Gamen-der-wijs leren lezen met Letterprins Resultaten

Gamen-der-wijs leren lezen met Letterprins
Resultaten van een pilotstudie naar de effectiviteit
van Letterprins in het Speciaal Basisonderwijs
Marco van de Ven, Linda de Leeuw en Marjolijn van
Weerdenburg
Radboud Universiteit Nijmegen
Deze studie is mede tot stand gekomen met behulp van de stimuleringsregeling 'Educatief
Onderzoek' van Kennisnet.
1
Samenvatting
Letterprins is een leesgame waarmee kinderen op een leuke en wetenschappelijk onderbouwde manier
leren lezen. Kinderen met leesproblemen ervaren vaak druk om hun leesvaardigheid te verbeteren. De
extra leesoefeningen die deze kinderen doorgaans krijgen aangeboden, zijn vaak gefocust op hun
leesprobleem en hebben daardoor een stigmatiserende werking. Dit heeft mede tot gevolg dat juist die
kinderen waarvoor lezen zo belangrijk is, weerzin ontwikkelen tegen lezen. Letterprins combineert
bewezen effectieve oefeningen in een leuke leesgame, met als doel deze negatieve spiraal te
doorbreken. In Letterprins zijn de ouder(s) 1 volwaardige partners in het leerproces van het kind. Een
reviewstudie van Bakker et al. (2013) laat zien dat betrokkenheid van ouders het leerproces kan
faciliteren. Maar, effectieve betrokkenheid van ouders thuis, moet wel aan een aantal voorwaarden
voldoen (Scholten, 2013; Steenbeek-Planting et al, 2013): deze moet aansluiten bij de belevingswereld
van het kind en ingebed zijn in een veilige leersituatie (Desi & Ryan, 2008; Willemen, 2008). Letterprins
combineert daarom ‘lezen als spel’ met het stimuleren van de ouder-kindrelatie. In deze pilotstudie is
het effect van Letterprins onderzocht op de ontwikkeling van leesvaardigheid bij kinderen in het
Speciaal BasisOnderwijs (SBO). Hiervoor zijn twee groepen kinderen met elkaar vergeleken: één groep
werkte twee keer per week met Letterprins, de andere groep niet. De resultaten laten zien dat de groep
kinderen die vijf weken met Letterprins heeft gewerkt gemiddeld harder vooruit ging dan de
controlegroep op het decoderen van pseudowoorden (zoals gemeten met de Klepel) en leestempo bij
het lezen van een tekst (zoals gemeten met de AVI-M3), maar niet op het decoderen van losse
bestaande woorden (zoals gemeten met de DMT). In alle analyses is hierbij gecontroleerd voor
verschillen in klankonderscheiding en passieve woordenschat. Dit betekent dat het de moeite waard is
om de app te spelen omdat kinderen méér vooruitgaan dan bij een normale leesontwikkeling verwacht
mag worden, zowel bij de meest fundamentele leesvaardigheid (namelijk het vlot omzetten van letters
naar klanken) als functionele leesvaardigheid (het vlot lezen van teksten).
1
Daar waar ouders staat, bedoelen we tevens de verzorgers, het thuisfront en de omgeving van het kind.
2
Introductie
Leesvaardigheid is een fundamentele vaardigheid in de hedendaagse kenniseconomie. Toch hebben 1,5
miljoen Nederlanders een onvoldoende niveau van leesvaardigheid ontwikkeld om volledig te kunnen
meedraaien in de Nederlandse maatschappij. De kosten van laaggeletterdheid bedragen meer dan een
half miljard euro op jaarbasis (Groot & Maassen-van den Brink, 2006). Leesproblemen worden niet
zozeer veroorzaakt door sociaaleconomische status of etnische achtergrond, maar door de kwaliteit van
het leesonderwijs dat zij hebben gekregen (Dijksma, 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2011). Vroege
interventie is daarom essentieel om leesproblemen op latere leeftijd te voorkomen (National Institute of
Child Health and Human Development, 2000; Slavin, Karweit, & Wasik, 1994).
