6 Slot ...................................................................................................................... 43
Literatuur .......................................................................................................................... 45
Bijlage 1: Overzicht onderzoeksactiviteiten 2013 .................................................................... 48
Bijlage 2: Planning onderzoeksactiviteiten 2013 ..................................................................... 49
Bijlage 3: Gesprekkencyclus GdB (uit: beleidsplan 2013-2017) ........................................... - 50 Bijlage 4: Basis-, ervaren- en excellent niveau identiteit GdB (Amersfoort, 2013).................. - 51 Bijlage 5: Gesprekkencyclus JFSG (uit beleidsplan 2009-2014) ........................................... - 52 Bijlage 6: POP-formulier JFSG (uit IPB-beleidsplan 2009-2014) ........................................... - 53 Bijlage 7: Format t.b.v. verticale analyse, per casus) ......................................................... - 54 Bijlage 8: Format t.b.v. kwalitatieve horizontale analyse SVR, per hoofdcode ....................... - 55 -
[5]
Lijst met afkortingen
CL = christelijke leraar
FG = functioneringsgesprek
GdB = Guido de Brès
JFSG = Jacobus Fruytier Scholengemeenschap
LG = leidinggevende
OZ = onderzoeker
SVR = stimulated video recall
Lijst met figuren
1. Betooglijn van de thesis
2. Schematisch overzicht van het onderzoeksrapport
3. Spiraalmodel voor reflectie
4. Overzicht van de onderzoekspopulatie
5. Identiteitsvragen van de leidinggevenden
6. Gerichtheid van leiderschap in de identiteitsvragen
7. Codering gerichtheid leiderschap in de identiteitsvragen
8. Voorbeeld van de verticale analyse
9. Totaaloverzicht van de horizontale analyse
[6]
Samenvatting
Door middel van dit praktijkgericht onderzoek is gepoogd inzicht te verkrijgen in de manieren
waarop christelijke leraren tijdens het functioneringsgesprek gestimuleerd worden in de reflectie op
hun beroepsidentiteit; hoe ze daarin aan het denken gezet worden.
Voorafgaand aan de beschrijving en uitvoering van het praktijkonderzoek is nagegaan wat de
literatuur zegt over christelijk leraarschap in het algemeen, de invloed van leiderschap daarop en
welke reflectietools daarbij gebruikt kunnen worden. Heel specifiek is gekeken naar hoe dat
gebeurt tijdens het functioneringsgesprek; hét formele moment waarop de rol van de
leidinggevende naar voren komt en er met de leraar ontwikkelafspraken worden gemaakt.
Om een ‘foto’ van de werkelijkheid te krijgen, is een aantal functioneringsgesprekken op een
tweetal confessionele scholen gefilmd. Deze dataverzameling is uitgebreid met individuele
nabesprekingen met de betreffende leraren aan de hand van de videobeelden. Hierin is ook
gezocht naar het effect van functioneringsgesprekken in het algemeen. Beide rondes van (ruwe)
dataverzameling zijn geanalyseerd met behulp van open codering, waarin de labeling (met hoofden subcodes) aansloot bij de onderzoeksvragen.
De onderzoeksresultaten hebben onder andere opgeleverd dat de gerichtheid van identiteitsvragen tijdens een functioneringsgesprek breder is wanneer er niet getoetst wordt op concrete
gedragsindicatoren. Verder is aan het licht gekomen dat reflectie op (het gestalte geven aan) de
beroepsidentiteit nauwelijks leidt tot concrete ontwikkelafspraken. Hoewel christelijke leraren door
de reflectie op hun beroepsidentiteit wel aan het denken worden gezet, is het effect van het
functioneringsgesprek vooral van korte termijn gebleken.
[7]
Hoofdstuk 1: Inleiding
In dit eerste hoofdstuk wordt een inleiding gegeven op het onderzoek naar ‘hoe leidinggevenden
door het functioneringsgesprek bijdragen aan christelijk leraarschap.’ Het onderzoek beoogt inzicht
te geven in wat christelijk leraarschap inhoudt, hoe leiderschap daarop invloed uitoefent tijdens
functioneringsgesprekken en wat dat bij christelijke leraren ten aanzien van hun beroepsidentiteit
teweeg brengt en nalaat.
Na de beschrijving van het probleemveld (1.1) worden de onderzoeksvraag en de bijbehorende
deelvragen (1.2) verwoord. Vervolgens worden de kernbegrippen afgebakend en toegelicht (1.3)
en zal het onderzoek schematisch worden weergegeven (1.4).
1.1 Probleemveld: christelijk onderwijs in de 21e eeuw?
Een aantal maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de secularisering en de vijf I’s (individualisering,
informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering) (Sociaal en Cultureel
Planbureau [SCP], 2004), roept de vraag op wat deze veranderingen betekenen voor het bijzonder
onderwijs. Hoe houden we het in rapport met deze tijd? Enerzijds lijkt de overheid meer aan
scholen te willen overlaten doordat er minder verantwoording gevraagd wordt, anderzijds neemt de
politieke druk op de vrijheid van onderwijs (Grondwet, Artikel 23) toe in bij voorbeeld de
acceptatieplicht.
Volgens MacIntyre (in De Muynck, 2012) is er een toenemend accent op external goods (financieel
en economisch gezond schoolsysteem en een hoog rendement van onderwijs) ten koste van
internal goods (vorming van leerlingen, waar het een leraar werkelijk om gaat). Christelijke leraren
hebben daar problemen mee, omdat zij de leerlingen richtingsbesef willen meegeven (p. 5).
Het lijkt er daarom voor het bijzonder onderwijs meer op aan te komen om te tonen waar het voor
staat. Dit past bij de maatschappelijke vraag naar profilering van het onderwijs in het algemeen en
van individuele scholen in het bijzonder. Aangezien leraren deel uitmaken van het schoolprofiel,
wordt er binnen het christelijk onderwijs gezocht naar het behoud en de (re)vitalisering van de
beroepsidentiteit. Zoals toerusting en vorming van kinderen door ouders in het gezin plaats vindt,
willen christelijke scholen hun identiteit vormgeven in de lessen. Schoolleiders zijn
verantwoordelijk voor hoe dat in de dagelijkse schoolpraktijk vorm krijgt. Hoe stimuleren zij de
christelijke leraren, die staan voor de uitvoering van deze missie?
Dit levert meteen het praktische probleem van de leidinggevende in het onderwijs, de bestuurder,
directeur, team- of vaksectieleider: hoe help ik de schoolidentiteit levend te houden?
Die (eind)verantwoordelijkheid ervaar ik zelf ook als een persoonlijke worsteling en ik zoek daarom
voortdurend naar de verbinding met de gezamenlijke missie van alle betrokkenen, namelijk om
jongeren op waarde(n)volle wijze voor te bereiden op dienstbaar burgerschap in de maatschappij.
De invloed van schoolleiderschap op christelijk leraarschap zal in het dagelijks schoolleven op vele
manieren aangewend worden. Het kan zijn dat dat het meest effectief gebeurt door
voorbeeldgedrag, door contacten in de ‘wandelgangen’, door de bilaterale of groeps-gesprekken.
Het komt er mijns inziens op aan om christelijke leraren aan het denken te zetten en te houden
over hoe ze hun beroepsidentiteit gestalte geven in de dagelijkse lespraktijk. Dat impliceert
voortdurende reflectie op hoe datgene wat ze belijden (confessie) verbonden wordt met datgene
wat ze doen (professie) en hoe die elkaar kunnen versterken.
Wanneer worden daar eventuele persoonlijke ontwikkelafspraken over gemaakt? Dan komen we uit
bij een formeler setting, als het functioneringsgesprek. Vooral in grotere organisaties, waarin
leiderschap gespreid vorm krijgt (bij voorbeeld door middenmanagement), komt de rol en de
invloed van de schoolleider vooral op formele momenten naar voren.
Uit bovenstaande vloeit de volgende probleemstelling voort: Hoe kan de schoolleider door het
functioneringsgesprek (FG) bijdragen aan christelijk leraarschap?
1.2 Onderzoeksvragen: over het stimuleren van de beroepsidentiteit
Na een eerste literatuurverkenning is de focus in dit onderzoek verschoven van beroeps-identiteit
binnen het christelijk onderwijs, naar beïnvloeding van identiteit tijdens het FG, naar hoe je als
leidinggevende tijdens het FG op de beroepsidentiteit laat reflecteren, naar hoe je als
[8]
leidinggevende tijdens het FG christelijke leraren stimuleert om te werken vanuit hun
levensovertuiging, zodanig dat ze hun persoonlijke identiteit ‘uitademen’ in hun lessen.
Dat heeft uiteindelijk geresulteerd in de volgende (toegespitste) onderzoeksvraag:
Hoe stimuleert de leidinggevende door het FG christelijke leraren in het reflecteren op
hun beroepsidentiteit?
De volgende deelvragen vloeien voort uit bovengenoemde onderzoeksvraag:
1.
2.
3.
4.
Wat is de beroepsidentiteit van een christelijke leraar?
Waar is leiderschap op gericht tijdens het FG?
Welke rol heeft reflectie tijdens het FG?
Wat is het effect van het FG?
De eerste deelvraag zal zowel door de theorie als de empirie (pilotonderzoek kenniskring)
beantwoord worden. Aangezien dit vooronderzoek is afgerond (De Muynck et al., 2012), wordt de
beantwoording van de eerste deelvraag in dit kader als geheel tot de theorie gerekend. Dit zou er
voor kunnen pleiten om deze eerste deelvraag voor dit onderzoek te laten vervallen, maar het
dient voor de lezer duidelijk te zijn wat we in dit onderzoek onder het clusterbegrip ‘christelijk
leraarschap’ verstaan. Vandaar dat er voor gekozen is om deze eerste deelvraag te handhaven en
theoretisch uit te werken.
De tweede en derde deelvraag worden eerst door de literatuur beantwoord en daarna
geconfronteerd met de – in het veldonderzoek verzamelde – data.
De laatste deelvraag wordt alleen door de praktijk beantwoord, nadat in de literatuur is nagegaan
wat er onder een FG wordt verstaan.
In de wederzijdse toetsing van empirie en theorie, zal de ‘stimulated video recall’ (SVR)-techniek
toegepast worden. Hoewel het ook gezien kan worden als een methode van onderzoek, wordt het
ontstaan en de toepassing van deze methode beschreven bij de onderzoeksinstrumenten (3.5)
omdat het in dit praktijkonderzoek als zodanig wordt ingezet.
1.3 Afbakening: toelichting op de kernbegrippen
De afbakening binnen dit praktijkonderzoek is tweeërlei: zowel wat betreft het onderzoeksterrein
als ook de doelgroep.
Ten aanzien van het onderzoeksterrein kijken we vooral naar hoe leidinggevenden door het FG
bijdragen aan christelijk leraarschap. Het belang daarvan is relatief, want het FG betreft maar één
facet van het samenwerken en –leven in de scholengemeenschap. Anderzijds is het FG een
periodiek en formeel moment, waarop de rol van de leidinggevende nadrukkelijk naar voren komt
en met de christelijke leraar individuele (ontwikkel)afspraken worden gemaakt.
Voor wat betreft de doelgroep van christelijke leraren zien we het begrip ‘christelijk’ als “tot het
christendom behorend” (Koenen, 1992). Daarmee bedoelen we in dit onderzoek elk type onderwijs,
overeenkomstig (de geest van) het christendom. Hoewel de dataverzameling plaatsvindt binnen
het gereformeerd en reformatorisch onderwijs, kunnen de conclusies en aanbevelingen ook
interessant zijn voor katholieke en protestants christelijke scholen. De relevantie zou nog verder
kunnen gaan door de typering ‘levensbeschouwelijk’, of zelfs nog algemener, als het gaat over
‘reflectie op het eigen waardensysteem’.
Dit geldt ook voor het type onderwijs. Hoewel er in de dataverzameling alleen
functioneringsgesprekken onderzocht zijn in het voortgezet onderwijs, gelden de concepten bij
christelijk leraarschap, beroepsidentiteit, leiderschap en reflectie ook voor het basis- en
(middelbaar/hoger) beroepsonderwijs.
Met leidinggevende in het onderwijs wordt in dit onderzoek degene bedoeld die de
verantwoordelijkheid draagt over (het functioneren van) christelijke leraren en met hen ook het
formele functioneringsgesprek voert.
Met het kernbegrip reflectie wordt in dit onderzoek bedoeld de manier(en) waarop leidinggevenden
tijdens functioneringsgesprekken christelijke leraren aan het denken zetten/houden over (het
gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit.
[9]
De term functioneringsgesprek wordt formeel in de collectieve arbeidsovereenkomst (CAO) voor
het primair onderwijs (PO) en het voortgezet onderwijs (VO) verwoord en omschreven.
Samenvattend ziet de betooglijn van deze thesis er als volgt uit:
Handelingsverlegenheid bij (invloed op) christelijk leraarschap
Behoefte aan meer kennis over hoe leiderschap kan bijdragen
Ter afbakening kijken naar hoe dat kan door het
functioneringsgesprek (FG)
Effectmeting d.m.v. stimulated video recall (SVR)
Figuur 1: betooglijn van de thesis
[10]
1.4 Structuur: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport
Om goed overzicht te krijgen van hoe dit onderzoek in elkaar zit, volgt nu eerst een schematisch
overzicht van het onderzoeksrapport.
Hoofdvraag in het kwalitatief praktijkonderzoek: Hoe stimuleert de leidinggevende
tijdens het functioneringsgesprek christelijke leraren in het reflecteren op hun
beroepsidentiteit?
Een onderzoek naar hoe leidinggevenden door het FG bijdragen aan christelijk leraarschap.
Deelvragen
Fasering
verantwoording
onderwerpkeuze
theoretische verkenning
verantwoording
onderzoeksmethode
Opbouw thesis
Voorwoord
Inhoudsopgave
Samenvatting
H1: inleiding
H2: literatuuronderzoek
H3: methodologie
1.Wat is de beroepsidentiteit
van een christelijke leraar?
theoretisch onderzoek
H2: literatuuronderzoek
2. Waar is leiderschap op
gericht tijdens het FG?
theoretisch onderzoek
H2: literatuuronderzoek
empirisch onderzoek
H4: dataverzameling en –
analyse
theoretisch onderzoek
H2: literatuuronderzoek
empirisch onderzoek
H4: dataverzameling en –
analyse
empirisch onderzoek
H4: dataverzameling en –
analyse
verbinding theorie en praktijk
H5: conclusies,
aanbevelingen en discussie
Referenties
Bijlagen
3. Welke rol heeft reflectie
tijdens het FG?
4. Wat is het effect van het
FG ten aanzien van de
beroepsidentiteit?
Figuur 2: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport
[11]
Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek
2.1 Inleiding
Dit hoofdstuk verkent wat de literatuur zegt over de kernbegrippen die voorkomen in de
deelvragen van dit onderzoek. Ten eerste wordt op hoofdlijnen weergegeven wat de vele
beschikbare bronnen zeggen over het clusterbegrip beroepsidentiteit, toegespitst op christelijk
leraarschap (2.2.1). Vervolgens wordt onderzoek gedaan naar de gerichtheid van leiderschap in de
beïnvloeding van de beroepsidentiteit van christelijke leraren (2.2.2). Ten derde volgt een korte
beschouwing van hoe het kernbegrip reflectie in de literatuur naar voren komt en hoe dat tijdens
een functioneringsgesprek kan worden ingezet (2.2.3). Bij alles wat ten behoeve van dit
praktijkonderzoek in de literatuur verkend wordt, gaat het bij bovengenoemde kernbegrippen om
hun invloed binnen het functioneringsgesprek (2.2.4).
Duidelijk wordt welke schrijvers in het gebied van de probleemstelling een belangrijke rol spelen
evenals de (samenhang tussen) de gerelateerde kernbegrippen. Vanuit deze literatuur worden de
kernbegrippen gedefinieerd in het theoretisch kader (2.3) waarin de deelvragen worden
beantwoord als basis voor het empirisch onderzoek. Dit geeft voor de lezer een kort overzicht van
wat het literatuuronderzoek heeft opgeleverd en slaat een brug tussen theorie en praktijk.
Ook zal gekeken worden of er in de literatuur kritische (tegen)geluiden zijn, die bij voorbeeld
aangeven dat (beroeps)identiteit niet te beïnvloeden is of dat het zelfs moreel ongewenst is dat er
invloed wordt uitgeoefend op persoonlijke (morele) drijfveren van mensen.
Hoewel schoolleiderschap ook afgestemd dient te zijn met de omgeving, zoals het schoolbestuur en
de overheid, is de focus in dit praktijkonderzoek gericht op de interne beïnvloeding inzake
vitalisering beroepsidentiteit van christelijke leraren.
2.2 Literatuurverkenning
In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de meest relevante theorieën betreffende de
deelvragen. Centraal staan de begrippen christelijk leraarschap (2.2.1), leiderschap (2.2.2) en
reflectie (2.2.3). Aangezien er in dit onderzoek nauwkeurig gekeken wordt naar de invloed van
leiderschap tijdens het functioneringsgesprek (2.2.4), verschuift de aandacht binnen dit
literatuuronderzoek na een eerste verkenning van algemene vragen over (leiderschap aan)
christelijk leraarschap naar wat er gebeurt tijdens het functioneringsgesprek.
2.2.1 Christelijk leraarschap
Allereerst is de christelijke levensbeschouwing een brede en rijke traditie waarbinnen variëteit en
ontwikkeling bestaan. Mensen denken bij identiteit aan verschillende dingen, afhankelijk van hun
perspectief. Politici en beleidsmakers spreken bijvoorbeeld vanuit een formeel-juridische invalshoek
over christelijke scholen en denken bij identiteit waarschijnlijk in eerste instantie aan de formele
richting van de school. Ouders zijn eerder geïnteresseerd in hoe een school bekend staat en letten
vooral op het (pedagogisch) klimaat binnen de school. Zij denken bij identiteit misschien wel als
eerste aan de manier waarop en de mate waarin de school aandacht besteedt aan ‘normen en
waarden’. Hoe mensen over identiteit denken is bovendien aan verandering onderhevig. Hierdoor
zijn meerdere pedagogische benaderingen verenigbaar met de christelijke levensbeschouwing (De
Wolff, 2002, p. 20).
Van Hardeveld (2003) constateert in zijn proefschrift Bijzonder bekwaam dat de vormgeving van
de levensbeschouwelijke identiteit meer bepaald wordt door de eigen visie van de leraar dan door
de visie van de school. De waarden die hij doorgeeft komen voort uit de levensbeschouwing van de
betreffende leraar. Bakker (in Van Stralen & Gude, 2012) bevestigt dat hoe een leerkracht voor de
klas staat en wat hij doorgeeft aan zijn leerlingen, voor een groot deel afhangt van zijn persoon.
Dat christelijk leraarschap een persoonlijke roeping is, wordt ondersteund door Hansen (1995) in
The call to teach, hoewel hij die roeping ook toedicht aan niet-christelijke leraren: “This book is
about teaching as a vocation. I describe a vocation as a form of public service that yields enduring
personal fulfillment to those who provide it” (preface).
Van Brummelen (1988) ziet christelijk leraarschap meer als een specifieke, Bijbelse roeping, om
jongeren voor te bereiden op dienstbaarheid in de samenleving: “Christian teaching is a calling or
ministry with the purpose of preparing children for works of service, according to Ephesians 4 : 12”
(p. 23).
[12]
De dagelijkse lespraktijk, die voortvloeit uit een dergelijke roeping, zal in de uitvoering in allerlei
opzichten gekleurd zijn naar de bijbehorende visie, zoals Van Dyk (2000) het stelt in The Craft of
Christian Teaching: “As a teacher, your worldview controls what you believe, not only about the big
picture, but also about subject matter, about children and about the purpose of your efforts in the
classroom” (p. 87).
Recent is verkennend onderzoek gedaan naar percepties, vragen en praktijken van christelijk
leraarschap in de 21e eeuw (De Muynck et al, 2012). Daarin zijn 25 christelijke leraren (van diverse
confessionele PO-, VO- en MBO-scholen, zowel in NL als daarbuiten) geïnterviewd met vragen over
wat zij zelf verstaan onder het clusterbegrip ‘christelijk leraarschap’, wat ze nodig hebben om de
relatie tussen confessie en professie te versterken en wat zij zien als ‘good practices’ van christelijk
leraarschap.
Uit dit (internationaal) praktijkonderzoek blijkt dat er een groot aantal betekenissen gehecht wordt
aan het begrip christelijk leraarschap. Accenten worden gelegd op:
1. de leraar zelf en zijn handelen (geloof, houding, worldview, rol, pedagogisch handelen):
- Er wordt een nauw verband ervaren tussen de persoonlijke spiritualiteit en het beroep
- Handelen vanuit waarden is niet alleen een doel in zichzelf, maar strekt verder naar het
latere gedrag dat men van de leerlingen verwacht
- In het pedagogisch handelen springt het woord ‘relatie’ er uit als heel belangrijk (NL) en de
morele invloed die een leraar kan hebben
2. de
-
doelen die een leraar voor ogen heeft:
Het brengen tot geloof (theologisch doel)
Een Bijbels zelfbeeld ontwikkelen en karaktervorming (psychologisch / pedagogisch doel)
Goede schoolresultaten (maatschappelijk doel)
3. de
-
relatie tussen geloof en vakinhoud:
Voorkeur voor invulling vakken met een christelijke worldview
Pedagogisch gebruik maken van ‘gouden momenten’
Er wordt geselecteerd in de leerstof; soms mag er niet gesproken worden over religie
(buitenland)
- Bij niet-Nederlandse leraren lijkt er minder sterk een scheiding tussen geloof en vakinhoud
Samenvattend gaat het opnieuw om de vraag, die eerder bij de identiteit van de christelijke school
gesteld is door De Wolff (2002), wat een leraar maakt tot een christelijke leraar. De Muynck (2012)
stelt in zijn lectorale rede dat je geen christelijk leraarschap beoefent omdat je op een christelijke
school werkt, maar omdat je jezelf als christen ziet die het beroep van leraar uitoefent (p. 10). Hij
ziet de christelijke leraar als een gids, van wie het werk tot uitdrukking komt in hart (voelen),
hoofd (denken) en handen (doen). Deze klassieke driedeling neemt hij als uitgangspunt voor een
heuristiek van christelijk leraarschap.
De gids is allereerst betrokken (het hart); zijn existentie heeft gevolgen voor wat hij in zijn werk
uitstraalt. De moed om een gids te zijn, sluit aan bij je passie voor het beroep; je voelt je
gedrongen om waarde toe te voegen aan het leven van leerlingen. Het gaat dus ook over roeping.
Ten tweede, de gids kent ook zijn wereld (het hoofd) en laat zich voeden door een christelijk
wereldbeeld (wereldbeschouwing), hoewel internationale ervaringen leren dat de vorming van
worldview afhankelijk is van cultuurgebonden waarden. We dienen daarom in voorzichtige termen
over christelijke worldview te spreken en dicht te blijven bij Bijbelse hoofdlijnen.
De christelijke leraar dient zowel visie op (de vorming van) het kind als op (de inhoud van) het vak
te hebben. Wat is de werkelijkheid waarover hij onderwijs geeft?
Het ideaal van christelijk leraarschap is dat overeenkomstig Romeinen 12:2 de mindset van
leraren voortdurend gereformeerd wordt. Dit gebeurt door reflectie en confron-tatie. Je
leert reflecteren door het gesprek, door ontmoeting. Reflectie is niet alleen maar
bespiegeling of in jezelf graven. Reflectie is ook heel goed nadenken. (p. 18)
De gids wijst ten derde ook de weg (de handen). Tijdens de les wil de christelijke leraar iets
ontsluiten van de macht van God in Zijn Schepping en in Zijn handelen. In het besef hoe beperkt
we daarin zijn, is toch het geheim van christelijk leraarschap dat de leraar in zijn lessen iets laat
oplichten van Gods werkelijkheid en ‘de gouden momenten’ pakt die daaraan dienstbaar zijn.
[13]
Volgens deze bron is het duidelijk dat het gesprek over deze driedeling, en de reflectie hierop, de
belangrijkste pijler is onder het nieuwe elan voor christelijk leraarschap. In het gesprek, de
ontmoeting, zijn hart (voelen) en hoofd (denken) actief. Omdat we vanuit een geïntegreerd
mensbeeld redeneren, mogen we erop vertrouwen dat het gesprek zijn weerslag heeft op het
handelen (doen). Het zal dan gaan om relatief trage processen, waarbij een bezinnende en lerende
schoolcultuur belangrijker is dan dat op vooraf vastgestelde meetmomenten aangewezen kan
worden welk resultaat er is bereikt.
Dit recente concept van christelijk leraarschap in de 21e eeuw is toegevoegd aan de theorie en in
dit onderzoek niet opnieuw getoetst aan de praktijk.
2.2.2 Leiderschap
Er bestaat geen breed geaccepteerde definitie van leiderschap. Rost (1993) constateert dat de
literatuur nog weinig heeft opgeleverd op dit punt: “There is surprisingly little discussion of
leadership definitions in literature. In fact, over 60 percent of the authors who have written on
leadership since about 1910 did not define leadership in their works” (p. 7).
Toch vormen volgens Schmidt (2009) wel twee algemene elementen de kern van leiderschap: het
realiseren van doelen en het uitoefenen van invloed. En Krüger (2010) zegt in haar lectorale rede:
“De meest kernachtige definitie is voor mij nog steeds die van Bass en Stogdill uit 1990:
leiderschap is het beïnvloedingsproces om gemeenschappelijke doelen te bereiken” (p. 7).
Leithwood & Riehl (in Firestone & Riehl (Eds.), 2005) ondersteunen dat door te stellen dat
schoolleiders anderen mobiliseren en beïnvloeden om de gezamenlijke intenties en doelen te
articuleren en te behalen.
Ook als het gaat om scholen voor bijzonder onderwijs, zal leiderschap er op gericht zijn om visie te
vertalen in gemeenschappelijke doelen. Leiding geven aan identiteitsontwikkeling impliceert dat de
leidinggevenden de strategische doelen van de organisatie in herinnering brengen. Ze zien er op
toe dat alle medewerkers hun ‘beleid’ op die doelen afstemmen (Saveyn in Claes & Vanspeybroeck,
2011).
Dat het slagen daarvan ook alles te maken heeft met de identiteit van de leidinggevenden zelf
wordt door allerlei bronnen bevestigd, waarbij opgemerkt dient te worden dat het begrip identiteit
ook een andere betekenis kan krijgen. Zo karakteriseren Reicher, Haslam & Hopkins (2005)
effectieve leiders als ‘entrepreneurs of identity’ wiens primaire doel is het creëren, coördineren en
controleren van een gedeelde visie op ‘wie we zijn’ en ‘wat we willen zijn’.
Ten aanzien van een organisatie als geheel, stellen Haslam et al. (2003) dat identiteit zelfs een
middel in leiderschap kan zijn om de organisatie beter te laten functioneren: “Without a sense of
shared organizational identity there can be no effective communication, no meaningful planning, no
leadership. In short, organizational identity makes organizational behavior possible” (p. 369).
Hoe verhouden de schoolidentiteit en de persoonlijke, professionele identiteit van de medewerkers
zich tot elkaar? Leidinggevenden zitten daar tussen als identiteitsdragers. Bezinning op identiteit
kan plaatsvinden door medewerkers te stimuleren hun aspiraties te verwoorden en die vervolgens
te laten vergelijken met bestaande en gewenste gedragspatronen (De Wolff, 2002). Tijdens die
gesprekken is het van belang om door te vragen op kernwaarden (Den Bakker et al, 2005; Evelein
& Korthagen, 2011) en een actieve luisterhouding aan de dag te leggen (Evers, 2007). Aandachtig
kijken en luisteren wordt door Ter Avest (2005) een voorwaarde genoemd “om ge-hoor-zaam te
kunnen zijn aan de opdracht van spiritueel leiderschap.” (p. 51). Volgens Evelein & Korthagen
(2011) gaat het bij de invloed van leiderschap om ‘presence’ en ‘mindfulness’. Niet oordelend maar
onderzoekend, waarbij de schoolleider weer leerling mag zijn (Krüger, 2010).
In het kader van dit onderzoek verleggen we de focus van leiderschap algemeen naar leiderschap
in relatie tot de levensbeschouwing van de leraar. Uit het verkennend praktijkonderzoek van De
Muynck et al. (2012) blijkt dat de mogelijkheden voor leiderschap, om christelijk leraarschap te
versterken, zich uitsplitsen in drie categorieën, namelijk a) het stimuleren van de bewustwording
over de rol en de positie van de christelijke leraar, b) het ondersteunen van de leraar door het
beschikbaar maken van kennis en materialen en c) de opleiding en nascholing van christelijke
leraren. Hierin blijkt een actieve rol voor schoolleiders weggelegd.
Er zijn echter ook auteurs die een pleidooi houden voor het overlaten van doorontwikkeling van
professionals aan hun eigen motivatie. Zo schrijft Weggeman (2007) dat het beter is om (bijna)
geen leiding te geven aan professionals binnen kennisintensieve organisaties, omdat die zelf al
[14]
gemotiveerd zijn. Professionals waar je als leidinggevende werk aan hebt, zitten in zijn visie niet
op de goede plek.
Als reactie op deze publicatie hebben Both & De Bruijn (2012) benadrukt dat leiderschap in het
onderwijs er wel degelijk toe doet. De leidinggevende en de leraar maken het verschil. “Om
kwalitatief goed onderwijs te kunnen geven, zijn leraren en leidinggevenden nodig die kunnen
omgaan met verschillen tussen leerlingen, die een opbrengstgerichte cultuur kunnen creëren, en
die in staat zijn professionals te laten groeien” (p. 10).
Overigens dient de verantwoordelijkheid in beïnvloeding van zowel leraren als leerlingen in kritisch
licht bezien te worden. Ten aanzien van de opvoeding van (jonge) kinderen stelt Snik (2007) de
verdeling van pedagogische taken en verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals ter
discussie: de school als pedagogische totaalinstitutie is niet iets om naar te streven (p. 66). Verder
wijst hij op het belang van een maatschappelijk debat hierover:
Hoe taken en verantwoordelijkheden verdeeld moeten worden, vereist een publieke
discussie, waarin politiek-filosofische argumenten niet geschuwd worden, over de definities
en de verdeling van pedagogische taken en verantwoordelijkheden in een liberaaldemocratische samenleving. In deze discussie dient de vraag beantwoord te worden wat de
plichten van de overheid zijn met betrekking tot de rechten van kinderen, en de plichten en
rechten van ouders en professionals. (p. 69)
Hoewel dit praktijkonderzoek zich concentreert op de beïnvloeding van christelijke leraren
(volwassenen), roepen deze kritische (tegen)geluiden in de literatuur wel de vraag op in hoeverre
het (moreel) gewenst is dat er door professionals invloed wordt uitgeoefend op persoonlijke
(morele) drijfveren van anderen.
Toch wordt in het kader van dit onderzoek een betoog gehouden voor het stimuleren van (het
gestalte geven aan) de beroepsidentiteit bij christelijke leraren, vanuit de Bijbelse visie dat ouders
en leraren een gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid hebben in de opvoeding van kinderen.
Een en ander maakt mij nieuwsgierig naar welke gerichtheid leidinggevenden laten zien tijdens
functioneringsgesprekken, zoals die heden ten dage gehouden worden. Hoewel Tummers (1999)
het FG meer relatie- dan taakgericht noemt, is mijn hypothese dat het nu meer gaat over wat
christelijke leraren (zouden kunnen) doen tijdens hun lessen in het gestalte geven aan hun
beroepsidentiteit dan over wie ze (zouden kunnen) zijn. De gerichtheid van leiderschap zal in dit
onderzoek getoetst worden aan de praktijk (H4).
2.2.3 Reflectie
In de opleiding tot leraar is reflectie op het eigen handelen tot belangrijkste vaardigheid benoemd;
reflectie als sleutel en als kerncompetentie. De professionele leerkracht wordt volgens Bakker in
Van Stralen & Gude (2012) daarom gezien als een zogenaamde reflective practitioner, refererend
hierin aan het werk van Schön (1983).
Over reflectie(tools) is veel literatuur beschikbaar, die te verdelen is naar doelgroepen. Een deel
van de theorie richt zich op (zelf)reflectie onafhankelijk van de beroepssector (Benammar et al.,
2011; Groen, 2011).
Een ander deel is vooral voor leidinggevenden bedoeld (Fullan, 2005; Quinn, 2006; Rost, 1993;
Waldock & Kelly, 2004; Weggeman, 2007).
Voor het kader waarin dit onderzoek plaatsvindt, is gezocht naar bronnen over reflectie in het
onderwijs (Evelein & Korthagen, 2011; Hansen, 1995; Korthagen et al., 2006; Senge et al., 2008)
en in onderwijskundig leiderschap (Bush, Bell & Middlewood, 2011; Kelchtermans & Piot, 2010;
Krüger, 2010; Marzano, Waters & McNulty, 2005; Vandamme, 2011).
Relevanter voor dit onderzoek zelf is de literatuur over (zelf)reflectie op levensbeschouwing in het
onderwijs (Ter Avest, 2005; Bakker, 2012) of nog meer specifiek: op christelijk leraarschap (Den
Bakker, 2006; Both & De Bruin, 2012; Van Brummelen, 1988; Claeys & Vanspeybroeck, 2011;
Dijkstra & Miedema, 2003; Van Hardeveld, 2003; Hegeman, Edgell & Jochemsen, 2011; De
Muynck, 2008; Palmer, 2000; Shortt, 2014; De Wolff, 2002).
In de theorie over gespreksvoering met christelijke leraren over hoe hun spiritualiteit in de school
tot uiting komt, formuleert De Muynck (2008) een aantal uitgangspunten.
In de eerste plaats dient rekening gehouden te worden met de verschillende reflectieniveaus:
welke spirituele elementen zijn aanwezig in de professionele identiteit, in de professionele biografie
en in het professionele handelen?
[15]
In de tweede plaats moet er rekening gehouden worden met het sterk persoonlijke karakter, en
mogelijk voor de persoon ook indringende karakter van de problematiek. Dit vraagt in het geval
van een functioneringsgesprek van de leidinggevende dat hij een veilig kader creëert voor het
gesprek, dat hij congruent is (wat hij voelt moet in overeenstemming zijn met zijn uitingen), een
onvoorwaardelijke positieve gezindheid ten opzichte van de leraar tonen en een empathische
grondhouding hebben (zich kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de leraar).
In de derde plaats heeft het open karakter van de gesprekken gevolgen voor de vraagtechniek. Er
wordt doorgevraagd volgens de principes die gelden voor exploratieve gesprekken, zoals het
samenvatten en het nader verkennen van het antwoord. Verder wordt gebruik gemaakt van
reflectie bevorderende vragen. Deze vragen zijn volgens Alting von Geusau & Runia (in De Muynck,
2008): (a) persoonsgericht: gericht op het concretiseren, verhelderen, steunen en mogelijk ook
confronterend met geconstateerde discrepanties of (b) gebeurtenisgericht: doelend op het
aanvullen van informatie, verhelderen en verklaren (p. 163).
Aangezien dit praktijkonderzoek zich richt op hoe leidinggevenden door middel van reflectie tijdens
het functioneringsgesprek een bijdrage kunnen leveren aan christelijk leraarschap in de 21 e eeuw,
is er vooral gezocht naar concrete handreikingen. Als de vraag is hoe christelijke leraren
reflecteren op het gestalte geven van hun beroepsidentiteit, dan dienen we ons af te vragen wat
we dan willen zien gebeuren.
Foreman en Whetten (2002) stellen dat het bij (de bezinning op) identiteit vooral gaat over het
beantwoorden van de vraag “Wie ben ik?” of in het geval van een organisatie “Wie zijn wij?” Het
gaat er dus om dat christelijke leraren kritisch naar hun identiteit (leren) kijken en zich afvragen
hoe zij het beste christelijke normen en waarden op jongeren kunnen overbrengen. Ter Horst (in
De Muynck & Vos, 2006) stelt dat als er sprake is van geloofsopvoeding, het belangrijkste middel
daarin de persoon van de opvoeder zelf is.
Het is dus zaak voor leidinggevenden in het onderwijs om bij het versterken van christelijk
leraarschap te investeren in de leraren zelf. Anderzijds dienen de leraren voldoende vrijheid en
ruimte te ervaren. In de bezinning op het werken vanuit persoonlijke kernkwaliteiten en idealen, is
het ook van belang te reflecteren op identiteit en trouw te blijven aan jezelf (Evelein & Korthagen,
2011). Reflecteren begint daarom met terugkijken naar eigen gedrag in een betekenisvolle situatie
door vragen te stellen aan jezelf. Een onderzoekende houding naar eigen gedrag leidt volgens
Groen (2011) tot zelfkennis en zelfinzicht, die ook het begrip van het gedrag van anderen
bevorderen. Hierin zijn evalueren en reflecteren verschillende vaardigheden. Evalueren richt zich
op de taak en is beoordelend, terwijl reflecteren zich meer richt op gedrag en onderzoekend is, niet
oordelend.
Terugkijken binnen reflectie behelst meer dan alleen weergeven wat er is gebeurd: het vergt
(zelf)onderzoek naar beweegredenen voor eigen gedrag en oog voor diverse invalshoeken van de
situatie (Groen, 2011). Bakker (in Van Stralen & Gude, 2012) stelt dat niet alleen de leerling, maar
ook de leerkracht zelf voortdurend in ontwikkeling is. “Elke dag kan hij anders tegen het leven
aankijken en kan de context waarbinnen hij lesgeeft veranderd zijn. Een leraar moet op zijn eigen
handelen reflecteren en vaststellen of hij het goed heeft gedaan en hoe het een volgende keer
wellicht beter kan. Dat geeft het vak van de leraar een open einde” (p. 215).
Er bestaan vele reflectietools, waarover uitgebreid geschreven is. Voor de een op een
gesprekken, zoals in de meeste functioneringsgesprekken het geval is, wordt door Benammar et al.
(2011) geadviseerd in afwisseling de zogenaamde puntreflectie, spiraalreflectie en de waarderende
reflectie te gebruiken.
Met puntreflectie oefen je oordeelsvermogen, door je eigen handelen te beschrijven vanuit een
buitengelegen punt (Procee & Visscher, 2004).
De spiraalreflectie werkt cyclisch verdiepend en veronderstelt een systematische werkwijze, die
beschreven is door Korthagen et al (1982, 2002, 2003). Zie figuur 3.
[16]
Figuur 3: spiraalmodel voor reflectie (Korthagen & Vasalos, 2002)
Spiraalreflectie is (per gebeurtenis) doorvragen op concreetheid (Benammar et al. 2011: 101):
0. Wat is de context?
1. Wat wilde ik?  Wat wilde de ander?
2. Wat voelde ik?  Wat voelde de ander?
3. Wat dacht ik?  Wat dacht de ander?
4. Wat deed ik?  Wat deed de ander?
Waarderende reflectie begint bij wat goed gaat. Van de dingen die goed gaan kunnen we leren hoe
het moet. Ze geven ruimte om de dingen beter te leren begrijpen (Benammar et al., 2011).
Siegers (in Groen, 2011) benadert reflecteren als een proces van betekenisgeving. Degene die
reflecteert vraagt zich af wat een bepaalde situatie specifiek voor hem/haar betekend heeft.
Overigens onderscheidt Siegers drie vormen van reflectie: achteraf (terugzien op de betekenisvolle
situatie), tijdens het handelen (reflectie in actie) en vooraf (anticiperen op hetgeen gaat
gebeuren). In al die reflecties staat betekenisgeving van de ervaring centraal.
Dit wordt bevestigd door Schön (in De Muynck, 2008) die onderscheid maakt tussen reflection-inaction en reflection-on-action. Reflectie-tijdens-het-handelen gebeurt wanneer men per verrassing
een resultaat opmerkt van een intuïtieve, routinematige handeling. De leraar construeert als het
ware op grond van zijn waarneming een theorie van het individuele geval. Dat gaat in een zeer
snel tempo, zonder dat men middelen en doelen afzonderlijk overweegt. Reflectie-op-het-handelen
gebeurt achteraf en buiten de situatie en kan ook weer opmaat zijn voor handelen in een
soortgelijke situatie. Het voordeel is dat men er eerst met anderen over kan praten.
Als derde vorm onderscheidt Day (in De Muynck, 2008) reflection-about-action. Het betreft hier
een bredere kritische houding ten aanzien van morele, ethische, politieke en instrumentele
onderwerpen die een rol spelen in het alledaagse doen en laten van de leraar. Op dit niveau passen
reflecties op levensbeschouwing en godsdienstige overtuigingen (p. 83).
Bakker (in Van Stralen en Gude, 2012) koppelt reflectie aan levensbeschouwing: “Reflectie, dat wil
zeggen (1) het – onvermijdelijk selectief - terugkijken naar en (2) beschrijven van een concrete
‘act’ van de eigen beroepsuitoefening, (3) het waarderen ervan en (4) de eventuele overweging
hoe het een volgende keer anders (beter!) zou kunnen, is principieel bepaald door de subjectieve,
waardegeladen en, zo men wil, levensbeschouwelijke opvattingen van degene die terugblikt” (p.
218).
Dat reflectie door leraren alles te maken heeft met hun levensbeschouwing en wereldbeeld wordt
bevestigd door Pauw (in De Muynck, 2012): “Reflecteren is nadenken over wat je op wat voor
manier gedaan hebt in onderwijsleersituaties en waarom je dat op deze manier gedaan hebt, met
het doel tot (nieuwe) inzichten te komen; inzichten in/over jezelf en je eigen leren en ontwikkeling,
in relatie tot je wereldbeeld; inzichten in/over je leerlingen en hun leren en ontwikkeling; inzichten
die handvatten bieden voor verbetering” (p.18).
Wat kunnen we van bezinning op leraarschap verwachten? Volgens Meijer en Germeys (in De
Muynck, 2012) verstaan we onder bezinning het bevorderen dat leraren komen van het ‘knowing
how’ (het impliciet handelen volgens bepaalde regels) naar het ‘knowing that’ (het kunnen
[17]
verantwoorden waarom je de dingen doet zoals je ze doet). “Wanneer je dit laatste kunt, is het ook
mogelijk om te komen tot het formuleren van nieuwe praktijkregels” (p. 29).
Het gaat er uiteindelijk om dat christelijke leraren door (zelf)reflectie op hun beroepsidentiteit aan
het denken worden gezet worden over hoe ze confessie (wat ze geloven) kunnen verbinden met
professie (wat ze doen in hun dagelijks werk). Het doel is om die elkaar te laten versterken, ten
behoeve van nieuw elan voor christelijk leraarschap (De Muynck et al. 2012).