Kinderen met leesproblemen hebben vaak weinig zelfvertrouwen, vooral wat betreft hun
leercapaciteiten. Bovendien ervaren zij vaak dermate druk van buitenaf om hun leesvaardigheid te
verbeteren, dat ze minder plezier aan lezen beleven. Het is daarom niet alleen van belang dat kinderen
met leesproblemen op jonge leeftijd interventie krijgen, maar ook dat ze positieve associaties krijgen
met lezen. Games kunnen hierbij een uitkomst bieden, door kinderen op een leuke en verantwoorde
manier hun leesvaardigheid te laten oefenen. Uit onderzoek bij Italiaanse kinderen is al gebleken dat het
spelen van specifieke games het leesniveau van kinderen verbetert, zelfs wanneer deze games geen
lees-specifieke games, maar meer gericht zijn op het stimuleren van de aandacht en alertheid
(Franceschini, Gori, Ruffino, Viola, Molteni, & Facoetti, 2013). In deze studie is de game Letterprins juist
wel gericht op het stimuleren van de leesontwikkeling, dus zowel het gaming-onderdeel als de
taalgerichte remediëring zijn met elkaar vervlochten.
Met behulp van deze leesapp kunnen kinderen spelenderwijs hun leesvaardigheid oefenen
waardoor zij deze positieve associaties opbouwen ten aanzien van het lezen. Klinische ervaringen met
deze leesapp hebben al uitgewezen dat de leesmotivatie hierdoor vergroot. Een ander voordeel is dat
de kinderen samen met hun ouder(s) met deze leesapp aan de gang kunnen gaan. Er is dus een
verhoogde intrinsieke motivatie dankzij zowel de interactie tussen kind en volwassene als het gameelement in de app (Scholten, 2013).
In deze pilotstudie hebben we onderzoek gedaan naar het effect van de leesapp 'Letterprins'.
Dit is een game die ontwikkeld is door betrokken ouders (Jan de Boer en Mirella Boot) in samenwerking
met de Radboud Universiteit Nijmegen en het gamebedrijf Monkeybizniz.
Aanpassing aan niveau van het kind
Tijdens het spelen van Letterprins oefenen kinderen de basisvaardigheden van lezen, namelijk
de letterkennis, het verklanken van woorden, de woordenschat en het begrijpend lezen. De levels in de
game lopen op in moeilijkheidsgraad tijdens het 'spelen' met de app. Hierbij wordt rekening gehouden
3
met de zones van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) zoals deze zijn opgebouwd in reguliere
methoden voor leesvaardigheidsonderwijs. Verder worden principes toegepast uit het Protocol
Leesproblemen en Dyslexie (Wentink & Verhoeven, 2003; Wouters & Wentink, 2005) aangezien
Letterprins onder andere bedoeld is om leesproblemen bij kinderen te remediëren en voorkomen. De
game begint met het oefenen van de meest gebruikte letters uit het alfabet (zoals de s, de i en de v),
gevolgd door minder frequent gebruikte letters en lettercombinaties (zoals de j, de f, de oe en de au). De
volgorde van de aangeboden letters is gebaseerd op de passieve letterkennis van 5- tot 6-jarige kinderen
met een risico op dyslexie (Noordenbos, Segers, Serniclaes, Mitterer, & Verhoeven, 2012). Vervolgens
oefenen kinderen met korte woorden met een transparante spelling (zoals man en bak) en geleidelijk
aan ook met langere woorden en woorden met een minder transparante spelling (zoals bomen en
herenfiets).
Letterprins houdt rekening met de individuele leercurve van het kind. Dit doet Letterprins door
de snelheid en de inhoud van de game aan te passen aan diens behoeften. De app is gebaseerd op
recente wetenschappelijke bevindingen die laten zien dat kinderen die nog niet lezen op het niveau van
eind groep 3, beter kunnen oefenen met de woorden die ze al goed lezen. Zwakke lezers blijken door
deze aanpak namelijk sneller en preciezer te gaan lezen. Bijzonder hierbij is, dat ze niet alleen de
geoefende (eenlettergrepige) woorden beter lezen, maar ook langere meerlettergrepige woorden die ze
nog niet hebben geoefend. Er vindt dus een transfer plaats van leesvaardigheden. Wanneer de kinderen
eenmaal het niveau van eind groep 3 hebben behaald, heeft het pas zin om de kinderen ook te laten
oefenen met de korte woorden die ze nog fout lezen. Letterprins past dit principe toe en houdt de
leesontwikkeling van de kinderen dus in de gaten terwijl ze er mee spelen. Op basis van de antwoorden
van de kinderen worden de snelheid en het niveau van de oefeningen aangepast (dit algoritme is
gebaseerd op Steenbeek-Planting, 2012). Letterprins is dus een zeer adaptieve leesmethode die
rekening houdt met de specifieke onderwijsbehoeften van elk kind.