Deze laatste notie vanuit de literatuur kies ik als samenvatting van de theorie bij de derde
deelvraag (over de rol van reflectie tijdens functioneringsgesprekken) omdat ik uiteindelijk wil
nagaan in hoeverre reflectie op de verhouding confessie/professie resulteert in concrete (vervolg)afspraken.
Mijn hypothese is dat christelijke leraren tijdens functioneringsgesprekken wel in staat zijn om
beschouwend te reflecteren op hun beroepsidentiteit, maar dat dat nauwelijks concrete gevolgen
heeft voor hun dagelijkse lespraktijk. Deze hypothese wordt gevoed door jarenlange
onderwijservaring, die mij leert dat christelijke leraren ‘handelingsverlegen’ zijn in het concreet
gestalte geven aan de identiteit in hun lessen en dat leidinggevenden in die verlegenheid delen,
waardoor het niet komt tot concrete ontwikkelafspraken op dat terrein.
2.2.4 Functioneringsgesprek
Op scholen maken functioneringsgesprekken organisch deel uit van een geheel van samenwerking
en beleid (Zwart en Verboon, 1989). Leraren zijn het ‘kapitaal’ van de school en dus het investeren
waard. Het FG is slechts één van de instrumenten om gestalte te geven aan personeelszorg en is
ingebed in het totale personeelsbeleid. Het voeren van functioneringsgesprekken draagt bij aan de
professionele ontwikkeling (Everts, Janssens & Van Camp in Claes & Verspeybroeck (red.) (2011)).
Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs is een jaarlijks functione-ringsgesprek
door de overheid verplicht gesteld en in de vigerende collectieve arbeidsovereenkomst (cao)
omschreven. Het persoonlijk ontwikkelingsperspectief van de werknemer dient vastgelegd te
worden in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Dit dient tenminste één keer per vier jaar
opgesteld dan wel geactualiseerd te worden en komt jaarlijks in het gesprek over het (toekomstig)
functioneren van de werknemer aan de orde (cao-PO 2009, Art. 9.5).
Door of namens de werkgever worden periodiek met elke werknemer gesprekken gevoerd over het
(toekomstig) functioneren van de werknemer. Dat gebeurt door middel van een professionele
gesprekkencyclus,
bestaande
uit
loopbaangesprekken,
functioneringsgesprek-ken,
beoordelingsgesprekken of andersoortige gesprekken die hetzelfde beogen. Aan een beoordeling
van de medewerker kunnen rechtspositionele gevolgen worden verbonden. De werkgever stelt in
overleg met de P(G)MR een regeling vast waarin het doel, de onderwerpen, de procedure en de
frequentie van de gesprekken zijn vastgelegd (cao-VO 2012, Art. 16.7).
Als onderdeel van een professioneel personeelsbeleid hanteren scholen een meerjarige
gesprekscyclus. Deze loopt samen met het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP). In de regel is het
advies om één keer per jaar met elke medewerker een voortgangs- of functioneringsgesprek plaats
te laten vinden. Beoordelingsgesprekken kunnen onderdeel uitmaken van de gesprekkencyclus. Het
schoolbestuur stelt samen met de personeelsgeleding van de MR het beleid rondom de
gesprekkencyclus vast. Naar de inhoud daarvan kan elke werknemer vragen. In de
gesprekkencyclus neemt het POP een centrale plaats in. Tijdens dit onderzoek zal worden
nagegaan hoe dit op de betrokken scholen vorm krijgt (H4).
Het verschil tussen een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek komt tot uiting in de
wijze van feedback geven.
Een functioneringsgesprek is een gestructureerd tweerichtingsgesprek, verloopt gelijkwaardig en is
toekomstgericht. De verbetering staat centraal. Rechtspositionele maatregelen horen niet in een
functioneringsgesprek; daarvoor is een beoordelingsgesprek nodig.
Een beoordelingsgesprek is eenrichtingsverkeer. Tijdens dit gesprek spreekt de leidinggevende zijn
oordeel uit over de prestaties van de werknemer. Het personeelslid neemt slechts kennis van het
oordeel en mag op de uitspraak reageren. In het gesprek staan de prestaties uit het verleden
centraal. Aan het einde van het eerste jaar bij een nieuwe werkgever wordt vaak bepaald of het
jaarcontract wordt omgezet in een contract voor een onbepaalde tijd. Daarvoor wordt een
beoordelingsgesprek gebruikt (website cnv, 2013).
Volgens Lauteslager (2012) is een professionele dialoog een leerzame gespreksvorm waarbij het
eigen denken ontvankelijk wordt voor de invloed van anderen, waardoor vanuit een houding van
[18]
reflectie en distantie vooronderstellingen gezamenlijk kunnen worden onderzocht (p.13). Het
vraagt om durf en een open mind om al reflecterend toe te staan en toe te laten dat vaststaande
beelden worden bevraagd en op hun validiteit worden beproefd. Angst voor het onzekere kan
reden zijn om vast te houden aan de bestaande beelden. De uitdaging is daarentegen om
ontwikkeling, verdieping en nuancering toe te laten (Bakker in Van Stralen en Gude, 2012). Deze
notie geldt niet alleen de reflectie tijdens het FG.
Vanuit de praktijk zal worden nagegaan wat de betrokken christelijke leraren twee tot drie
maanden na het functioneringsgesprek zich nog herinneren van hoe ze de reflectie op hun
beroepsidentiteit hebben ervaren. Deze laatste deelvraag (over het effect van functioneringsgesprekken) wordt hiermee alleen empirisch onderzocht.
2.3 Theoretisch kader: verbinding theorie en onderzoek.
In de voorgaande paragrafen is vanuit de literatuur gezocht naar beelden bij de kernbegrippen in
dit onderzoek. Hiermee eindigt de theoretische verkenning van het probleemveld. Vanuit deze
theoretische verkenning kunnen nu de kernbegrippen worden gedefinieerd, zodat tijdens het
verdere verloop van dit onderzoek eenduidigheid bestaat over wat er onder deze kernbegrippen
wordt verstaan.
Deze paragraaf legt dus de verbinding tussen de theorie en het onderzoek, die ook tot uiting komt
in de vragen in de video- en audio-opnamen (dataverzameling) en de codering/labeling van de
transcripten (data-analyse).
De nu volgende beantwoording van de deelvragen vanuit de theorie zal in dit praktijkonderzoek
getoetst worden aan de – in het veld – geregistreerde data, behalve de eerste deelvraag die alleen
theoretisch is onderzocht.
Christelijk leraarschap
Er blijken in de literatuur veel beelden en metaforen te bestaan bij het concept christelijk
leraarschap, maar het gemeenschappelijke zit in het feit dat christelijke leraren hun lessen willen
kleuren overeenkomstig hun levensbeschouwing. Ze dragen vanuit die levensbeschouwing bij aan
de gehele vorming van de leerling (Doornenbal in De Graaf, 2006). Samenvattend is door De
Muynck (2012) christelijk leraarschap getypeerd als een gids in denken (hoofd), voelen (hart) en
doen (handen).
Leiderschap
De vele bronnen over leiderschap geven geen eenduidigheid bij dit kernbegrip. Aangezien dit
praktijkonderzoek inzicht wil geven in hoe leidinggevenden hun christelijke leraren stimuleren in
het reflecteren op hun beroepsidentiteit, kies ik als uitgangspunt de gerichtheid van leiderschap in
reflectie bevorderende interventies: (a) persoonsgerichtheid: gericht op wie de ander is (of zou
kunnen zijn) en/of (b) taakgerichtheid: gericht op wat de ander doet (of zou kunnen doen).
Deze tweeledige gerichtheid in reflectie bevorderende vragen (antwoord op deelvraag 2 vanuit de
theorie) zal in dit onderzoek getoetst worden aan de praktijk (H4).
Hypothese: leiderschap tijdens functioneringsgesprekken is meer gericht op wat christelijke leraren
(zouden kunnen) doen tijdens hun lessen in het gestalte geven aan hun beroepsidentiteit dan op
wie ze (zouden kunnen) zijn; meer taakgericht dan persoonsgericht.
Reflectie
Van alle doelgroepen in de genoemde literatuur, waarop reflectie kan worden toegepast, gaat het
binnen dit praktijkonderzoek om de (zelf)reflectie op christelijk leraarschap tijdens het
functioneringsgesprek. Met reflectie bedoelen we dan in dit kader het bilateraal terugblikken op het
functioneren van de betreffende christelijke leraar als identiteitsdrager.
Volgens de literatuur wordt met reflectie beoogd dat de ander aan het denken wordt gezet. In het
kader van dit onderzoek kijk ik vooral naar wélke gedachten de reflectie op (het gestalte geven
aan) de beroepsidentiteit teweeg brengt bij de christelijke leraar. Op die manier probeer ik een
antwoord te vinden op de derde deelvraag (naar de rol van reflectie tijdens het FG). Hypothese:
reflectie op beroepsidentiteit heeft nauwelijks concrete gevolgen voor de dagelijkse lespraktijk.
[19]
Effect
Ten slotte zal worden nagegaan wat het functioneringsgesprek bij christelijke leraren nalaat
(deelvraag 4), zowel op de korte als op de lange(re) termijn. Deze vraag wordt gesteld aan alle
geïnterviewde leraren en hiermee alleen vanuit de praktijk beantwoord (H4).
Hypothese: voornamelijk kortdurend effect, omdat mijn jarenlange onderwijservaring leert dat
mensen uiteindelijk weer ‘terugvallen’ in hun persoonlijke (lees: natuurlijke!) dynamiek.
[20]
Hoofdstuk 3: Methodologie
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de gevolgde onderzoeksmethode verantwoord, waarmee uiteindelijk de
hoofd- en deelvragen in dit kwalitatief praktijkonderzoek beantwoord zullen worden. Na de
inleiding (3.1) volgt eerst een beschrijving van het type onderzoek (3.2) en wat het betekent om
praktijkonderzoek te doen in de (eigen) school. Daarna volgt een schets van het
onderzoeksontwerp (3.3) en een beschrijving van de onderzoekspopulatie (3.4). Nadat het
meetinstrument (3.5) is toegelicht volgt de dataverzameling en -analyse (3.6). Ten slotte wordt
een poging gedaan om iets te zeggen over de validiteit van deze onderzoeksmethode (3.7) en de
representativiteit van de uitkomsten (3.8).
3.2 Type onderzoek
Vaak wordt onderscheid gemaakt tussen twee ‘hoofdtypen’ van onderzoek, te weten fundamenteel
onderzoek en praktijkgericht onderzoek. Bij fundamenteel onderzoek worden meestal vragen
beantwoord die niet primair gericht zijn op toepassing in de praktijk, terwijl praktijkgericht
onderzoek wél het oplossen van praktijkproblemen beoogt. Fundamenteel onderzoek beantwoordt
kennisvragen en praktijkgericht onderzoek beantwoordt praktijkvragen (Verhoeven, 2011). Op
basis van deze toelichting vanuit de literatuur noem ik mijn onderzoek praktijkgericht.
Volgens Van Keken en Bolhuis (in Van der Donk & Van Lanen, 2012) gaat het bij theorievorming
om te komen tot algemeen geldende uitspraken, terwijl het bij praktijkonderzoek juist meer gaat
om het achterhalen van de achtergronden en oorzaken van een specifiek probleem in een bepaalde
context. De kennis die het praktijkonderzoek oplevert, dient bruikbaar te zijn in de specifieke
context van de eigen beroepspraktijk (p.26). Dat is in mijn geval volledig van toepassing, gezien
het feit dat ik als leidinggevende ook verantwoordelijk ben voor het houden van
functioneringsgesprekken met christelijke leraren.
Een ander veel gemaakt onderscheid is dat tussen kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Bij
kwantitatieve methoden wordt gebruik gemaakt van cijfermatige informatie, die met statistische
technieken worden verwerkt om een beschrijving van de resultaten te kunnen geven. Bij
kwalitatieve methoden wordt niet of nauwelijks met cijfermatige gegevens gewerkt. De
onderzoeker voert onderzoek uit in het ‘veld’ (ofwel ‘in de werkelijkheid’) en is geïnteresseerd in de
betekenis die de onderzochte personen zelf aan situaties geven (Verhoeven, 2011). Op basis van
deze toelichting vanuit de literatuur noem ik mijn onderzoek kwalitatief.
Echter, zowel het onderscheid fundamenteel-praktijkgericht als het onderscheid kwantitatiefkwalitatief is niet altijd scherp te maken; de aandachtsgebieden overlappen elkaar. Voor dit
praktijkgerichte onderzoek lijkt kwalitatieve dataverzameling en –analyse het meest passend,
omdat het gaat over een beperkt aantal functioneringsgesprekken en even zoveel individuele
nagesprekken, waarin geen voor het onderzoek relevante kwantitatieve data voorkomen.
Aangezien het onderzoek slechts op twee verschillende scholen plaatsvindt, heeft het onderzoek
ook elementen van een case-study in zich. Deze casus (verschijnsel in de natuurlijke context)
wordt zoveel mogelijk in zijn geheel onderzocht in de relevante omgeving waarin deze zich
voordoet (’t Hart, Boeije & Hox, 2005 : 264). Vandaar dat er voor gekozen is om de werkelijke
situatie in de praktijk van de functioneringsgesprekken zoveel mogelijk te behouden. Dat betekent
onder andere dat alle opnamen gemaakt zijn in de natuurlijke omgeving van de betrokkenen,
namelijk in de eigen kantoren van de leidinggevenden, waar het functioneringsgesprek ook zonder
opname gehouden zou worden.
De casestudy-opzet is vooral geschikt als feitelijk gedrag intensief wordt onderzocht, hetgeen ook
gebruikt kan worden om ideeën en hypothesen te genereren, dus explorerend. Dit kan verder
uitgewerkt worden door andere casussen er bij te betrekken. Op die manier kan zich een casuïstiek
ontwikkelen, een verzameling beschrijvingen van – in eerste instantie – afzonderlijke gevallen
(Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).
Volgens Wester en Peters (2004) is de meest fundamentele bijdrage van dit soort onderzoek dat
het inhoud kan geven aan het sociale proces dat zich afspeelt. Het gaat dan om het inzicht dat de
sociale werkelijkheid gemaakt wordt door mensen, die op elkaar reageren, verwachtingen hebben
[21]
van elkaar en hun gedrag wederzijds op elkaar afstemmen. De subjectieve beleving van het object
van onderzoek wordt dan verbonden met de perspectieven van de betreffende personen (p.37).
3.3 Onderzoeksontwerp
Kenmerkend voor het onderzoeksontwerp van een kwalitatieve studie is de afwisseling van
dataverzameling en data-analyse. Al direct nadat de eerste gegevens zijn verzameld, vinden er
analyses plaats. Naar het eind van het onderzoek toe, neemt de dataverzameling af ten gunste van
de data-analyse. De analyse is in kwalitatief onderzoek een cyclisch proces (’t Hart, Boeije en Hox,
2005 : 267).
Zo zullen ook in dit onderzoek gaandeweg de resultaten in beeld gebracht worden, hoewel alle data
verzameld moeten zijn voordat (na codering) de horizontale analyses kunnen plaatsvinden. Ik
probeer me hierin zo goed mogelijk in te leven in de te onderzoeken werkelijkheid. De context
waarbinnen de dataverzameling plaatsvindt is namelijk van groot belang. Volgens Westers en
Peters (2004) moet het onderzoeksontwerp het mogelijk maken dat de onderzoeker gebruik maakt
van al wat zich voordoet om de betreffende werkelijkheid te leren kennen. Dat betekent: open
waarnemingstechnieken, maar vooral deelnemen aan die werkelijkheid. Dat heb ik nagestreefd
door onder andere zelf, als één van de betrokken leidinggevenden, deel te nemen aan de
onderzoekspopulatie.
Hoeveel tijd er voor dit onderzoek is uitgetrokken en de planning van de onderzoeksactiviteiten,
worden schematisch weergegeven in de eerste bijlagen. Het profiel van degenen die bij dit
onderzoek betrokken zijn, wordt opgenomen in de volgende paragraaf.
3.4 Onderzoekscontext
Niet alleen personen, maar vaak ook specifieke plekken geven aanleiding tot specifiek gedrag.
Situaties kunnen volgens Baarda, De Goede en Teunissen (2009) ook als plekken worden gezien.
Dit zijn plekken waar mensen specifiek gedrag vertonen dat gebonden is aan deze situatie, waarbij
de situatie zich op verschillende locaties kan bevinden.
Dit praktijkonderzoek wordt gedaan in de specifieke context van de school. Een schoolorganisatie
verschilt volgens Van der Donk & Van Lanen (2009) op een aantal punten van organisaties als een
bank, een fabriek, een laboratorium, een onderzoeksbureau of een ziekenhuis. Onderzoek doen in
een schoolorganisatie betekent dan ook dat er rekening gehouden dient te worden met de unieke
kenmerken van het onderwijs, zoals de beperkte beschikbaarheid van leraren, de jaarplanning, de
hiërarchische structuur, de beschikbaarheid van ruimtes, de dagelijkse dynamiek, de werkdruk,
belangentegenstellingen en het taalgebruik (pp. 63-66).
Omdat dit praktijkonderzoek zich richt op de functioneringsgesprekken op een tweetal scholen,
beschrijf ik hierna de feitelijke gang van zaken rondom de formele gesprekkencyclus zoals die
plaatsvindt ten tijde van het onderzoek.
Op de scholengemeenschap Guido de Bres (GdB) te Amersfoort (locatie VMBO) vindt er een
driejarige gesprekkencyclus plaats; het begint met een startgesprek, vervolgens een zogenaamd
Reflectie- & Ontwikkelingsgesprek (R&O-gesprek) en als laatste een Beoordelings- &
Ontwikkelingsgesprek (B&O-gesprek; nog in ontwikkeling), waarna het geheel zich cyclisch
herhaalt. De gefilmde functioneringsgesprekken op de GdB binnen dit onderzoek betreffen R&Ogesprekken (bijlage 3), die alleen met de teamleider worden gevoerd en waarin er bevraagd wordt
op beroepsidentiteit volgens een bepaald protocol (bijlage 4).
Op de Jacobus Fruytier scholengemeenschap (JFSG) te Apeldoorn, Rijssen en Uddel bestaat er ook
een driejarige gesprekkencyclus, beginnend met een driegesprek tussen medewerker, teamleider
en directielid aan de hand van het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP; bijlage 5). Vervolgens wordt
na een jaar en na twee jaar een voortgangsgesprek (VGG) gehouden met alleen de teamleider,
waarna het geheel zich cyclisch herhaalt. De opgenomen functionerings-gesprekken op de JFSG
betreffen in alle gevallen een regulier POP-gesprek, waarbij het genoemde kader wordt gebruikt.
Welke plek het functioneringsgesprek inneemt in het totale personeelsbeleid op de JFSG en op de
GdB staat respectievelijk beschreven in de notitie Integraal Personeelsbeleid (IPB) JFSG 2009-2014
en het HRM-beleid GdB 2013-2017. Vanwege de omvang heb ik deze beleidsstukken niet
opgenomen in de bijlagen, maar deze zijn wel bij mij opvraagbaar.
[22]
Hierna volgen de geanonimiseerde gegevens van de vier leidinggevenden (LG1234) en de vijf
christelijke leraren (CL12345) bij wie het laatste functioneringsgesprek wordt gefilmd en (met de
leraren) individueel nabesproken:
Deelnemer
Sekse
Leeftijd
School
LG1
LG2
LG3
LG4
V
M
M
M
40
60
45
59
Ref
Ref
Ref
Ger
Aantal jaren
onderwijservaring
15
30
17
16
CL1
CL2
CL3
CL4
CL5
M
M
M
M
M
32
56
39
45
47
Ref
Ref
Ref
Ger
Ger
10
34
12
18
17
Aantal jaren in
huidige functie
7
20
16
8
Type
onderwijs
(ob=onderbouw)
(bb=bovenbouw)
VMBO (ob+bb)
VO-breed (ob)
VO-breed (ob)
VMBO (ob+bb)
8
23
12
18
6
VMBO (bb)
VO-breed (ob)
Havo/Lyceum (ob)
VMBO (ob)
VMBO (ob)
Figuur 4 : overzicht van de onderzoekspopulatie
Waarom er gekozen is voor deze (aantallen) personen, wordt toegelicht in Hoofdstuk 4, waarin de
gevolgde onderzoeksmethode en -resultaten worden verantwoord.
Om de specifieke onderzoekscontext zo goed mogelijk in beeld te hebben, volgt er nu een korte
typering van de twee onderzoeksscholen, met hun specifieke kenmerken:
-
de gereformeerde scholengemeenschap Guido de Brès (GdB) te Amersfoort e.o.
de reformatorische Jacobus Fruytier scholengemeenschap (JFSG) te Apeldoorn e.o.
Apeldoorn en Amersfoort liggen ongeveer 35 km van elkaar verwijderd. Hoewel deze plaatsen
behoren tot twee verschillende provincies (respectievelijk Gelderland en Utrecht), liggen ze in
hetzelfde gebied: midden-Nederland. Hierdoor is er geografisch gezien weinig verschil tussen de
scholen.
Aangezien ik zelf al jarenlang deel uitmaak van de leef- en denkwereld van (een deel van) de
onderzoeksgroep, ben ik dus thuis in de betreffende situatie. Hierdoor ben ik ook op de hoogte van
de verborgen principes van de manier van leven binnen de onderzoeksgroep (Wester & Peters,
2004).