De huidige studie
De theoretische fundering van Letterprins is reeds in verschillende artikelen beschreven 2. Ook zijn de
effecten van de afzonderlijke oefeningen die zich in de leesapp bevinden wetenschappelijk aangetoond
voor kinderen in het Speciaal BasisOnderwijs (SBO) 3. Tot nu toe was echter nog niet onderzocht of de
combinatie van de evidence-based oefeningen in een game de leesontwikkeling van kinderen
beïnvloeden. In deze pilotstudie hebben we voor het eerst onderzocht of de combinatie van deze
evidence-based oefeningen in een game de leesvaardigheden van kinderen in het SBO positief
beïnvloeden. Allereerst zullen we kijken naar het effect van interventie met Letterprins op het
ontwikkelen van decodeervaardigheid, het fundament voor de ontwikkeling van leesvaardigheid (zie o.a.
2
Zie bijvoorbeeld Steenbeek-Planting, Swart, Willemen, Boot, & de Boer, (2013); Steenbeek-Planting, (2013);
Steenbeek-Planting, Boot, de Boer, van de Ven, Swart, & van der Hout, (2013).
3
Zie Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder (2012, 2013); Steenbeek-Planting (2012).
4
Breznitz, 2008). Verder zullen we onderzoeken of het oefenen met Letterprins de tekstleessnelheid
verhoogt.
In deze studie staat de volgende onderzoeksvraag centraal:
Heeft een interventie met de leesapp Letterprins een positief effect op de ontwikkeling van
leesvaardigheid bij zwakke lezers in het SBO?
Deze hoofdvraag zal beantwoord worden met behulp van onderstaande deelvragen:
1a. Heeft de interventie met de leesapp Letterprins een positief effect op de ontwikkeling van het
decoderen van pseudowoorden?
1b. Heeft de interventie met de leesapp Letterprins een positief effect op de ontwikkeling van het
decoderen van bestaande woorden?
1c. Heeft de interventie met de leesapp Letterprins een positief effect op de ontwikkeling van het lezen
van teksten?
We verwachten dat de interventie zal leiden tot een verbetering op leessnelheid, zowel op woord- als op
tekstniveau. We zullen naast technische leesvaardigheid op woord- en tekstniveau ook passieve woordenschat en
klankonderscheid bij de kinderen meten, omdat deze factoren mogelijkerwijs invloed hebben op
leesvaardigheidontwikkeling. Om te bepalen of Letterprins de leesvaardigheid bevordert waarbij er gecontroleerd
wordt voor verschillen in het beginniveau van Passieve Woordenschat en Klankonderscheiding van de kinderen,
zijn deze variabelen als covariabelen in de analyses meegenomen.
Methoden
Onderzoeksgroep
Dit onderzoek richt zich op het Speciaal BasisOnderwijs (SBO). In het totaal participeerden 60 leerlingen
uit het SBO (40 jongens en 20 meisjes) met een gemiddelde leeftijd van acht jaar en zeven maanden (SD
= 1;2). Deze leerlingen waren afkomstig van twee verschillende SBO-scholen (dertig leerlingen per
school). De leerlingen lazen op het niveau van groep 3 en 4. De chronologische leeftijd van deze
leerlingen is echter hoger dan verwacht mag worden op basis van hun leesvaardigheden: ze hebben dus
een leesachterstand en vormen een groep zwakke lezers. De verdeling over de interventie- en
controlegroep was dusdanig, dat op elk van de twee scholen 50% van de leerlingen behoorde tot de
interventiegroep en 50% tot de controlegroep. Alle ouders van de deelnemende kinderen hebben
ingestemd met de deelname van hun kind aan de studie.