Voor de juiste beeldvorming bij de onderzoeksgroep is het van belang om enige specifieke
kenmerken te noemen:
de gereformeerde scholen zijn verbonden aan het kerkgenootschap Gereformeerde Kerken
Vrijgemaakt (GKV), dat in 1944 ontstond uit de Gereformeerde Kerken in Nederland. Het
geloofsleven wordt volgens De Muynck (2008) vooral gekenmerkt door het nazeggen en
beamen van Gods beloften. Kinderen worden er op gewezen ‘kinderen van God’ of
‘verbondskinderen’ te zijn en worden gemaand hieraan vast te houden. De
vanzelfsprekende opeenvolging van doop, belijdenis en Avondmaal is daarmee in
overeenstemming. De persoonlijke zoektocht in de spiritualiteit ligt daarmee niet zozeer in
de sfeer van individuele geloofsworsteling, maar op het gebied van vasthouden van de leer
(p. 112).
Het aantal gereformeerd vrijgemaakte scholen in Nederland: 120 voor PO en 4 voor VO (de
zgn. G4).
met reformatorisch bedoelen we in dit onderzoek ‘orthodox christelijk’, betrekking hebbend
op de 16e-eeuwse kerkhervorming (Koenen, 1992), in Nederland vooral vertegenwoordigd
in de zogenaamde ‘Bible-belt’. Het begrip ‘reformatorisch’ als sociologische aanduiding
bestaat volgens De Muynck (2008) sinds de oprichting van het Reformatorisch Dagblad in
1971 (p. 93). Het aantal reformatorische scholen in Nederland: 200 voor PO en 7 voor VO.
Naast de Bijbel in de vorm van de Statenvertaling nemen zij de zogenoemde Drie
[23]
Formulieren van Enigheid als grondslag (deze bestaan uit de Nederlandse Geloofsbelijdenis,
De Heidelbergse Catechismus en de Dordtse Leerregels). Zowel het lerarenkorps als de
scholieren zijn veelal afkomstig van de kerkelijke stroming van de bevindelijk
gereformeerden (Wikipedia, 2013).
In de praktijk van het dagelijks schoolleven komt het verschil in geloofsleer, naar eigen
waarnemingen tijdens lesbezoeken (incl. meditatieve momenten), hier op neer dat alle leerlingen
op de GdB door de personeelsleden gezien worden als kinderen van God (tenzij het tegendeel
blijkt), terwijl op de JFSG geleerd wordt dat daarvoor persoonlijke bekering tot het geloof nodig is,
ook al groeit een leerling op in een christelijk gezin.
Ten aanzien van regelgeving in de school is er ook een verschil in bij voorbeeld
kledingvoorschriften; op de JFSG is dat minder vrij geformuleerd (bijvoorbeeld dat meisjes en
vrouwen een rok of jurk dienen te dragen omdat een broek gezien wordt als mannenkleding).
Beide scholen behoren tot de gereformeerde gezindte en zijn gesitueerd in de zogenaamde ‘Bible
belt’, een gordel door Nederland waarin een relatief hoge concentratie (orthodoxe) christenen
woonachtig is.
3.5 Meetinstrumenten
Tijdens dit kwalitatief praktijkonderzoek worden er semi-gestructureerde interviews (open
vraagstelling binnen een vastomlijnd FG-protocol) gehouden met ondersteuning van audio-visuele
middelen: de functioneringsgesprekken worden gefilmd (video) en de individuele nabesprekingen
met de leraren opgenomen (audio). De laatstgenoemde zogenaamde ‘stimulated video recalls’
(nagesprekken op basis van herinneringen bij videobeelden) worden letterlijk weergegeven in
transcripten en met behulp van vrije codering (’t Hart, Boeije en Hox, 2005, p. 276) gelabeld en
geanalyseerd.
De genoemde ‘stimulated video recall’ kan ook gezien worden als onderzoeksmethode, waarmee de
gedachten en gevoelens bij de geïnterviewde worden opgeroepen, besproken en geïnterpreteerd,
“to examine teachers’ interactive cognitions” (Schepens et al., 2007, p. 457).
Fox-Turnbull (2009) geeft er de volgende definitie aan: “Stimulated video recall is a research
method that allows the investigation of cognitive processes through inviting participants to recall
their concurrent thinking during an event when prompted by a video sequence or some other form
of visual recall” (p. 204).
Deze ‘stimulated video recall’ (hierna te noemen: SVR) gebruikt video en audio en is volgens
Slough (in Fox-Turnbull, 2009) voor het eerst beschreven door Benjamin Bloom in 1953 en bedoeld
om (gedachten bij) gebeurtenissen in herinnering te brengen en daarop te reflecteren. Sindsdien is
dit instrument veel gebruikt bij onderzoek naar de onderwijspraktijk en interactie in de klas,
waarbij de SVR, tijdens de semi-gestructureerde interviews op basis van de videobeelden,
kwalitatief inzicht geeft in het geheugenproces (Beers, Boshuizen, Kirschner, Gijselaers, &
Westendorp, 2006).
Het gaat tijdens het SVR-gesprek niet om een herhaling van wat er tijdens het FG besproken is,
maar veel meer om na te gaan wat de (identiteits)vragen van de leidinggevende met de leraar
gedaan hebben. In dit onderzoek willen we immers graag zicht krijgen op hoe christelijke leraren
gestimuleerd worden in het reflecteren op hun beroepsidentiteit.
3.5.1 Voordelen SVR
De individuele nabespreking aan de hand van de opname van het gefilmde gesprek geeft de
participant de mogelijkheid om toelichting te geven op de gemaakte keuzes in de gedane
uitspraken (Mackay & Gass, 2005). Een ander voordeel is van de inzet van multimedia is dat het
meerdere keren teruggekeken of –gehoord kan worden, waardoor nog duidelijker kan worden wat
iemand heeft bedoeld te zeggen (Sime, 2006).
Bovendien biedt het een ‘real life context’, hetgeen nauwkeurig wordt weergegeven. Het is een
effectieve manier om perspectieven van de geïnterviewden in beeld te brengen en hun
interpretaties van gebeurtenissen in het algemeen en hun gedachten op bepaalde momenten
daarbij in het bijzonder (Mackey & Gass, 2005; Sime, 2006).
[24]
3.5.2 Nadelen SVR
Het gesprek naar aanleiding van de video-opname zou zo spoedig mogelijk na afloop gehouden
moeten worden, om herinneringen zo zuiver mogelijk in tact te laten. Wanneer informatie eenmaal
is opgeslagen in het lange termijn geheugen dan verandert de herinnering in reflectie of een
combinatie daarvan met andere ervaringen of herinneringen (Sime in Fox-Turnbull, 2009). In de
praktijk blijkt het meteen nabespreken van het FG echter om (les)roostertechnische redenen niet
altijd haalbaar. Ook is het de vraag of het wenselijk is om de nabespreking aansluitend op het FG
te houden, wanneer het onderzoek ook wil nagaan wat het bij de betrokken leraren nalaat op de
lange(re) termijn.
Een ander nadeel is dat de geïnterviewde na verloop van tijd hun gedachten en ideeën kunnen
gaan vervormen om zichzelf gunstiger te presenteren. Ze krijgen ook de gelegenheid om er
intuïtieve kennis aan toe te voegen, waardoor ze mogelijk onnauwkeurige redenen geven voor hun
acties (Sime, 2006). Overigens moeten we er vanuit gaan dat er altijd sprake zal zijn van
herinterpretatie, ook als er weinig tijd zit tussen het FG en de nabespreking.
Daarbij, Plaut stelt (in Fox-Turnbull, 2009) dat SVR wel het denkproces van de participanten
(leraren) in beeld brengt, maar niet hun eigenlijke gedrag (in de klas). Ook dat besef moet steeds
leven bij de interpretatie van wat zowel het video- als het audiomateriaal oplevert.
In het kwalitatieve onderzoek wordt echter zelden met gestandaardiseerde en sterk
gestructureerde instrumenten gewerkt. De onderzoeker zelf vormt daar het belangrijkste
instrument. Hij bepaalt welke vraag hij zal stellen, of welke observaties hij opschrijft. Daar heeft hij
meestal geen standaardinstructies voor. De onderzoeker moet er wel voor waken dat zijn gegevens
en conclusies niet al te nadrukkelijk worden ingekleurd door (subjectieve) ervaringen bij het
vergaren en analyseren van gegevens (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).
3.6 Opzet dataverzameling en -analyse
In deze paragraaf wordt beschreven hoe de onderzoeker te werk gaat in het verzamelen en
analyseren van data, waarmee de onderzoeksvragen worden beantwoord.
3.6.1 Opzet dataverzameling
Aangezien we in dit praktijkonderzoek inzicht willen verwerven in hoe leidinggevenden tijdens
functioneringsgesprekken christelijke leraren bevragen op hun beroepsidentiteit, ben ik in dit kader
alleen geïnteresseerd in dat specifiek FG-onderdeel. Dat betekent dat ik uit de video-opnamen van
de gefilmde functioneringsgesprekken (ruwe data, ronde 1) alleen de identiteitsvragen filter en tot
mijn analysedata reken.
De letterlijke identiteitsvragen, die door de in dit onderzoek betrokken leidinggevenden (LG1 t/m
LG4) aan de betreffende christelijke leraren (CL1 t/m CL5) worden gesteld, zullen bij de
onderzoeksresultaten schematisch worden weergegeven (4.2).
Volgens Wester & Peters (2004) heeft kwalitatief onderzoek een open karakter en in de loop van
het onderzoek moeten inzichten naar voren komen op grond waarvan het een en ander nader
ingevuld kan worden. Er wordt daarom aan de leidinggevenden van te voren geen lijstje met
standaard identiteitsvragen overhandigd, ook om een zo eerlijk mogelijk beeld te krijgen van de
huidige situatie op de betreffende scholen. De te filmen leidinggevenden gebruiken dus hun
(school)eigen identiteitsvragen. Wel wordt van te voren het doel van de opname duidelijk gemaakt,
hetgeen nodig is om toestemming voor opname te verkrijgen.
De eerste analysedata van dit onderzoek worden dus verkregen uit de semigestructureerde
interviews (vrije vraagstelling binnen een (school)eigen gesprekkencyclus) die op de JFSG door
tweetallen (directielid + teamleider) worden afgenomen. Eén persoon is de interviewer (directeur),
de ander (teamleider) maakt van het betreffende interview verslag. Op de GdB vindt de
gesprekkencyclus plaats tussen de teamleider en de leraren.
Behalve deze video-opnamen van de functioneringsgesprekken zelf, vindt er ten behoeve van dit
onderzoek twee à drie maanden later met de betreffende leraren een individueel nagesprek (SVR)
plaats met mij, waarin ik aan hand van de videobeelden bij hen probeer na te gaan wat de
identiteitsvragen van hun leidinggevende met hen gedaan hebben. Deze SVR-gesprekken worden
opgenomen (audio) met behulp van een MP3-speler. De transcripten van deze audio-opnamen
vormen het tweede deel van de dataverzameling (ruwe data, ronde 2).
Samengevat zijn er dus twee databronnen:
[25]
1. de video-opnamen van de functioneringsgesprekken, waaruit de identiteitsvragen van de
leidinggevenden het eerste deel van de analysedata vormen. Dit onderdeel dient inzicht te
geven in de gerichtheid van leiderschap (deelvraag 2);
2. de audio-opnamen van de SVR-gesprekken vormen het tweede deel van de analyse-data,
aan de hand waarvan de rol van reflectie (deelvraag 3) en het effect van het FG (deelvraag
4) zal worden nagegaan.
De dataverzameling wordt hiermee zodanig ingericht dat de analyse daarvan antwoorden op de
deelvragen oplevert.
De SVR-vragen worden vooraf met zorg geformuleerd. Als er bij voorbeeld iets van het effect van
het FG (deelvraag 4) zichtbaar moet worden, dan is het zaak om allereerst de pure gedachten bij
de leraar over (de vragen in) het functioneringsgesprek in herinnering te roepen. Wanneer eerst de
videofragmenten één voor één zouden worden terug gekeken/gehoord, dan zou de pure
herinnering en daardoor het effect niet meer zuiver (meetbaar) zijn. Vandaar dat de eerste twee
SVR-vragen geworden zijn, respectievelijk gericht op gevoel en op inhoud: ‘Hoe kijk je terug op het
FG?’ en ‘Wat herinner je er inhoudelijk van?’
Daarna worden de reflectievragen van de leidinggevende, aan de hand van de bijbehorende
videobeelden, in herinnering geroepen. De vragen die daarbij (per videofragment) gesteld zullen
worden zijn gerelateerd aan de deelvragen uit het onderzoek: ‘Wat dacht/voelde je bij die vraag
van jouw leidinggevende?’ en ‘Wat deed die reflectievraag op het gebied van de beroepsidentiteit
met jou?’ Deze informatie zegt in directe zin iets over de beantwoording van de deelvragen.
De SVR-vragenlijst ontstaat dus vanuit de onderzoeks(deel)vragen, onderbouwd door de theorie,
en mondt uit in een drietal hoofdvragen, waarop afhankelijk van het verloop door middel van
subvragen wordt doorgevraagd:
1. Hoe kijk je terug op het laatstgehouden functioneringsgesprek? Wat herinner je er
inhoudelijk van? (hoofdvragen)
Wat vond je (minder) prettig? Waar ging je mee naar huis? (subvragen)
2. Wat dacht/voelde je bij deze identiteitsvraag? [per videofragment laten beantwoorden]
Wat zie je bij dit fragment? Houding/lichaamstaal? (subvragen)
3. Wat is voor jou het effect van het gehouden FG en waarom? (hoofdvraag)
Wat is er na het FG anders geworden/gegaan? (subvraag)
Deze SVR-gesprekken worden door de betreffende leraren afzonderlijk met mij alleen gehouden
ongeveer twee maanden na het gefilmde FG.
Puntsgewijs kan de opzet van de dataverzameling als volgt worden weergegeven:
- functioneringsgesprekken filmen, zowel op de gereformeerde GdB (Amersfoort) als op de
reformatorische JFSG (Apeldoorn/Rijssen/Uddel);
- alle videobestanden fragmenteren aan de hand van de identiteitsvragen die door de
leidinggevenden gesteld zijn met betrekking tot de beroepsidentiteit;
- met de leraren individueel terugkijken op deze identiteitsvragen, aan de hand van de SVRmethode, zodat herinneringen, gedachten en gevoelens opgeroepen, benoemd en
geïnterpreteerd worden;
- deze SVR-gesprekken (tussen de onderzoeker en de christelijke leraren afzonderlijk)
opnemen met audiorecorder ten behoeve van een letterlijke weergave;
- met behulp van het Amerikaanse softwarepakket Dragon de gesproken tekst omzetten naar
geschreven tekst (transcriberen);
- de transcripten van de SVR-sessies volgens het Atlas.ti-principe open coderen/labelen, ten
behoeve van zowel de verticale analyse (per leraar) als de horizontale analyse (per
label/(sub)code).
Tijdens de SVR wordt ook nagegaan wat het functioneringsgesprek bij de christelijke leraar nalaat.
Dit praktijkonderzoek beoogt deze laatste deelvraag empirisch te beantwoorden. Aangezien het
een formele setting betreft, is er voor gekozen om dit met de christelijke leraar alleen te doen. Hij
moet zich immers vrij kunnen uitspreken over wat hij (ten diepste) dacht bij iedere identiteitsvraag
van zijn leidinggevende.
Vervolgens: hoe werkt het dan door na het functioneringsgesprek? Blijft de leraar er over
nadenken? (thuis, als hij naar zijn werk fietst, als hij voor de klas staat, enz.). Daarover moet ook
vrij kunnen worden doorgevraagd/gepraat: welke elementen in het gesprek droegen bij aan de
werkingskracht (misschien zowel positief als negatief – allerlei dingen zijn dan denkbaar, bijv. of de
[26]
docent zich welkom voelt, de invloed van de agenda op het gesprek, duur van het gesprek, andere
elementen in het gesprek die misschien het identiteitsaspect verdringen e.d.).
Wanneer spreken we trouwens van effect? Bestaat er een gradatie; in welke mate iets effect heeft?
Wat is het maximale effect? In hoeverre is dat af te zetten tegen de wensen? Dat zijn vragen die
bij effectmeting gesteld kunnen worden, waaraan ik echter binnen het bestek van dit onderzoek
voorbij ga. Wel wil ik deze kritische vraag meenemen in de discussie (5.2.2) omdat ik de term
‘effect’ zeer moeilijk meetbaar acht. Zo kunnen leraren zelf iets van effect ervaren terwijl hun
leerlingen daarvan niets merken tijdens de les. In hoeverre mag het dan toch het woord ‘effect’
dragen? Dit genereert vragen voor eventueel vervolgonderzoek.
3.6.2 Opzet data-analyse
De analyse van de verzamelde data beoogt antwoorden te vinden op de deelvragen uit het
onderzoek, zodat er voorzichtige uitspraken gedaan kunnen worden over de probleemstelling.
Analyseren is de verwerking van gegevens tot resultaten en conclusies (’t Hart, Boeije & Hox,
2005, p. 276).
In deze kwalitatieve analyse begin ik met het nauwkeurig doornemen van de verzamelde
onderzoeksdata. Dat betreft het lezen en herlezen van alle letterlijke reflectievragen uit de
gefilmde functioneringsgesprekken en de transcripten van de SVR-gesprekken. Ondertussen
probeer ik na te gaan wat dit alles oplevert in het beantwoorden van de deelvragen en uiteindelijk
welk inzicht het geeft in het hoofdonderwerp: hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken
christelijke leraren stimuleren in het reflecteren op (het gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit.
Het is volgens de literatuur niet bezwaarlijk als er door mijn uitleg van deze kwalitatieve analyse
een persoonlijke interpretatie meespeelt. Verhoeven (2011) stelt dat door een stukje subjectiviteit
de beleving van de situatie meer diepte krijgt. Een belangrijk voordeel van de kwalitatieve analyse
is de open benadering, de mogelijkheid om in te spelen op situaties, organisaties en personen (p.
299). In dit kwalitatief onderzoek ga ik er vanuit dat mensen betekenis (willen) geven aan hun
omgeving en op basis van die betekenisgeving handelen (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). In de dataanalyse moet ruimte zijn om de in woorden uitgedrukte betekenissen en interpretaties te
behouden (p. 262).
Om gericht te kunnen onderzoeken ga ik in deze data-analyse op zoek naar thema’s, die in het
kwalitatief woordgebruik ook wel ‘categorieën’ worden genoemd. In de literatuur wordt dit proces,
waarin onderzoekers gegevens categoriseren, ‘coderen’ genoemd (’t Hart, Boeije & Hox, 2005, p.
276). Met deze codes wordt op beknopte wijze weergegeven waarover, naar het idee van de
onderzoeker, het betreffende gedeelte van de tekst gaat. Al het beschikbare materiaal wordt
volgens Wester & Peters (2004) voorzien van codes die verwijzen naar relevante analytische
ingangen. Op deze gegevens zullen de conclusies van het onderzoek moeten worden gebaseerd (p.
92).
Ieder tekstfragment wordt op deze manier van een ‘(sub)code’ voorzien. Dit proces wordt ook wel
‘labelen’ genoemd. De wijze van labelen moet tot een zinvolle reductie van het
onderzoeksmateriaal leiden en relevant zijn voor het beantwoorden van de (deel)vragen die
gesteld zijn. Aangezien de vragen in alle interviews (SVR-gesprekken) dezelfde zijn, kan er in de
verwerking van de gegevens ook gekozen worden voor de ‘template-benadering’; er wordt dan
nagegaan of de gegevens in een mal (= template) zijn onder te brengen (Baarda, De Goede &
Teunissen, 2009). Een dergelijk template (bijlage 5) is ontwikkeld binnen de kenniskring van het
Lectoraat Christelijk leraarschap om de eerste deelvraag empirisch te beantwoorden.
Bij kwalitatieve analyse blijkt het evenwel lastig om niet al te interpreteren. Bij het
coderen/labelen kan de onderzoeker bijna niet ‘clean’ de gegevens op een rijtje zetten omdat ze
dan eigenlijk nietszeggend zijn. Daarom wordt bij dit type onderzoek ook wel gesproken van
‘interpretatief onderzoek’. In de analyse van deze onderzoeksdata is de codering/labeling deels
door de theorie gestuurd en deels ontstaan door afstemmingsoverleg met de lector van genoemd
Lectoraat. Ook is de werkwijze getoetst aan de onderzoekservaring binnen de bijbehorende
kenniskring (De Muynck et al., 2012).
3.7 Validiteit
Is kwalitatief onderzoek doen niet subjectief? Volgens Smaling (2007) hangt dat er maar vanaf: “In
de menswetenschappen en zeker in de meer interpretatieve benaderingen daarbinnen kan het
streven naar methodologische objectiviteit in de zin van trachten recht te doen aan wat onderzocht
[27]
wordt, een intelligent gebruik van de eigen subjectiviteit inhouden. Dan vormen de eigen
subjectieve ervaringen van de onderzoeker een toegangspoort tot wat onderzocht wordt en helpen
zij dus juist om objectief te zijn” (p. 3). Door zelf deel te nemen aan de onderzoeksgroep, ben ik
beter op de hoogte van hoe de verzamelde data geïnterpreteerd moet worden.
Wel verloopt kwalitatief onderzoek al gauw anders dan gedacht en moet de strategie tussentijds
worden aangepast. Wester & Peters (2004) wijzen daar ook op: “Kwalitatief onderzoek kan daarom
niet bestaan uit het volgen van een vooraf opgesteld ‘protocol’, maar is cyclisch of iteratief, waarbij
iedere volgende stap pas kan worden ontworpen als gereflecteerd is op waar men zich op dat
moment bevindt” (p. 17).
Ook wil ik kritisch blijven kijken naar mijn eigen rol tijdens het onderzoek, zeker nu ik deel uitmaak
van de onderzoekspopulatie. Dan is het volgens Van der Donk & Van Lanen (2009) verstandig om
aan onderzoekerstriangulatie te doen, waarbij andere mensen ingezet worden die helpen bij het
verzamelen en analyseren van data. In het geval van dit onderzoek woont iemand (lector) een
tweetal SVR-gesprekken bij en worden de analyses becommentarieerd door leden van de
kenniskring van het Lectoraat Christelijk Leraarschap.
Als het gaat over de validiteit van de SVR-gesprekken, dan besef ik dat de letterlijke weergave van
de gesproken tekst op zich betrouwbaar is, maar dat de gedachten van de betreffende leraren veel
complexer kunnen zijn, zeker in de dynamische onderwijspraktijk zelf. Lyle (2003) stelt dat
“Stimulated Recall records participant’s thinking, but not their actual behaviour, because classroom
interaction is very complex and often automated with information being difficult to access” (p.
877). It is therefore suggested that Stimulated Recall be used in conjunction with other data
gathering strategies such as: observation, interviews, recorded conversations, and participants’
work sample to triangulate the data gathered (Plaut, Seung & Schallert en Slough in Fox-Turnbull,
2009 : 206). Dit onderzoek beperkt zich echter tot het verzamelen en analyseren van (gefilmde)
functioneringsgesprekken en (opgenomen) nagesprekken.
De betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek en de daarin gehanteerde procedures staan
volgens Westers & Peters (2004) niet los van elkaar. Zo bestaat het gevaar dat als men de
betrouwbaarheid vergroot door bijvoorbeeld de interviewvragen te formaliseren, de gesprekken
minder goed aansluiten bij deze specifieke respondent (p. 193). In dit onderzoek zijn de
interviewvragen van de leidinggevenden vrij, maar voor de individuele nagesprekken gebruik ik
steeds dezelfde vragen om enige consistentie aan te brengen in de analysedata. Hopelijk komt dat
de validiteit van de onderzoeksresultaten ten goede.
Door middel van consistentie in de analyse van zowel de video- als de audio-opnamen (uitgewerkt
in letterlijke transcripten) wil ik dus de validiteit en betrouwbaarheid van mijn onderzoek
maximaliseren.
3.8 Representativiteit
In dit praktijkgericht onderzoek wordt gekeken naar een vijftal functioneringsgesprekken, die
plaatsvinden op twee scholen voor voortgezet (gereformeerd/reformatorisch) onderwijs in twee
verschillende plaatsen, die zich beide bevinden in dezelfde regio (Midden-Nederland). Doordat dit
lokaal kwalitatief onderzoek op kleine schaal plaatsvindt, is de generaliseerbaarheid beperkt.
Toch kunnen de conclusies die ik hoop te gaan trekken van breder belang zijn dan alleen voor de
twee scholen die tot de onderzoeksgroep behoren. Zowel de GdB als de JFSG vormen immers een
bepaalde vertegenwoordiging van voortgezet onderwijs op respectievelijk gereformeerde of
reformatorische grondslag. In Nederland bestaan er niet alleen meer scholen voor voortgezet
onderwijs op dezelfde grondslag, maar huisvest ook veel protestants christelijke en katholieke
scholen. Leidinggevenden op al die zogenaamde confessionele scholen zullen naar verwachting
tijdens functioneringsgesprekken leraren ook bevragen op hun beroepsidentiteit. Dit laatste zou
zelfs ook kunnen gelden voor bijzondere scholen voor primair onderwijs.
De onderzoeksresultaten zullen in ieder geval een stukje werkelijkheid beschrijven en een indicatie
geven van wat er tijdens een functioneringsgesprek aan bezinning op christelijk leraarschap
gebeurt. De deelresultaten leiden hopelijk tot explorerend vervolgonderzoek dat meer te
generaliseren is, bij voorbeeld als het gaat om het effect van functionerings-gesprekken in het
algemeen. Dan kan de generaliseerbaarheid zich zelfs uitstrekken naar andere beroepssectoren.
[28]
Hoofdstuk 4: Resultaten praktijkonderzoek
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de dataverzameling en -analyse weergegeven aan de hand
van de deelvragen uit het onderzoek. In de beschrijving van hoe dit proces verlopen is, worden ook
de gemaakte keuzes verantwoord om inzicht te geven in hoe ik ben omgegaan met de grote
hoeveelheid ruwe data.
Op basis van de data-analyse zijn antwoorden op de deelvragen geformuleerd, zodat er in de
conclusie (H5) uitspraken gedaan kunnen worden over de probleemstelling van dit onderzoek.
4.2 Resultaten van dataverzameling
4.2.1 Inleiding
Het bleek niet eenvoudig om data te verzamelen op het gebied van functioneringsgesprekken
vanwege het persoonlijke en vertrouwelijke karakter ervan. Verschillende schoolleiders hielden al
bij de eerste benadering de boot af omdat ze vermoedden dat ze met video- en audio-opnames
door externen de voorwaardelijke veiligheid tijdens het functioneringsgesprek niet meer konden
garanderen. Anderen zeiden liever af te zien van deelname aan dit onderzoek vanwege de extra
werkdruk die dat met zich mee zou brengen. Voor de leidinggevenden betekende het echter alleen
het ontvangen van de onderzoeker, het verstrekken van enige informatie over de school en het
beschikbaar stellen van een ruimte waarin de interviews gehouden konden worden. Voor de leraren
zelf zou het wel een extra uur kosten ten behoeve van de individuele nabespreking.
Uiteindelijk lukte het om naast leidinggevenden en leraren uit de eigen organisatie (JFSG) een
leidinggevende en enkele leraren van een collega VO-school (GdB) bereid te vinden tot deelname
aan dit onderzoek. Dit beperkte echter wel de generaliseerbaarheid (3.8) van de
onderzoeksresultaten.
Bij de selectie van de onderzoekseenheden wordt er volgens Baarda, De Goede & Teunissen (2009)
onderscheid gemaakt tussen gerichte en niet-gerichte selectie. Bij een gerichte of beredeneerde
steekproef wordt niet op toevalsbasis, maar op grond van theoretische overwegingen een
onderzoeksgroep samengesteld (p. 154). In het geval van dit onderzoek is zoals gezegd niet
gericht gezocht naar specifieke leidinggevenden, maar van de aangeschrevenen waren dit degenen
die zich bereid verklaarden om een van hun functioneringsgesprekken te laten filmen. Er is voor
gekozen om het aantal leidinggevenden te maximeren op vijf, omdat we heel nauwkeurig wilden
gaan kijken naar wat er tijdens een functioneringsgesprek gebeurt op het terrein van de
beroepsidentiteit. Uiteraard is vooraf toestemming gevraagd aan de betreffende leraren, die aan de
beurt waren voor een functioneringsgesprek. Ook die onderzoeksgroep is hierdoor aselect tot stand
gekomen.
De gefilmde functioneringsgesprekken maakten dus deel uit van de gewone gesprekkencyclus op
de betreffende scholen om zoveel mogelijk de natuurlijke setting te behouden. Op deze manier is
een authentiek beeld ontstaan van de werkelijke situatie, waarin de gerichtheid van leiderschap en
de rol van reflectie zichtbaar zijn geworden.
4.2.2 Reflectievragen van leidinggevenden
De totale hoeveelheid data die verzameld is tijdens dit onderzoek bevatte veel meer informatie dan
nodig was om de onderzoeksvraag en de deelvragen te kunnen beantwoorden. Tijdens een
functioneringsgesprek wordt er immers over veel meer dan alleen over (beroeps)identiteit
gesproken. Bovendien leverden de ruwe data lang niet altijd relevante informatie. Het gebeurde bij
voorbeeld dat een functioneringsgesprek ‘afdwaalde’ richting casuïstiek of zelfs naar een ander
onderwerp. In deze paragraaf is de te grote hoeveelheid data teruggebracht tot een relevant,
bruikbaar en overzichtelijk geheel, dat in staat stelt om conclusies te trekken. Van der Donk & Van
Lanen (2009) noemen dat datareductie (p. 227). Zo is alles wat in de video-opnamen van de
functioneringsgesprekken niet direct met identiteit te maken had, uit de onderzoeksdata gehaald.
[29]
Vervolgens bleek het een hele kunst om alle (geclusterde) resultaten overzichtelijk weer te geven,
zodanig dat de lezer in één oogopslag díe informatie krijgt aangeboden, op basis waarvan
voorzichtige conclusies getrokken zijn.
Op de JFSG zijn aanvankelijk vijf functioneringsgesprekken gefilmd, bij elke onderwijs-directeur
één. Bij drie van de vijf vond dit functioneringsgesprek plaats met een leraar, bij de twee andere
directeuren met een teamleider (ook een leidinggevende). Voor de zuiverheid in de (vergelijking
van de) onderzoeksdata heb ik voor gekozen om alleen de functionerings-gesprekken met de
leraren te onderzoeken. Temeer omdat dit op de andere onderzoeksschool (GdB) ook alleen met
leraren is gebeurd.
De vijf videobestanden van de gefilmde functioneringsgesprekken zijn zorgvuldig ‘geknipt’ op basis
van de identiteitsvragen van de leidinggevende. Hieronder volgt een schematisch overzicht waarin
de vragen, die gesteld zijn met betrekking tot de beroepsidentiteit, (samengevat) zijn opgenomen.
Identiteitsvragen
LG1
Het gaat er mij
om wie jij in de
aard bent; wat
dríjft jou ten
diepste?
Soms heb ik het
idee dat jouw
overtuiging is dat
je heel veel moet
dóen; wat zit
daar onder?
Die houding van
‘geef me tijd’
heeft misschien
te maken met
onzekerheid?
Komt je kritiek
híer [wijzend
naar een
bepaalde laag
van Bateson, AV]
of híer [idem]
vandaan?
Op
identiteitsgebied
ben je
onberispelijk.
Soms spreek je
zelfs collega’s
aan, terwijl je
jezelf soms niet
aan de
schoolregels
houdt. Daarom:
wie ben je echt?
Gedraag je je zo
Identiteitsvragen
LG2
Onze school staat
op twee pijlers;
identiteit en
kwaliteit. Wat
versta jij onder
identiteit?
Hoe verwoord je
dat naar
leerlingen toe?
Hoe breng je
identiteit vanuit
je vakgebied op
leerlingen over?
In hoeverre heeft
de
huisgodsdienst
daar mee te
maken?
Wat zijn voor jou
de kenmerken
van een
christelijke
leraar? Wat is
typisch
christelijk?
Als je jezelf als
een metafoor zou
willen zien, wie
zou je dat willen
zijn als
identiteitsdrager?
Welke bijdrage
lever jij zelf aan
de identiteit van
de school of wat
Identiteitsvragen
LG3
Wat is in jouw
ogen een
christelijke
leraar?
Hoe kunnen we
confessie en
professie elkaar
laten versterken?
Kun je een
voorbeeld
noemen van
‘good practice’?
Wat merken de
leerlingen van
jouw persoonlijke
drijfveren?
Wat zegt de
zelfevaluatie van
jouw
functioneren op
het gebied van
identiteit?
Tijdens
lesbezoeken valt
op dat jij in no
time een dialoog
over identiteit
creëert. Hoe krijg
je dat voor
elkaar?
Wat zou jij met
deze mooie
competenties
kunnen
betekenen voor
[30]
Identiteitsvragen
LG4
De competentie
identiteit kent 3
niveaus: basis,
ervaren en
excellent niveau.
Op welk niveau
zit jij, denk je?
Je werkt aan
vorming van
leerlingen. In
hoeverre doe je
dat bewust?
Wat zou je een
collega op
basisniveau
willen aanreiken?
Identiteitsvragen
LG5=LG4
Basis, ervaren of
excellent niveau;
wat vind jij van
jouw
functioneren op
dit onderdeel?
Welke tips zou jij
een beginnend
docent willen
geven om de stap
te maken van
basis naar
ervaren niveau?
Wat zou je een
collega adviseren
die bang is om op
identiteit
corrigerend op te
treden?
Wat doe je om
jouw excellente
niveau op peil te
houden? Wat doe
je er persoonlijk
aan?
omdat je in een
bepaalde hoek zit
[kerkelijk, AV] of
zit dat ook bij jou
van binnen?
zou je willen
bijdragen?
de rest van het
team?
Hoe kun je
dealen met
diversiteit binnen
onze gezindte?
Doe je dat
berekenend of
gewoon heel
transparant?
Figuur 5: Identiteitsvragen van de leidinggevenden
4.2.3 Transcripten van de ‘stimulated video recall’ (SVR)-gesprekken
De samenstelling van de vragenlijst, die gebruikt is tijdens de individuele nagesprekken (SVR),
werd gestuurd door de bevindingen uit het theoriedeel van dit onderzoek. De volgorde in de vragen
moest tijdens de SVR wel omgedraaid worden: om iets van het effect van een
functioneringsgesprek te kunnen zeggen, leek het mij beter om te beginnen met de vraag wat de
leraar zich van het functioneringsgesprek herinnert. Als er namelijk eerst allerlei andere vragen
over het FG gesteld zijn, dan kan de vraag naar het effect niet meer op basis van pure herinnering
beantwoord worden. Hoewel het de laatste deelvraag van dit onderzoek betreft, begon de SVR dus
met de vraag wat de christelijke leraar zich nog herinnerde van het laatste FG.
Als tweede onderdeel van de SVR werden één voor één de (reflectie)vragen van de
leidinggevenden teruggehaald aan de hand van de bijbehorende videobeelden, zodat per
(reflectie)moment gevraagd kon worden naar de gedachten die bij de leraar opkwamen bij de
betreffende vragen.
Tenslotte werd tijdens iedere SVR gevraagd naar hoe de leraar door zijn leidinggevende
gestimuleerd wordt om gestalte te geven aan beroepsidentiteit. Zodoende werd er gericht data
verzameld om alle deelvragen (2, 3 en 4) uit dit onderzoek te kunnen beantwoorden.
Nadat er tijdens de video-opnamen vooral gekeken is naar de rol van de leidinggevende en welke
reflectievragen gesteld werden met betrekking tot de beroepsidentiteit, richtte de individuele
nabespreking zich dus vooral op wat de christelijke leraar daarbij ervaren heeft. De videobeelden
vormden een feitelijke weergave van wat er ongeveer twee maanden daarvoor tijdens het
functioneringsgesprek besproken is en bracht de inhoud letterlijk in herinnering. Op de GdB werden
deze individuele nagesprekken bijgewoond door de lector van het Lectoraat Christelijk Leraarschap.
Het bleek een kunst om tijdens deze nagesprekken niet te vervallen in herhaling van wat er tijdens
het FG gezegd is, maar te blijven bij wat de vragen van de leidinggevenden met de leraar deden op
het moment dat ze gesteld werden. Daarbij moest het niet gaan over wat de leraar er van vond dát
een bepaalde vraag gesteld werd, maar wat hij er bij dacht, ervoer en voelde. Dus niet vragen
“Wat vind je ervan dat jouw leidinggevende jou bevraagt op beroepsidentiteit?” maar “Wat
dacht/voelde je toen je deze vraag van je leidinggevende kreeg?”
Het Amerikaanse computerprogramma Dragon had deze gesproken (en audio-opgenomen) tekst
moeten omzetten in geschreven tekst. Het resultaat daarvan was echter zo onnauwkeurig
(waarschijnlijk door slechte spraakherkenning van de Nederlandse taal door Amerikaanse software)
dat alle teksten alsnog ambachtelijk moesten worden getranscribeerd. Dit arbeidsintensieve werk is
verzet door onze blinde dochter (21). Van elk SVR-gesprek is zo een transcript ontstaan ten
behoeve van de kwalitatieve analyse. Vanwege de omvang en de mogelijke herkenbaarheid zijn
deze transcripten niet als bijlagen toegevoegd, maar deze zijn uiteraard wel bij mij opvraagbaar.
[31]
4.3 Resultaten van data-analyse
4.3.1. Inleiding
In deze paragraaf wordt weergegeven wat de analyse van de onderzoeksdata heeft opgeleverd.
Doel is niet om een oordeel te geven over (het functioneren van) de betreffende christelijke
leraren, maar om een portret te schetsen van wat er momenteel tijdens functionerings-gesprekken
plaatsvindt. In de analyse van alle verzamelde onderzoeksdata is gekozen voor open codering,
waarbij alle materiaal onbevangen behandeld wordt en alleen de onderzoeks-(deel)vragen leidend
zijn. Er is zo nauwkeurig mogelijk aangesloten bij de inhoud van de citaten en het verband waarin
de uitspraken werden gedaan.
Bij dit ‘open’ coderen is onbevangen – zo theorieloos mogelijk – gekeken en nauwkeurig
weergegeven wat ik tijdens de individuele nagesprekken met de leraren heb waargenomen. Dat
betekent niet dat er geen verbinding met de theorie gelegd is (want dat is in de wederzijdse
toetsing juist gewenst), maar dat komt terug in de volgende stap, wanneer ik in de
conclusie/discussie (H5) deze resultaten uit de praktijk vergelijk met de theorie.
4.3.2 Resultaten van data-analyse
Zoals in de opzet van de dataverzameling en –analyse is verwoord (3.6) zijn alle video-opnamen
gefragmenteerd op basis van de door de leidinggevenden gestelde identiteitsvragen. Dit ‘knippen’
van video-opnamen tot op de seconde nauwkeurig is een tijdrovende bezigheid gebleken, maar gaf
wel de mogelijkheid om tijdens de SVR-gesprekken en de analyse van de vragen de fragmenten
snel terug te vinden.
Uit de transcripten is duidelijk geworden wat de christelijke leraar heeft ervaren tijdens het
functioneringsgesprek, waarin de reflectievragen door de eigen leidinggevende zijn gesteld. Per
casus is het template ten behoeve van kwalitatieve analyse (bijlage 7) gebruikt, dat binnen de
kenniskring ook is gehanteerd bij het pilotonderzoek naar wat christelijke leraren verstaan onder
(het gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit en wat ze daarbij nodig hebben (De Muynck et al.,
2012). Aangezien het in dit onderzoek om kleine aantallen casussen gaat, heb ik er voor gekozen
om niet het computerprogramma Atlas.ti (coderingsmiddel) er op los te laten, maar wel te werken
volgens dat coderingsprincipe. Met dit hulpmiddel is het namelijk mogelijk om op een consequente
en navolgbare manier codes toe te kennen aan uitspraken van respondenten (De Muynck, 2008, p.
144).
Vanuit de literatuur over leiderschap (2.2.2) zou ik de onderzoeksdata gaan analyseren op de
gerichtheid daarvan tijdens het FG: persoonsgericht of taakgericht? Wat wordt daarvan zichtbaar in
de onderzochte praktijk? Om dat inzichtelijk te maken heb ik alle identiteits-vragen van de
leidinggevenden ten behoeve van de (verticale en horizontale) analyse gelabeld in hoofdcodes en
subcodes. Bovendien is aangegeven in welke casus het voorkwam.
Hoofdcodes: persoonsgericht en taakgericht.
Subcodes bij persoonsgericht: levensbeschouwing, drijfveren, overtuigingen, houding,
competentieontwikkeling.
Een
treffend
voorbeeld
wordt
gegeven
in
één
van
de
functioneringsgesprekken (FG1), waarin de leidinggevende actief zoekt naar ‘de diepere lagen’ bij
de betreffende collega. Wat zijn de diepste drijfveren van waaruit een christelijke leraar denkt en
werkt?
Subcodes bij taakgericht: coaching (van collega’s), vertaalslag (identiteit in lespraktijk), bijdrage
(aan identiteit). Een duidelijk voorbeeld hiervan zag ik in een andere casus (FG5), waarin de
leidinggevende wil weten hoe zijn ervaren collega beginnende docenten coacht op
identiteitsvraagstukken in het onderwijs.
Elke gestelde identiteitsvraag (uit figuur 5, 4.2.2) is op bovengenoemde wijze gecodeerd. De
gerichtheid heb ik per vraag gelabeld met: persoonsgerichtheid (P) en taakgerichtheid (T).
Overigens konden sommige subcodes ondergebracht worden bij beide hoofdcodes. Een voorbeeld
hiervan is: houding. Als het gaat om congruentie in leer en leven, dan kan dit ook beoordeeld
worden op concreet gedrag in de klas en dus opgevat worden als taakgerichtheid. Toch heb ik bij
iedere subcode een keuze gemaakt, waardoor duidelijk werd welke gerichtheid bij welke
leidinggevenden (overwegend) naar voren kwam.
[32]
Bij sommige identiteitsvragen (LG23) ging het ook om visiegerichtheid; die heb gemakshalve
geschaard onder de hoofdcode persoonsgericht omdat visie persoonlijk is. Echter, om die vragen
recht te doen, wil ik ze zichtbaar laten blijven met het label (V).
Het eindresultaat van dit stuk analyse is weergegeven in figuur 6:
Identiteitsvragen
Identiteitsvragen
Identiteitsvragen
Identiteitsvragen
LG1
LG2
LG3
LG4
Het gaat er mij
Onze school staat Wat is in jouw
De competentie
om wie jij in de
op twee pijlers;
ogen een
identiteit kent 3
aard bent; wat
identiteit en
christelijke
niveaus: basis,
dríjft jou ten
kwaliteit. Wat
leraar? (V)
ervaren en
diepste? (P)
versta jij onder
excellent niveau.
identiteit? (V)
Hoe kunnen we
Op welk niveau
Soms heb ik het
confessie en
zit jij, denk je?
idee dat jouw
Hoe verwoord je
professie elkaar
(P)
overtuiging is dat dat naar
laten versterken?
je heel veel moet
leerlingen toe?
(V)
Je werkt aan
dóen; wat zit
(T)
vorming van
daar onder? (P)
Kun je een
leerlingen. In
Hoe breng je
voorbeeld
hoeverre doe je
Die houding van
identiteit vanuit
noemen van
dat bewust? (T)
‘geef me tijd’
je vakgebied op
‘good practice’?
heeft misschien
leerlingen over?
(T)
Wat zou je een
te maken met
(T)
collega op
onzekerheid? (P)
Wat merken de
basisniveau
In hoeverre heeft leerlingen van
willen aanreiken?
Komt je kritiek
de
jouw persoonlijke (T)
híer [wijzend
huisgodsdienst
drijfveren? (P)
naar een
daar mee te
bepaalde laag
maken? (V)
Wat zegt de
van Bateson, AV]
zelfevaluatie van
of híer [idem]
Wat zijn voor jou
jouw
vandaan? (P)
de kenmerken
functioneren op
van een
het gebied van
Op identiteitschristelijke
identiteit? (P)
gebied ben je
leraar? Wat is
onberispelijk.
typisch
Tijdens
Soms spreek je
christelijk? (V)
lesbezoeken valt
zelfs collega’s
op dat jij in no
aan, terwijl je
Als je jezelf als
time een dialoog
jezelf soms niet
een metafoor zou over identiteit
aan de
willen zien, wie
creëert. Hoe krijg
schoolregels
zou je dat willen
je dat voor
houdt. Daarom:
zijn als
elkaar? (T)
wie ben je echt?
identiteitsdrager?
(P)
(P)
Wat zou jij met
deze mooie
Gedraag je je zo
Welke bijdrage
competenties
omdat je in een
lever jij zelf aan
kunnen
bepaalde hoek zit de identiteit van
betekenen voor
[kerkelijk, AV] of
de school of wat
de rest van het
zit dat ook bij jou zou je willen
team? (T)
van binnen? (P)
bijdragen? (T)
Hoe kun je
dealen met
diversiteit binnen
[33]
Identiteitsvragen
LG5=LG4
Basis, ervaren of
excellent niveau;
wat vind jij van
jouw
functioneren op
dit onderdeel? (P)
Welke tips zou jij
een beginnend
docent willen
geven om de stap
te maken van
basis naar
ervaren niveau?
(T)
Wat zou je een
collega adviseren
die bang is om op
identiteit
corrigerend op te
treden? (T)
Wat doe je om
jouw excellente
niveau op peil te
houden? Wat doe
je er persoonlijk
aan? (P)
onze gezindte?
Doe je dat
berekenend of
gewoon heel
transparant? (P)
Figuur 6: gelabelde gerichtheid van identiteitsvragen
Vervolgens heb ik bovengenoemde gerichtheid per identiteitsvraag zo goed mogelijk ondergebracht
bij de hoofd- en subcodes. Soms kwamen dezelfde subcodes terug bij verschillende vragen (zoals
de subcode ‘overtuigingen’), waardoor de aantallen vragen uit figuur 6 niet overeenkomen met de
aantallen subcodes in figuur 7.
Soms vond ik het coderen van een identiteitsvraag erg moeilijk, wanneer bij voorbeeld de
meningen kunnen verschillen over de vraag bij welke hoofd- en subcode respectievelijk de
gerichtheid en de omschrijving het beste passen. Hierdoor kon de gerichtheid van de betreffende
vraag namelijk toegeschreven worden aan verschillende subcodes. Een voorbeeld daarvan is de
identiteitsvraag van LG4: “Je werkt aan vorming van leerlingen; in hoeverre doe je dat bewust?”
LG4 heeft het enerzijds over vorming van leerlingen, dat is taakgericht. Maar vervolgens vraagt hij
naar hoe bewust CL4 daarmee bezig is, en dat is persoonsgericht. Toch heb ik het aangemerkt als
een overwegend taakgerichte vraag, omdat LG4 insteekt op de vorming van leerlingen.
Na een vergelijkbare afweging per identiteitsvraag, waarin ik zo goed mogelijk de intentie van de
leidinggevende probeerde in te leven, kwam ik tot het volgende totaaloverzicht:
hoofdcode
Subcode
omschrijving subcode
Persoonsgericht
(P)
Levensbeschouwing
drijfveren
overtuigingen
houding
visie op identiteit
werken vanuit kernwaarden
idem (m.b.v. model Bateson)
congruentie in leer en leven,
transparantie
pleidooi voor zelfevaluatie en
doorontwikkeling
breder trekken van
verantwoordelijkheid
zoeken naar relevantie van identiteit
in dagelijkse lespraktijk
bewustwording van
verantwoordelijkheid
bevordering van dialoog met
leerlingen
competentieontwikkeling
Taakgericht
(T)
coaching (van collega’s)
vertaalslag (van identiteit
naar leerlingen)
bijdrage (aan identiteit)
Figuur 7: totaaloverzicht gerichtheid leiderschap tijdens het FG naar hoofd- en subcodes
[34]
casus
2,3
1,3
1
1
1,2
3,4,5
3,4,5
2,3,4,5
2,3
2,3
Wat tijdens de data-analyse opviel is dat in de onderzochte functioneringsgesprekken op de
reformatorische school (LG123) het leiderschap tijdens functioneringsgesprekken zowel
persoonsgericht als taakgericht (als visiegericht) was, hoewel LG1 alleen persoonsgerichte vragen
stelde. Dit laatste bleek uitzonderlijk ten opzichte van alle andere onderzoeksdata. Leiderschap
tijdens de functioneringsgesprekken op de gereformeerde school (LG4) had meer aandacht voor
concreet (voorbeeld)gedrag van de christelijke leraar. Wanneer het rechtstreeks het concrete
handelen van de leraar betreft, dan noem ik het in dit onderzoek taakgericht (T). Dit verschil kan
te maken hebben met het feit dat er op de reformatorische school geen vastomlijnd kader in de
vraagstelling werd gehanteerd, terwijl dat op de gereformeerde school wel gebeurde (bijlage 4). De
competentieniveaus op de GdB zijn sterk gekoppeld aan het concretiseren van normen en waarden
in de dagelijkse schoolpraktijk, waarbij (de mate van) voorbeeldgedrag het competentieniveau
bepaalt. Hoewel er tijdens de FG’s op de GdB geen visiegerichte vragen over de identiteit van het
onderwijs in het algemeen gesteld werden, kwam er tijdens de individuele nabespreking wel
degelijk aan het licht dat de betreffende leraren zich daarmee bezig houden. Zo zei één van hen
(CL4) desgevraagd:
“We houden regelmatig even een Bijbelstudie met elkaar of een stuk waarover we samen
nadenken. Onze identiteit; hoe zit dat? Waar gaan we accenten op leggen? Waar gaat
Nederland naar toe? Het ontkerstent en wat krijgen we daarvoor in de plaats? Hoe bereiden
we onze leerlingen en hun ouders daarop voor?”
Wat tijdens het terugkijken van de video-opnamen ook opviel is dat de bespreking van de
beroepsidentiteit door de leidinggevenden verschillend werd aangevlogen: LG1 stak meteen heel
persoonlijk in en bleef daarbij, LG2 en LG3 begonnen met het bevragen van de leraren op hun visie
op christelijk leraarschap in het algemeen en spitsten het daarna persoonlijk toe en LG4 begon
direct te vragen op welk ontwikkelingsniveau de christelijke leraren zich dachten te bevinden en
trok die verantwoordelijkheid daarna breder richting collega’s.
Op basis van bovenstaande data-analyse lijkt het gerechtvaardigd om te stellen dat, wanneer er
geen vastomlijnd kader met identiteitsvragen wordt gehanteerd (zoals op de JFSG), de diversiteit
in vraagstelling en aanvliegroute groter is dan wanneer dezelfde vragen bij verschillende collega’s
worden gesteld (zoals op de GdB). Dit lijkt een open deur, maar leidt wel tot een aanbeveling
(5.4), nl. dat de leidinggevenden op de JFSG nog eens goed moeten nadenken over wat ze met het
FG willen bereiken.
Overigens wil ik hierbij opmerken dat ik op de JFSG alleen leidinggevenden heb gefilmd, die ik niet
met meer dan één leraar heb gezien. Het kan dus zijn, dat iedere leidinggevende op de JFSG wel
een eigen lijstje met standaard identiteitsvragen in gebruik heeft. Zelf (LG3) hanteer ik de
volgende lijn in mijn vraagstelling: van 1) visie op identiteit in het onderwijs naar 2) schoolbeleid
naar 3) de dagelijkse lespraktijk naar 4) het delen daarvan in het team.
Op de GdB heb ik één leidinggevende gefilmd tijdens een tweetal functioneringsgesprekken,
waardoor ik ook dat niet kan vergelijken met hoe het op die school bij de andere leidinggevenden
toegaat; het is de vraag of bijlage 4 op de GdB door alle leidinggevenden wordt gehanteerd.
Wat bovengenoemde analyse van de gerichtheid van leiderschap in de identiteitsvragen oplevert in
de beantwoording van de tweede deelvraag, wordt besproken bij de conclusies (H5). Mijn
hypothese (dat identiteitsvragen tijdens het FG meer taakgericht dan persoonsgericht zouden
zijn) is niet bevestigd geworden en lijkt afhankelijk te zijn van het vragen naar competenties die
vergezeld gaan met concrete gedragsindicatoren.
In de beantwoording van de derde deelvraag (Welke rol heeft reflectie tijdens het FG?) vanuit de
theorie (2.2.3) ging het samenvattend om hoe er door leidinggevenden wordt geïntervenieerd op
de beroepsidentiteit van christelijke leraren. Dat bracht mij in de analyse tot de eerste hoofdcode:
interventie (INT). Wat de leraar zich herinnerde van wat de reflectie met hem deed, vormde de
tweede hoofdcode: herinnering (HER). Op die manier heb ik inzichtelijk gemaakt wat de reflectie
bij de christelijke leraar teweeg bracht. Als derde hoofdcode koos ik voor proces (PRO) ten behoeve
van de analyse van wat er (volgens mijn interpretatie) tijdens het FG gebeurde.
Om ook de vierde deelvraag (Wat is het effect van het FG?) te kunnen beantwoorden, heb ik een
vierde hoofdcode toegevoegd: effect (EFF).
Op deze manier zijn alle SVR-transcripten gelabeld; eerst verticaal (per casus) en daarna
horizontaal (per hoofd- en subcode). Deze (sub)codes zeggen iets over het antwoord op de derde
[35]
en vierde deelvraag, respectievelijk over de rol van reflectie tijdens het functioneringsgesprek en
het effect ervan.
Hieronder volgt een voorbeeld (casus FG5) van hoe een SVR-transcript is gecodeerd.
Hoofdcodes:
INT = interventie op identiteit, door leidinggevende (LG)
HER = datgene wat de christelijke leraar (CL) zich zegt te herinneren
PRO = datgene wat tijdens het FG plaatsvindt
EFF = effect van het FG op de CL
Bij ieder SVR-transcript zijn deze labels in de kantlijn aangebracht op de plaatsen waar ze in de
tekst voorkomen. Om het overzichtelijk te houden zijn de analyseresultaten per SVR-gesprek in
een tabel weergegeven, zodat snel zichtbaar wordt wat de functionerings-gesprekken en de
individuele nabesprekingen, in relatie tot elkaar, hebben opgeleverd. Quotes zijn cursief
opgenomen.
In onderstaand voorbeeld, waarin de verticale analyse van het individuele SVR5-gesprek als
deelresultaat wordt weergegeven, ben ik begonnen met de vraag aan CL5 wat hij zich herinnerde
van het laatstgehouden FG. Daarna is per vraag van zijn leidinggevende, aan de hand van de
videofragmenten, gereflecteerd op het FG. Als laatste heeft de lector, die de SVR-gesprekken op de
GdB heeft bijgewoond, nog enkele aanvullende effectvragen gesteld aan CL5 over wat het FG bij
hem heeft nagelaten. Bij de vragen buiten het FG om staan geen herinneringen vermeld, omdat die
daar niet van toepassing zijn.
Interventie (label: INT)
Herinnering
Proces (PRO)
Effect (EFF), wat het
(identiteitsvraag/antwoord (HER)
(van wat er tijdens FG volgens CL5 heeft
van LG4)
(wat CL5 zich van het FG gebeurt)
nagelaten
FG5
zegt
te
herinneren)
OZ bevraagt CL5 tijdens
SVR
Open gesprek, met
inhoud: positief.
Ik kon mezelf zijn
Herinneringen worden
opgehaald
LG4 (op video) bevraagt
CL5
op
niveau
beroepsidentiteit
Dat die vraag verwacht kon worden
Verwachtingen
worden uitgesproken
LG4 (op video) bevraagt
CL5 op identiteit per
leerjaar
Bewustwording van
niveau doelgroep
CL5 vermaant degene
die geen verschil ziet
Zelfbevestiging
differentiatie
in
LG4 (op video) betrekt
verantwoordelijkheid CL5
op collega’s
Een lastige vraag
LG4 stelt CL5 medeverantwoordelijk
In
positieve
‘getriggerd’
zin
CL5 denkt na over
effect laatste FG
Meer bewust van niveaus in identiteit
OZ
vraagt
LG5 naar
verandering sinds laatste
FG
Waardering
Zelfbevestiging
Vertrouwen
-
nadenken
zich uiten
Vraagt
aandacht
Vragen van lector:
Wat laat FG na bij CL5?
In hoeverre is CL5 representatief voor team?
Waar zitten de belangrijkste verschillen?
Herinnering
aan
verantwoordelijkheid
Ondersteuning
voor
collega’s
Het aanspreken van
leerlingen
[36]
voldoende
Kinderen
wijzen
vanuit voorbeeld
Oog voor collectieve
ambitie
Doorvertaling
naar
leerlingen
Figuur 8: voorbeeld van verticale analyse per casus (SVR5)
Na dit voorbeeld van de verticale analyse per casus volgt nu het totaaloverzicht van de
horizontale analyse per hoofdcode, zodat duidelijk wordt wat de identiteitsvragen ook in de
andere casussen hebben teweeg gebracht. Vanuit de derde en vierde deelvraag (met bijbehorende
hypothesen) ben ik vooral benieuwd naar de concrete uitwerking in de vorm van
ontwikkelafspraken.
De subcodes verhouden zich tot de hoofdcodes als volgt:
onderwerpen van inhoudelijke aard zijn onder ‘interventies’ geschaard en verheven tot
subcode (zodat er geen passages overbleven die niet onder een hoofdcode vielen);
alle verwoorde gedachten, gevoelens en ervaringen van de CL tijdens het FG zijn
(samengevat in subcodes) ondergebracht bij de hoofdcode ‘herinneringen’;
de fasen in het verloop van het FG onder hoofdcode ‘proces’;
de uitwerkingen van het FG onder hoofdcode ‘effect’
hoofdcode
Subcode
omschrijving subcode
Casus
INTERVENTIE (op
identiteit)
individueel traject
persoonlijke begeleiding
1
doorontwikkeling
competentieniveaus richting excellentie
4,5
differentiatie
recht doen aan verschillen/doelgroep
2,5
representativiteit
reikwijdte competenties (bijv. teambreed)
3,5
vertrouwen
ervaren relatie
1,2,4
openheid
ervaren transparantie
4,5
veiligheid
zichzelf kunnen zijn
5
verwachtingen
verwachtingspatroon CL bij FG
(SVR3: vooraf niet naar herinneringen
gevraagd)
4,5
aansluiting
verbinding LG/CL
alle
reflectie
inventarisatie
gedachten/gevoelens/ervaringen
identiteitsvragen leidinggevende
HERINNERING
(wat de CL zich
herinnert)
PROCES (wat er
zich tijdens het FG
afspeelt)
verantwoordelijkhe
id
identiteit betrekken op (nieuwe) collega’s
erkenning
+ het aanspreken van leerlingen
waardering, bevestiging, vertrouwen
alle
bij
3,4,5
2,4,5
EFFECT (wat het
FG nalaat)
bewustwording
verandering
herhaling van verantwoordelijkheid
differentiatie naar doelgroep
voorbeeldfunctie
collectieve ambitie
1,3,4,
5
4,5
5
4,5
3,5
nagaan of FG verandering teweeg gebracht
heeft
1,4,5
concrete ontwikkelafspraak
1
navolging
Figuur 9: totaaloverzicht van resultaten horizontale analyse SVR
[37]
De resultaten van dit stuk data-analyse tonen dat reflectie tijdens het FG diverse uitwerkingen
teweeg brengt. Het antwoord op de derde deelvraag (Welke rol speelt reflectie tijdens het FG?)
blijkt uit bovenstaande hoofd- en subcodes: met behulp van reflectie intervenieert de LG, brengt
positieve herinneringen op gang en sorteert enig effect in de beroepspraktijk.
De interventies bestaan uit het opstarten van een individueel begeleidingstraject (1x), het
bespreken van persoonlijke doorontwikkeling (2x), het bevragen op differentiatie (2x) en het
breder trekken van de verantwoordelijkheid (2x).
De herinneringen die de functioneringsgesprekken genereren bij de christelijke leraren bestaan uit
het ervaren van vertrouwen (3x), openheid (2x) en veiligheid (1x) en voldoet het FG aan de
verwachtingen van de CL (2x).
Het effect dat het FG sorteert bestaat uit erkenning (4x), bewustwording (7x, verdeeld over 3
casussen), verandering (3x) en navolging (1x). Zie voor de verwerking van de resultaten bij deze
hoofdcode ook paragraaf 4.3.3.
Tijdens het coderen van alle transcripten op bovenstaande wijze ben ik, behalve de toezegging van
een individueel begeleidingstraject (FG1), geen enkele keer tegengekomen dat reflectie tijdens het
FG resulteerde in een concrete ontwikkelafspraak op het gebied van de beroepsidentiteit. Mijn
hypothese bij deze deelvraag bleek daarmee ondersteund te worden: leidinggevenden en leraren
zijn wel in staat om samen beschouwend te reflecteren op hun beroepsidentiteit, maar komen
nauwelijks tot ontwikkelpunten. Althans, niet uitmondend in concrete (vervolg)afspraken.
Bij het in kaart brengen van het effect van functioneringsgesprekken kwam ik wel sprekende
fragmenten tegen. Zo zei één van de leraren (CL1), toen ik hem tijdens het individuele nagesprek
vroeg naar zijn herinneringen aan het laatste FG:
“Omdat ik vertrouwen heb in mijn leidinggevende, verwacht ik tijdens een POP-gesprek
geen nieuwe, onverwachte zaken. Daarom levert zo’n gesprek ten diepste ook niet zoveel
nieuws op.”
Een dergelijk antwoord kan er op duiden dat het juist een goed teken is wanneer er tijdens het FG
geen nieuwe (ontwikkel)afspraken worden gemaakt.
4.3.3 Effect van functioneringsgesprekken
In bovenstaande onderzoeksresultaten worden bij de vraag wat het FG nagelaten heeft, door de
betreffende leraren de volgende effecten genoemd: een positieve herinnering, een bevestiging van
vertrouwen, persoonlijke erkenning, herhaling van verantwoordelijkheid (ook richting collega’s en
leerlingen), aangescherpt bewustzijn in de beroepsidentiteit enz. Eén van de leraren (CL3) uitte die
persoonlijk erkenning als volgt:
“ik vind het heerlijk als ik tijdens het FG terug hoor wat ik kan.”
Hoewel niet bekend is wat deze leraren er zich op de lange termijn nog van herinneren, lijkt het
gerechtvaardigd om de genoemde effecten als kortdurend te beschouwen. Het betreffen immers
geen effecten die een blijvende gedragsverandering afdwingen. Nauwelijks is het in de onderzochte
functioneringsgesprekken gekomen tot concrete ontwikkelafspraken, waarvan de uitwerking door
leerlingen tijdens de les zou kunnen worden opgemerkt.
Overigens kan het effect van functioneringsgesprekken ook collega’s beïnvloeden. Daarvan werd bij
voorbeeld door één van de leraren (CL5) gezegd, toen hij gevraagd werd in hoeverre zijn
excellentieniveau representatief is voor het hele team:
“Of ik representatief ben…ik hoop van wel, maar ik weet ook dat de identiteit niet voor alle
collega’s even zwaar telt. Dan ben je er toch verschillend mee bezig. Ik merk dat ik hierin
voor collega’s een ondersteuning kan zijn, ook omdat het voor mij niet alleen binnen de
school een belangrijke rol speelt.”
Bovenstaande maakt duidelijk dat het begrip ‘effect’ voor meerderlei uitleg vatbaar is. In het kader
van dit onderzoek is het direct in relatie gebracht met de inhoud van het FG, inzake de
beroepsidentiteit van de christelijke leraar.
Mijn hypothese bij de laatste deelvraag, ten aanzien van de effecttermijn van het FG, werd
(pijnlijk) bevestigd.
4.4 Slotopmerkingen
Nadat in de vorige paragrafen de dataverzameling en –analyse zijn gepresenteerd, wordt in deze
laatste paragraaf een aantal slotopmerkingen gemaakt.
[38]
De onderzoeksresultaten geven een betrouwbaar beeld (letterlijke weergave) van de werkelijkheid,
zoals die met behulp van audio-visuele middelen is vastgelegd en door middel van open codering
geanalyseerd.
Hoewel het moeite heeft gekost om medewerking op een andere school te verkrijgen, was de
bereidheid onder de deelnemende leidinggevenden en christelijke leraren opmerkelijk groot. Op de
JFSG kon die bereidheid nog voortvloeien uit collegialiteit (aangezien ik daar zelf als directielid
werkzaam ben), maar op de GdB moet dat zijn voortgevloeid uit betrokkenheid op het onderwerp
zelf, hetgeen veel respect en waardering afdwingt.
Alle deelnemende leraren waren bereid om ongeveer twee maanden na hun functioneringsgesprek
nog een keer een uur extra (vrije) tijd uit te trekken voor de individuele nabeschouwing (SVRgesprek).
Ook ben ik door dit praktijkonderzoek weer onder de indruk geraakt van de gedrevenheid van
christelijke leraren ten aanzien van hun beroepsidentiteit. Zo vertelde één van hen (CL2):
“Ik zeg tegens de jongens in de gymzaal: we hangen wel onze kleren op, maar niet onze
ziel. Die nemen we mee de gymzaal in”.
In het laatste hoofdstuk (H5) zullen de resultaten van de data-analyse geconfronteerd worden met
de uitkomsten van het literatuuronderzoek en op basis daarvan conclusies getrokken en
aanbevelingen gedaan. Tevens zullen hieruit discussiepunten voortvloeien. Ten slotte zal er kritisch
gereflecteerd worden op de theorie, de methodologie, de onderzoeksresultaten en de rol van de
onderzoeker in het geheel.
[39]
Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen
5.1 Inleiding
In dit laatste hoofdstuk worden na een algemene inleiding (5.1) de onderzoeksresultaten
gekoppeld aan de theorie, ten behoeve van de conclusie (5.2) en de discussie (5.3). Daarna zullen
aanbevelingen worden geformuleerd (5.4) en mogelijkheden aangereikt voor eventueel
vervolgonderzoek (5.5). Het geheel wordt afgesloten met enkele slotopmerkingen (5.6).
Op basis van de kwalitatieve onderzoeksresultaten (H4) zullen de onderzoeksvragen worden
beantwoord; zowel de hoofdvraag als de deelvragen. Tevens zal worden gezocht naar de relevantie
van de onderzoeksresultaten in relatie tot de probleemstelling, de aanleiding van dit praktijkgericht
onderzoek.
5.2 Conclusie (empirische conclusies)
Vanuit de beantwoording van de volgende deelvragen zal de hoofdvraag worden beantwoord. In
deze beantwoording zullen de resultaten uit de praktijk vergeleken worden met de theorie. De
volgende statements zijn aannemelijk gemaakt door de onderzoeksresultaten (H4):
i.
christelijk leraarschap is christen-leraar zijn in hart, hoofd en handen (5.2.1)
ii.
de diversiteit binnen gerichtheid van leiderschap tijdens functioneringsgesprekken is
groter wanneer er geen standaard lijst met identiteitsvragen wordt gesteld (5.2.2)
iii.
tijdens functioneringsgesprekken vinden nauwelijks concrete ontwikkelafspraken plaats
(5.2.3)
iv.
het effect van functioneringsgesprekken is vooral van kortdurende aard (5.2.4)
5.2.1 Christelijk leraarschap? (deelvraag 1)
De eerste deelvraag (Wat is christelijk leraarschap?) is eerst theoretisch beantwoord en binnen de
kenniskring van het Lectoraat Christelijk Leraarschap empirisch onderzocht (De Muynck et al.,
2012). Voor dit onderzoek behoort het tot de theorie (2.2.1), waarmee antwoord is gegeven op
deelvraag 1: christelijk leraarschap is christen-leraar zíjn in hart, hoofd en handen.
Het is in te vullen (met behulp van de verwerkte literatuur) in: betrokkenheid vanuit een gelovige
grondhouding (hart), visie op het kind en de vakinhoud vanuit een christelijk worldview (denken)
en het op de leerdoelen afgestemd ontsluiten van Gods werkelijkheid (handen).
5.2.2 Leiderschap: gerichtheid tijdens het FG? (deelvraag 2)
Vanuit de theorie (2.2.2) is leiderschap zowel persoonsgericht als taakgericht gebleken. Uit de
data-analyse (4.3.2) bij deze tweede deelvraag bleek leiderschap tijdens de onderzochte FG’s op
de JFSG bij één geval uitsluitend persoonsgericht te zijn en bij de andere twee zowel
persoonsgericht als taakgericht (als visiegericht).
Op de GdB kwamen vooral de gedragsindicatoren aan de orde, die horen bij de door hen
gehanteerde competentieniveaus (bijlage 4), waardoor leiderschap overwegend taakgericht was.
Gerichtheid van leiderschap lijkt zich in de vrije setting (zonder protocol) meer divers te
manifesteren dan wanneer er getoetst wordt of er aan vooraf vastgestelde gedragsindicatoren
wordt voldaan. Deze conclusie vloeit voort uit de resultaten van de data-analyse (4.3.2) waarbij
per casus gekeken is naar de gerichtheid van de identiteitsvragen van de gefilmde
leidinggevenden.
Tevens bleek leiderschap tijdens functioneringsgesprekken ook visiegericht te zijn (LG23) en werd
de reflectie op (beroeps)identiteit vanuit verschillende denkrichtingen aangevlogen.
De opbrengst van deze totaalanalyse bij de tweede deelvraag is deels in tegenspraak met de
hypothese, die de gerichtheid van leiderschap tijdens de FG’s op de onderzochte scholen als
overwegend taakgericht veronderstelde.
5.2.3 Reflectie tijdens het FG? (deelvraag 3)
Vanuit de theorie (2.2.3) heb ik samenvattend gesteld dat leidinggevenden in het onderwijs door
middel van reflectie (bevorderende interventies) hun christelijke leraren aan het denken (willen)
zetten over hoe ze hun levensovertuiging kunnen ‘uitademen’ in de dagelijkse schoolpraktijk.
[40]
Uit de data-analyse (4.3.2) is gebleken dat het reflectiegehalte allereerst sterk afhankelijk was van
de vraagstelling door de leidinggevende; de één vroeg veel dieper door op persoonlijke drijfveren
(m.n. LG1, figuur 5), terwijl de ander meer zocht naar hoe de verantwoordelijkheid van de
christelijke leraar breder in de school getrokken kan worden (m.n. LG4, figuur 5).
Wat vooral opviel is dat er tijdens de onderzochte FG’s geen concrete ontwikkelafspraken gemaakt
werden (behalve door LG1, die een persoonlijk begeleidingstraject voorstelde, figuur 8) op het
gebied van de beroepsidentiteit, bij voorbeeld over hoe de christelijke leraren in hun lessen de
identiteit zichtbaar maken.
5.2.4 Effect van het functioneringsgesprek? (deelvraag 4)
Het effect van het FG bleek vooral merkbaar op de korte termijn (bewustzijn, herinnering aan
verantwoordelijkheid, etc., figuur 8). Concrete bevindingen uit de data-analyse waren: waardering,
zelfbevestiging, ‘getriggerd’ worden door het delen van ervaring/expertise, aangescherpt
bewustzijn, herinnering aan verantwoordelijkheid en de voorbeeldrol voor leerlingen.
Samengevat moet hier worden vastgesteld dat de onderzochte FG’s vooral een korte termijn effect
hebben gesorteerd.
5.2.5 Beantwoording hoofdvraag
Vanuit bovenstaande antwoorden op de deelvragen vloeit een antwoord op de hoofdvraag: Hoe
stimuleert de leidinggevende door het functioneringsgesprek christelijke leraren in het reflecteren
op hun beroepsidentiteit?
Zonder een vastomlijnd FG-protocol met duidelijk omschreven competenties en bijbehorende
indicatoren lijkt de leidinggevende christelijke leraren meer persoonsgericht te bevragen op hun
beroepsidentiteit. Dat geeft gelegenheid om diepere lagen (drijfveren/kernwaarden) bij de ander te
zoeken. Anderzijds lijkt een protocol te helpen in het spreken over concreet (voorbeeld)gedrag in
de school.
Leidinggevenden stimuleren hun christelijke leraren meer in algemene bezinning op hun
beroepsidentiteit dan in reflectie op het concreet gestalte geven daarvan in de dagelijkse
lespraktijk.
Het effect van het FG in vitalisering van de beroepsidentiteit blijkt van korte duur te zijn en vereist
derhalve verdere doordenking.
Wat is de relevantie van deze onderzoeksresultaten in relatie tot de probleemstelling?
Mijns inziens heeft dit praktijkonderzoek inzicht gegeven in hoe de doordenking van de
beroepsidentiteit van christelijke leraren plaatsvindt tijdens functioneringsgesprekken op de
onderzochte scholen. Ook dat het FG meer nodig heeft om als stimulans in de beroepsidentiteit te
kunnen dienen. De onderzochte FG’s hebben immers laten zien dat er zonder concrete
ontwikkelafspraken in ieder geval geen langdurig effect te verwachten is. Reflecteren op
beroepsidentiteit heeft alleen zin als het wat oplevert, niet alleen voor de korte termijn in algemene
beschouwingen, maar ook voor de verdere schoolloopbaan van de betreffende leraar in de
dagelijkse lespraktijk. Uiteindelijk gaat het om toerusting en vorming van leerlingen, te midden van
alle maatschappelijke ontwikkelingen in de 21e eeuw (zie 1.2).
5.3 Discussie (theoretische conclusies)
5.3.1 Reflectie op theorie
Veel is er geschreven over christelijk leraarschap en leiderschap, waardoor het voor mij moeilijk af
te bakenen was. De neiging naar algemene concepten bleef bestaan gedurende de literatuurstudie;
steeds moest ik mezelf ‘terugfluiten’ naar de uiteindelijke inzichten die ik wilde verwerven,
namelijk 1) wat christelijk leraarschap inhoudt, 2) de gerichtheid van leiderschap en 3) de rol (en
het effect) van reflectie.
In deze discussie grijp ik terug op de genoemde theorie en stel mijzelf de vraag: wat heeft mijn
onderzoek nu opgeleverd, meer dan wat er tot nog toe allemaal over dit onderwerp bekend is?
Zoals reeds beschreven in de conclusies, bleek leiderschap in de onderzochte FG’s zonder
praktijkgericht protocol meervoudig gericht en in de FG’s met protocol overwegend taakgericht.
[41]
Verder werd duidelijk dat er nauwelijks concrete ontwikkelafspraken gemaakt werden over
identiteit in de lespraktijk. Deze opbrengst ben ik in het theoriedeel niet tegengekomen. Overigens
is hiermee niet gezegd, nog minder bewezen, dat het maken van concrete ontwikkelafspraken met
christelijke
leraren
(de
reflectie
op)
hun
beroepsidentiteit
zal
vitaliseren.
5.3.2 Reflectie op methodologie
Audio-visuele opnamen geven wel een eerlijk beeld van hoe het FG verlopen is, maar nog niet van
hoe het anders (zonder opname) gaat en misschien nog minder van hoe het in de dagelijkse
lespraktijk toegaat.
Mijn vroege start in de dataverzameling bracht verderop in het proces enige spanning ten opzichte
van de data-analyse; levert het wel de inzichten op die ik wilde verwerven? Is de verbinding met
de onderzochte literatuur voldoende geborgd? Een volgende keer zou ik de onderzoeks(deel)vragen
nog meer leidend willen laten zijn in de dataverzameling en -analyse, zodat de verbinding tussen
de verworven inzichten vanuit de theorie en de praktijk duidelijker naar voren komt.
Ten aanzien van de data-analyse zou een standaard vragenlijst, waarmee de leidinggevende de
leraren bevraagt op hun beroepsidentiteit, makkelijker zijn geweest. Dat zou de vraagstelling wel
weer minder vrij hebben laten zijn, waardoor er wellicht minder goed zicht op de huidige praktijk
zou zijn ontstaan.
Ik weet niet goed of ik de individuele nagesprekken opnieuw pas na twee maanden zou doen;
enerzijds geeft het wel een indicatie van de effecttermijn, anderzijds zijn de betreffende leraren
hun specifieke gedachten bij de vragen van de leidinggevende al weer grotendeels vergeten.
Ook lijkt het me interessant om met de leidinggevenden een individueel nagesprek te voeren over
wat hen bewoog om de betreffende identiteitsvragen te stellen en wat zíj ervoeren bij de
beantwoording van hun vragen door de betreffende leraren.
5.3.3 Reflectie op resultaten
Kritische kanttekeningen bij de validiteit, betrouwbaarheid
onderzoeksresultaten zijn al gemaakt in paragraaf 3.8.
en
representativiteit
van
de
Nadat de onderzoeksresultaten een aantal concluderende statements aannemelijk hebben gemaakt
(5.2), blijf ik zitten met de vraag hoe christelijke leraren tot een duurzame reflectieve houding ten
opzichte van hun beroepsidentiteit bewogen (kunnen) worden. In paragraaf 5.5 formuleer ik enkele
gedachten bij mogelijk vervolgonderzoek.
5.3.4 Reflectie op rol onderzoeker
Het zelf ook deel uitmaken van de onderzoekspopulatie leverde mij zowel voor- als nadelen op;
enerzijds zorgde het ervoor dat ik de belevingswereld en de rol van de leidinggevenden beter kon
inleven, anderzijds dat ik soms te snel/diep doordacht bij bepaalde vragen. Dan kwam het voor dat
ik de leidinggevende ‘verdacht’ van een dieper liggende intentie, die tijdens het individuele
nagesprek niet herkend werd bij de betreffende leraar. Op die momenten besefte ik dat ik niet
verder mocht gaan dan wat mijn collega-leidinggevende feitelijk gezegd had. Ik liep dus het gevaar
dat ik, vooral bij bekende collega’s, een bepaalde interpretatie zou geven aan hun vragen
(leidinggevenden) of antwoorden (leraren).
Onderzoek doen vereist - in de rol als onderzoeker - de nodige distantie, zeker wanneer het
onderzoek ook de eigen school betreft. Toch noemt de literatuur subjectiviteit ook een voordeel in
het juist objectief kunnen interpreteren van onderzoeksdata (3.7). Zo geeft het zelf deel
uitgemaakt te hebben van een onderzoekspopulatie het voordeel dat ik beter kan aanvoelen
waarmee andere leidinggevenden worstelen op het gebied van (re)vitalisering van het bijzonder
onderwijs.
5.4 Aanbevelingen (praktische conclusies)
In deze paragraaf wil ik formuleren welke praktische consequenties mijn onderzoeksresultaten
(zouden kunnen) hebben.
[42]
Beginnend bij mijn eigen school (JFSG), lijkt het mij goed om het FG goed tegen het licht te
houden. In hoeverre willen we het, ten aanzien van de beroepsidentiteit van onze christelijke
leraren, een reflectie bevorderende interventie laten zijn? Willen we het zowel persoons-gericht als
taakgericht (als visiegericht) laten zijn? Zo ja, in welke verhouding? En hoe stemmen we daar onze
identiteitsvragen op af?
Ook geeft de constatering dat er tijdens functioneringsgesprekken nauwelijks concrete
ontwikkelafspraken gemaakt worden aanleiding om daarop bezinning in het leven te roepen. Of
hebben we andere doelen bij het FG? Mijn onderzoeksresultaten pleiten in ieder geval voor
doordenking van de identiteitsvragen die gesteld kunnen worden tijdens het FG en verheldering
van wat we er als schoolleiding mee willen bereiken. Al is het alleen nog maar om de effecttermijn
van het FG te verlengen.
Overigens heeft mijn onderzoek niet bewezen dat het meer bevragen van christelijke leraren op
persoonlijke drijfveren voor het bijzonder onderwijs in het algemeen (conceptueel) en/of de
dagelijkse lespraktijk in het bijzonder (individueel) automatisch leidt tot langduriger effect. Het is
een aanname dat het samen (CL met LG) formuleren van concrete ontwikkelafspraken, in het
gestalte geven aan de beroepsidentiteit, het christelijk onderwijs zal vitaliseren. Graag zou ik ten
behoeve van de triangulatie willen aanbevelen om ter voorbereiding op een FG met leerlingen in
gesprek te gaan over hoe zij de identiteit in de lessen van de betreffende leraar ervaren. Leraren
kunnen dat zelf organiseren, zodat de transparantie en vertrouwen tussen leraar en leidinggevende
optimaal blijven. Op de JFSG (locatie Uddel) hebben we daar sinds kort goede ervaringen mee.
Voor de leidinggevenden zou ik, naar aanleiding van mijn onderzoekservaringen bij de gerichtheid
van leiderschap, bezinning (en wellicht ook nascholing) adviseren in het leren de juiste
(identiteits)vragen te stellen. Het reflectiegehalte tijdens een formeel gesprek blijkt immers sterk
afhankelijk te zijn van de vragen die door de leidinggevende gesteld worden en de manier waarop
dat gebeurt.
5.5 Vervolgonderzoek
Een zakelijke evaluatie van dit onderzoek levert een aantal adviezen op ten behoeve van eventueel
vervolgonderzoek. Zo kan er een (vervolg)vraag gesteld worden over de gerichtheid in leiderschap;
in hoeverre is dat gerelateerd aan levensbeschouwing? Dient een FG op een christelijke school bij
voorbeeld meer persoonsgericht te zijn dan op een openbare school? Het zou interessant kunnen
zijn om een aantal FG’s op een openbare school te filmen en de gerichtheid van leiderschap daar te
analyseren.
Ook heeft het begrip reflectie mij geïntrigeerd; is het niet juist de bedoeling dat de CL op zichzelf
reflecteert en de LG zichzelf ‘overbodig’ maakt? Wat daarvoor nodig is, lijkt mij een interessante
(vervolg)vraag die ook buiten het onderwijs relevant kan zijn.
Mijn gedachten gingen tijdens de data-analyse ook naar de vraag of het wel wenselijk is dat er
aparte vragen gesteld worden over identiteit. Suggereren we daarmee niet dat er een scheiding ligt
tussen identiteit en kwaliteit, terwijl we juist een pleidooi houden voor geïntegreerd christen-leraar
zijn als gids in voelen (hart), denken (hoofd) en doen (handen)?!
Het lijkt mij ook aantrekkelijk om in eventueel vervolgonderzoek te inventariseren hoe christelijke
leraren hun levensovertuiging ‘uitademen’ tijdens de les. Voorbeelden van ‘good practice’ kunnen
anderen inspireren om te reflecteren op hun eigen functioneren.
Bij de conclusie dat het effect van functioneringsgesprekken slechts van kortdurende aard is, stel ik
mijzelf de vraag in hoeverre de persoonlijkheid van een mens überhaupt wel te beïnvloeden is; valt
een ieder (uiteindelijk) toch niet terug in zijn/haar eigen denk- en werkpatroon omdat karakter en
persoonlijkheid nu eenmaal niet te veranderen zijn?
5.6 Slot
Ik heb het bezig zijn met deze materie als zeer motiverend ervaren in mijn eigen
leiderschapspraktijk. Deelname van een aantal directieleden en leraren aan mijn onderzoek heeft
[43]
automatisch bekendheid gegeven aan het onderwerp en gezorgd voor aansluiting bij onze
schoolontwikkeling (‘het hart op tafel’). Wij vragen nu bij voorbeeld als school (JFSG) van elke
leraar (ter voorbereiding op het FG) een persoonlijk statuut op te stellen aan de hand van de
volgende drie vragen: 1) wie ben ik? 2) wat wil ik? en 3) welke bijdrage lever ik aan de identiteit
en de kwaliteit van ons (bijzonder) onderwijs? De opgedane kennis en inzichten vanuit de theorie
en de empirie kan ik hiermee gelijk in praktijk brengen, vooral in de gesprekkencyclus. Ook word ik
nu steeds vaker gevraagd om over deze materie (coachings)gesprekken te voeren, workshops te
leiden, bezinnings- of studiedagen te organiseren of teamvergaderingen te bezoeken/adviseren.
Tegelijkertijd wil ik de relevantie van mijn onderzoeksresultaten breder trekken richting andere
confessionele scholen, die hun bestaansrecht ontlenen aan een levensbeschouwelijke grondslag.
Dit is ook de missie van het lectoraat Christelijk leraarschap: versterking van de verbinding tussen
confessie en professie, in de volle breedte van de christelijke signatuur. Het lid zijn van de
kenniskring, behorend tot dit lectoraat, geeft mij de gelegenheid tot deelname aan het academisch
debat en een podium om met mijn onderzoekservaring en –resultaten andere christelijke scholen
te bereiken. Vanwege de internationale focus van het lectoraat strekt de doelgroep zich zelfs uit tot
in het buitenland. Zo is mij inmiddels gevraagd om dit onderzoek te presenteren op de komende
Christian Learning & Education Conference in Canterbury (UK) in juli 2014. Ook kreeg ik via een
interview met dr. M. van Niekerk over ‘core values in leadership’ (okt.13) een uitnodiging voor het
symposium over leiderschap aan North-West University Potchefstroom (SA) in DV 2015. Zo wil ik
graag, overal waar de gelegenheid zich voordoet, een steentje bijdragen in de (re)vitalisering van
het christelijk onderwijs, “opdat het navolgende geslacht die weten zou, de kinderen die geboren
zouden worden; en zouden opstaan en vertellen ze hun kinderen. En dat zij hun hoop op God
zouden stellen en Gods daden niet vergeten, maar Zijn geboden bewaren” (Psalm 78 : 6+7).
[44]
Literatuur
Avest, K. H. ter (2005). Spiritueel leiderschap, de kunst van het luisteren. Narthex. Tijdschrift voor
Levensbeschouwing en Educatie, 5(5), 45-51.
Baarda, D. B. & Goede, M. P. M. de (2006). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen:
Noordhoff.
Bakker, D. den (2005). Werken op een christelijke school. Voorburg: Besturenraad.
Bakker, D. den (2006). Tien noties bij leiderschap. Een zoektocht naar de betekenis van moreel
leiderschap. Voorburg: Besturenraad.
Beers, P. J., Boshuizen, H. P. A., Kirschner, P. A., Gijselaers, W., & Westendorp, J. (2008).
Cognitive load measurements and stimulated recall interviews for studying the effects of
information and communication technology. Education Technology Research Development,
56(3), 309-328.
Benammar, K. (2005). Reflectie als drijfveer van het leerproces. Onderzoek van Onderwijs, 34(3),
14-17.
Benammar, K. (2007). Reflectie op de optimale toekomst. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25(2),
84-92.
Benammar, K., Schaik, M. van, Sparreboom, I., Vrolijk, S. & Wortman. O. (2011). Reflectietools.
Den Haag: Boom Lemma.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den
Haag: Boom Lemma.
Blekkingh, B. (2005). Authentiek leiderschap. Den Haag: Academic Service.
Both, D. & Bruin, A. de (Red.). (2012). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.
Brummelen, H. van (1998). Walking with God in the classroom. Burlington: Welch Publishing
Company.
Cialdini, R. B. (2001). Invloed. De zes geheimen van het overtuigen. Amsterdam: Academic
Service.
Claeys, J. & Vanspeybroeck, K. (Red.) (2011). Identiteit in-zet. Ontvangen, dialogeren, beslissen
en handelen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Dijkstra, A. B. & Miedema, S. (2003). Bijzonder gemotiveerd. Assen: Koninklijke Van Gorkum.
Donk, C. van der & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Dyk, J. van (2000). The craft of Christian Teaching. Sioux Centre: Dordt Press.
Evelein, F. & Korthagen, F. A. J. (2011). Werken vanuit je kern. Amsterdam: Boom Nelissen.
Evers, J. (2007). Kwalitatief interviewen: kunst en kunde. Den Haag: Boom Lemma.
Firestone, W.A. & Riehl, C. (Eds.). (2005). A new agenda for research in educational leadership.
New York / London: Teachers College Press.
Foreman, P. & Whetten, D. (2002). Members' identification with multiple-identity organizations.
Organization Science, 13(6), 618-635.
Fox-Turnbull, W. H. (2009). Stimulated Recall using autophotography. A method for investigating
Technology Education. International Journal of Technology and Design Education, 19, 204216.
Fredrickson, B. L. & Losada, M. L. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human
flourishing. American Psychologist, 60, 678-686.
Fullan, M. (2005). Leadership & Sustainability. System thinkers in action. Thousand Oaks,
California: Corwin Press.
Geijsel, F. P., Kruger, M. L. & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: the
role of researchers and school leaders. The Australian Educational Reseacher, 37(2), 59-75.
Graaf, R. de (Red.). (2006). Bijzonder onderwijs. Christelijk geloof in de dagelijkse praktijk van
basis- en voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum.
Groen, M. (2011). Reflecteren: de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen.
Groningen/Houten: Noordhoff.
Hansen, D. T. (1995). The call to teach. New York: Teachers College Press.
Hardeveld, G. van (2003). Bijzonder bekwaam. Keuzeprocessen van leraren voor
identiteitsversterkende beroepsbekwaamheden in het protestants-christelijk onderwijs.
Amersfoort: CPS.
Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Onderwijs.
Haslam, S., Postmes, T., et al. (2003). More than a metaphor: Organizational identity makes
organizational life possible. British Journal of Management, 14(4), 357-369.
[45]
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1),
81-112.
Hegeman, J., Edgell, M. & Jochemsen, H. (2011). Practice and Profile. Christian formation for
vocation. Eugene, Oregon: Wipf & Stock Publishers.
Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht.
Leuven/Den Haag: Acco.
Koenen, M. J. & Drewes, J. B. (1992). Wolters‘ Handwoordenboek Nederlands. Utrecht/Antwerpen:
Wolters’ Woordenboeken.
Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching. Handboek Effectief opleiden, 26
(167), 11.5-3.01 – 11.5-3.16.
Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2002). Niveaus van reflectie: naar maatwerk in begeleiding.
VELON, tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), 30.
Korthagen, F. A. J., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2006). Docenten leren reflecteren.
Soest: Nelissen.
Korthagen, F. A. J. & Lagerwerf, A. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een
nieuwe tijd. Soest: Nelissen.
Krüger, M. L. (2010). De schoolleider als leerling: op weg naar onderzoekende scholen en
onderzoeksmatig leiderschap. Utrecht: Penta Nova.
Laarschot, M. van de & Heusdens, W. (2012). Vakmanschap van de vmbo-docent in beeld.
Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 33(3), 11-18.
Lauteslager, L. (2012). Leidinggeven aan het professionele gesprek. MESO magazine, 186(13), 914.
Lyle, J. (2003). Stimulated recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational
Research Journal, 29(6), 861-878.
Mackey, A., & Gass, S. M. (2005). Second language research: methodology and design. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Marzano, R. J., Waters, T. & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works. From research to
results. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD).
Muynck, A. de & Vos, P. (Red.). (2006). Leren voor het leven. Vorming en bezieling in het
onderwijs. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.
Muynck, A. de (2008). Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het
orthodox-christelijk basisonderwijs. Heerenveen: Groen.
Muynck, A. de, Hegeman, J. H. & Vos, P. H. (Eds.). (2011). Bridging the gap. Connecting Christian
Faith and Professional Practice in a Pluralistic Society. Sioux Center: Dordt College Press.
Muynck, A. de, Bruin, H. L. de, Klinken, L. D. van, Kloe, M. de, Mackay, E., Reijnoudt, W., . .
.Verwijs, A.J. (2012). De gids in beeld. Een verkennend onderzoek naar percepties, vragen
en praktijken van christelijk leraarschap. Gouda: Driestar Educatief, lectoraat Christelijk
leraarschap.
Muynck, A. de (2012). Wees een Gids! Naar een nieuw elan van Christelijk leraarschap. Lectorale
rede. Gouda: Driestar Educatief.
Palmer, P. J. (2000). Let your life speak. Listening for the voice of vocation. San Francisco: JosseyBass.
Palmer, P. J. (2007). The courage to teach guide for reflection and renewal. San Fransisco: JosseyBass.
Peters, V. & Wester, F. (2009). Kwalitatieve analyse. Bussum: Coutinho.
Pike, M. (2009). Believing in Christian-Ethos Schools. Leeds: University Press.
Piot, L. & Kelchtermans, G. (2013). Een analyse van leiderschapspraktijken op bovenschools niveau
vanuit micropolitiek perspectief. Pedagogische studiën, 90(1), 40-56.
Procee, H. & Visscher, I. (2004). Reflecteren in het onderwijs: een kleine systematiek. VELON,
tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(3), 37-44.
Quinn, R. E. (2006). Diepgaande verandering. Ontdek de leider in jezelf. Den Haag: Academic
Service.
Reicher, S., Haslam, S. A. & Hopkins, N. (2005). Social identity and the dynamics of leadership:
Leaders and followers as collaborative agents in the transformation of social reality. The
Leadership Quarterly, 16(4), 547-568.
[46]
Rijneveld, W. & Tanis, M. (2011). Religion as a driver of change: the influence of religion in
vocational education and training. Sioux Centre: Dordt Press.
Rost, J. C. (1993). Leadership for the twenty-first century. London: Praeger Publishers.
Schepens, A. , Aelterman, A. & Keer, van H. (2007). Studying learning processes of student
teachers with stimulated recall interviews through changes in interactive cognitions.
Teaching and Teacher Education, 23, 457-472.
Schmidt, G. (2009). School leadership: perceptions and actions. Retrieved from
http://dare.uva.nl/document/148430.
Schuijt, L. (2008). De kracht van bezieling. Drijfveren van individuen en organisatie. Rotterdam:
Asoka.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic
Books.
Shortt, J. (2014). Bible shaped teaching. IN PRESS.
Sime, D. (2006). What do learners make of teachers’ gestures in the language classroom?
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 44(2), 211-230.
Smaling, A. (2007). Van de redactie. KWALON, tijdschrift voor kwalitatief onderzoek, 12(3), 3-4.
Den Haag: Lemma.
Snik, G. (2007). De rechten van kinderen en de verdeling van pedagogische taken en
verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals. Pedagogiek, 27(1), 45-70.
Sociaal Cultureel Planbureau (2004). In het zicht van de toekomst. Sociaal en cultureel rapport
2004. Den Haag: SCP.
Snik, G. (2007). De rechten van kinderen en de verdeling van pedagogische taken en
verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals. Pedagogiek, 27(1), 45-70.
Stralen, G. van & Gude, R. (Red.). (2012). …En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISWV.
Ter Horst, W. (1997). Wijs me de weg. Kampen: Kok.
Teune, P., Boer, D. de & Laat, C. de (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Utrecht / Zutphen:
Thieme Meulenhoff.
Tummers, J. (1999). Functioneringsgesprekken in het onderwijs. Houten: EPN.
Vandamme, R. (2011). Handboek coachend leiderschap. De ontwikkelingsgerichte benadering.
Deventer: Entos.
Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger
onderwijs. Den Haag: Boom Lemma.
Visser, A. (2000). De school als leer- en leefgemeenschap. Een schoolconcept voor christelijk /
reformatorisch onderwijs. Houten: Den Hertog.
Waldock, T. & Kelly, S. (2004). The 18 challenges of Leadership. A practical, structured way to
develop leadership talent. Harlow: Pearson Education.
Weggeman, M. C. D. P. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.
Wolff, de A. (2002). Identiteit in uitvoering. De christelijke school in discussie. Zoetermeer:
Meinema.
Zwart, C. S. & Verboon, J. A. (1989). Functioneringsgesprekken. Deventer: Kluwer.
[47]
Bijlage 1: Overzicht onderzoeksactiviteiten 2013
Alle onderzoeksactiviteiten van de onderzoeker (AV) vinden plaats zowel binnen het kader van de
MEL-opleiding onder begeleiding van Jan Kaldeway (JK) als het Lectoraat onder leiding van Bram
de Muynck (BdM). De verdeling van verantwoordelijkheden wordt hieronder schematisch
weergegeven.
Activiteit
Tijd
Verantw.
Betrokk.
Opmerkingen
Literatuuronderzoek
jan - jun
AV
JK/BdM
MEL, semester 2 en 3
Afstemmingsoverleg
mrt- mei
AV
BdM
1e literatuurverkenning
Afstemmingsoverleg
mrt - jul
AV
JK/BdM
Def. Onderzoeksvragen
Dataverzameling (1)
mrt- mei
AV
JK/BdM
Video opnamen POP-gesprekken
Dataverzameling (2)
jun - sep
AV
BdM
Audio opnamen SVR-gesprekken
Data-analyse
sep -nov
AV
JK/BdM
Toetsing binnen KK
Schrijven thesis
aug-dec
AV
JK/BdM
sem. 3 + 4 MEL (ond.lijn)
Vergaderingen
Kenniskring (KK)
jan- dec
AV
Leden
KK
Toetsing voortgang kwal. Onderzoek
Tabel: activiteitenoverzicht 2013
[48]
Bijlage 2: Planning onderzoeksactiviteiten 2013
In de tijd (chronologisch) staan alle onderzoeksactiviteiten gepland zoals hieronder weergegeven.
jan
feb
mrt
apr
mei
literatuuronderzoek
(kenniskring - MEL)
dataverzameling (1)
(video opnamen van
funct. gesprekken)
deelprojectplan (DPP)
binnen kenniskring
dataverzameling (2)
(audio opname
SVR/gesprekken)
tussenrapportage MEL
afstemmingsoverleg
(JK)/BdM/AV
data-analyse
bespreking voortgang
binnen kenniskring
schrijven masterthesis
onder begeleiding van
JK/BdM
Tabel: activiteitenplanning 2013
[49]
jun
Jul
aug
sep
okt
nov
dec
Bijlage 3: Gesprekkencyclus GdB (uit: beleidsplan 2013-2017)
Tussenevaluatie
R&O-gesprek
Start-gesprek
Planning
Wat
Wie
Wanneer
Hoe
Plannen Start-gesprek
+ voorbereiding.
LG
2 weken voor
gesprek
Start-gesprek
LG+M
W
MW
LG nodigt MW uit voor gesprek en stuurt benodigde
stukken toe. (Rolprofiel; functiebeschrijving; formulier
Start-gesprek) LG regelt daarnaast de
randvoorwaarden (locatie e.d.).
LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier
Start-gesprek.
MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor
akkoord naar LG.
MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar
LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.
Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt
de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.
Gesprek uitwerken
Binnen 2 weken
na gesprek
Binnen 2 weken
na gesprek
Uitwerken afspraken in
POP
Kopie gespreksverslag
en POP naar P&O
MW
Plannen R&Ogesprek +
voorbereiding
LG
3 weken voor
gesprek
LG nodigt MW uit voor gesprek en lesbezoek en stuurt
daarnaast de benodigde stukken toe. (Formulier R&Ogesprek; informatie 360-graden feedback) LG regelt
daarnaast de randvoorwaarden. (Locatie e.d.)
Lesbezoek
LG
1-2 weken voor
gesprek
Lesbezoek aan de hand van lesbezoek-formulier
R&O-gesprek
LG+
MW
MW
Gesprek uitwerken
LG
Binnen 2 weken
na gesprek
Binnen 2 weken
na gesprek
LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier
R&O-gesprek.
MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor
akkoord naar LG.
MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar
LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.
Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt
de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.
Uitwerken afspraken in
POP
Kopie gespreksverslag
en POP naar P&O
MW
Wat
Wie
Wanneer
Hoe
Plannen
Tussenevaluatie +
voorbereiding
LG
2 weken voor
gesprek
Tussenevaluatie
LG+
MW
MW
LG nodigt MW uit voor Tussenevaluatie. stuurt
uitnodiging naar MW en stuurt daarnaast de benodigde
stukken toe (Formulier tussenevaluatie). LG regelt
daarnaast de randvoorwaarden (Locatie e.d.).
LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier
tussenevaluatie.
MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor
akkoord naar LG.
MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar
LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.
Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt
de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.
Gesprek uitwerken
Uitwerken afspraken in
POP
Kopie gespreksverslag
en POP naar P&O
LG
MW
LG
Binnen 2 weken
na gesprek
Binnen 2 weken
na gesprek
De planning voor het B&O-gesprek zal later aangevuld worden als het formulier en de procedure
zijn ontwikkeld.
Bijlage 4: Basis-, ervaren- en excellent niveau identiteit GdB (Amersfoort, 2013)
CHRISTELIJKE NORMEN EN WAARDEN EN ONTWIKKELINGSNIVEAUS
Op het gebied van christelijke normen en waarden kun je bij medewerkers de volgende
ontwikkelingsniveaus onderscheiden:
Basisniveau
Vorm en inhoud geven aan Op een positieve manier
identiteit / inspireren en
aanhoren en respecteren
gestalte geven aan een
van normen en waarden.
christelijke visie en
levensstijl.
Overdragen en
verkondigen van normen
en waarden.
Ervaren niveau
Excellent niveau
Handhaven en bewaken
van het naleven van
normen en waarden.
Het (helpen) ontwikkelen,
zoekend en persoonlijk
zingevend aan normen en
waarden.
Voorleven en stimuleren
van het tonen van
normen en waarden.
Expliceren (vanuit de
bijbel verklaren) van
normen en waarden.
Oriënteren op normen en
waarden / persoonlijk
standpunt innemen.
Communiceren
(reflecteren) op normen
en waarden.
Gedragsvoorbeelden:
Gedragsvoorbeelden:
Aan de leerlingen vertellen Optreden wanneer
welke regels er op school
leerlingen regels
gelden.
overtreden.
Uitleggen aan de
leerlingen dat er niet
gestolen mag worden op
school omdat dat in de
bijbel staat.
Gedragsvoorbeelden:
Met leerlingen nadenken
over de betekenis van het
Woord van God voor het
leven als christen.
Bepaalde momenten in
de lessen aangrijpen om
leerlingen duidelijk te
maken hoe je als christen
met regels omgaat.
Laten zie hoe je normen
en waarden in de praktijk
brengt.
Christelijke normen en
waarden voorleven:
identificatiefiguur zijn.
Bijlage 5: Gesprekkencyclus JFSG (uit beleidsplan 2009-2014)
4.2.2 Het POP-gesprek
In het persoonlijk ontwikkelingsplan vindt wederzijdse afstemming plaats tussen:
a) de wensen van de medewerker met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling,
b) de eisen van de Wet BIO (OP) zoals beschreven in het competentieprofiel (OP + OOP)
c) de ontwikkelingsdoelen van de organisatie.
Daarbij komt het functioneren, het welbevinden en de werkbeleving van de medewerker aan de
orde, alsmede diens verhouding tot de identiteit van de school. Er worden afspraken gemaakt over
de toekomstige inzetbaarheid van de medewerker, diens professionalisering en een eventuele
doorstroming naar andere interne of externe functies. In het persoonlijk ontwikkelingsplan worden
tevens afspraken vastgelegd over de aard en omvang van de door de werkgever beschikbaar te
stellen faciliteiten in tijd en/of geld.
Een POP-gesprek vindt iedere drie jaar plaats, te beginnen na het jaar van indiensttreding (bij de
benoeming van ervaren docenten), dan wel het jaar dat een arbeidscontract voor onbepaalde tijd
wordt aangeboden. Dit is na afsluiting van het eerste dan wel tweede jaar DOBT. Als er twijfels zijn
over het functioneren van de medewerker, kan het leidinggevend directielid besluiten het POPgesprek binnen de drie jaar te plannen.
Voorafgaand aan het reguliere POP-gesprek van een docent, woont de leidinggevende een les bij.
De medewerker is verplicht feedback te vragen aan collega’s en aan zijn teamleider. De JF moedigt
docenten aan om ook feedback te vragen bij leerlingen.
De uitslag van de feedbackronde (mbv een zgn. cirkelanalyse) wordt samen met het verslag van
het POP-gesprek opgenomen in het bekwaamheidsdossier.
Bij het POP-gesprek wordt een vastgesteld formulier gebruikt (bijlage: POP-formulier)
Bijlage 6: POP-formulier JFSG (uit IPB-beleidsplan 2009-2014)
Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) van [naam collega]
Functie:
POP-periode:
Praktijkcontext:
De 6 V’s (uit het Schoolplan, 2012-2016):
1. De Bijbel heeft het eerste en laatste woord (Visie)
2. Veilige sfeer en respectvolle omgang (Vertrouwen)
3. Iedereen in ontwikkeling (Vrijheid)
4. Openheid van zaken (Verantwoording)
5. Bewust bezig zijn (Verantwoordelijkheid)
6. We werken samen (Verbinding)
Sterk ontwikkeld bij [naam collega]:
Te versterken:
Persoonlijke ontwikkeling:
Relatie met school- en teamplan:
Nieuwe POP-doelen
Bovengenoemde ontwikkelingen stimuleren mij om voor de volgende POP-termijn de volgende
doelen te stellen:
1. ...
2. …
Bijbehorende acties
1. …
2. …
Tijdpad
Bijlage 7: Template verticale analyse (per casus)
[ontwerp: Lectoraat Christelijk leraarschap, Driestar Educatief]
Achtergrond FG1 (LG1/CL1):
Type onderwijs:
Man/Vrouw LG1:
Ervaring LG1:
Aantal jaren in huidige functie LG1:
Man/Vrouw CL1:
Ervaring CL1:
Aantal jaren in huidige functie CL1:
SVR met CL1 n.a.v. videofragment 1 bij casus FG1
Label 1
Beschrijving met toelichting en quote(s)
Label 2
Beschrijving met toelichting en quote(s)
Etc.
Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten
Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten
SVR n.a.v. videofragment 2 bij casus FG1
Label 1
Beschrijving met toelichting en quote(s)
Label 2
Etc.
Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten
Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten
Bijlage 8: Template horizontale analyse SVR (per hoofd/subcode)
[ontwerp: Lectoraat Christelijk leraarschap, Driestar Educatief]
Onderdeel 1: Pure herinnering aan FG (gevoel/inhoud) bij casus CL1
Label 1
Beschrijving met toelichting en quote(s)
Label 2
Beschrijving met toelichting en quote(s)
Etc.
Vragen/reflecties inhoudelijk bij vraag 1 bij Casus CL1
Vragen/reflecties m.b.t. het interviewen/interpreteren bij vraag 1 bij Casus CL1
Onderdeel 2: Gedachten CL1 bij identiteitsvragen van leidinggevende in videofragmenten
Label 1
Wat?
Waarom?
Label 2
Etc.
Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten
Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten
Onderdeel 3: Effect van het FG bij CL1
Label 1:
Wat?
Waarom? (criteria)
Toepassingsmogelijkheden
Label 2:
Etc.

Leidinggeven en POP-gesprekken

Workshop 11: Kijken in de spiegel van Zambia

Open Universiteit

Stellingen doelen 1. Een ELO of dagplan gebruiken om

H3O Personeelsadv9

Visiekaart voortgezet onderwijs in 2030 in Amersfoort

SWV PO 2203 - obs de Meent

SWV PO 2203 - OBS De Spil

Geheimhoudingsplicht van leraren

Eerste leerjaar - Hervormd Lyceum Zuid