Op de nulmeting waren er geen verschillen tussen beide groepen voor wat betreft leeftijd, passieve
woordenschat, klankonderscheiding en technische leesvaardigheid (op zowel woord- als tekstniveau)
(p’s > .24).
5
6
Materialen
Er zijn tijdens deze pilotstudie vijf toetsen 4 afgenomen tijdens zowel de nulmeting (in oktober 2013)
als de nameting (in december 2013). Met deze toetsen is de technische leesvaardigheid van leerlingen
op woord- en tekstniveau, de klankonderscheiding en de passieve woordenschat gemeten. Hieronder
worden deze toetsen kort beschreven.
1. De Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994) meet de technische
leesvaardigheid van leerlingen op woordniveau voor pseudowoorden. De toets bestaat uit een
lijst met 116 pseudowoorden (zoals tul, traben en anwepper) in toenemende moeilijkheidsgraad.
De leerling moet binnen twee minuten zoveel mogelijk pseudowoorden hardop voorlezen. De
score is het aantal correct gelezen woorden. Aangezien de Klepel bestaat uit pseudowoorden,
meet deze toets voornamelijk de indirecte (fonologische) route, ofwel de vaardigheid van het
omzetten van grafemen in fonemen.
2. De Drie Minuten Toets (DMT; Verhoeven, 1995) is afgenomen om de technische leesvaardigheid
op woordniveau te bepalen. Tijdens deze toets leest een leerling drie kaarten met bestaande
Nederlandse woorden. De drie leeskaarten verschillen van elkaar in moeilijkheidsgraad. Kaart 1
bevat woorden met de Medeklinker-Klinker-Medeklinker-structuur (MKM). Kaart 2 bevat
MMKM en MKMM woorden. Kaart 3 bevat meerlettergrepige woorden. De leerling moet binnen
één minuut zoveel mogelijk woorden hardop voorlezen. De totale score per kaart is het aantal
goed gelezen woorden van de betreffende kaart. Deze toets meet dus snelheid en accuratesse
op woordniveau. Aangezien in de DMT bestaande woorden worden aangeboden, meet deze
toets zowel de indirecte (fonologische) route als de directe route (een woord direct ophalen uit
het mentale lexicale lexicon).
3. De AVI-M3 leestoets (van den Berg & te Lintelo, 1977) is afgenomen om de technische
leesvaardigheid op tekstniveau te bepalen. Tijdens deze toets moet een leerling een
gestandaardiseerde tekst van 99 woorden zo snel mogelijk hardop voorlezen. De score is de tijd
(in seconden) die het kind nodig heeft om de tekst voor te lezen.
4. De subtest Klankonderscheiding van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK; Verhoeven & Vermeer,
2001) is afgenomen om te toetsen in hoeverre leerlingen in staat zijn om spraakklanken te
onderscheiden. De leerling krijgt minimale paren te horen. Dit zijn woorden die qua uitspraak
slechts één klank van elkaar verschillen, zoals ‘pet’ en ‘net’. Na het horen van elk woordpaar
klikt de leerling vervolgens op het beeldscherm op het groene vierkant (lijken op elkaar) of the
rode rondje (lijken niet op elkaar). De score op deze taak is het totaal aantal goede antwoorden.
4
Naast deze vijf toetsen is ook nog de SRQ (leesmotivatie) afgenomen tijdens de voormeting. Tijdens de nameting
is deze toets niet afgenomen, omdat dit tijdens de kerstperiode een te grote belasting was voor de deelnemende
scholen. De SRQ wordt nu afgenomen tijdens de retentiemeting, maar deze valt buiten het kader van deze
rapportage.
7
5. De subtest Passieve Woordenschat van de Taaltoets Alle Kinderen meet het aantal woorden dat
het kind kent. De leerling krijgt telkens vier plaatjes te zien en één woord te horen. Daarbij moet
de leerling op het plaatje klikken dat bij dit woord hoort. De toets wordt afgebroken wanneer
een leerling vijf items achter elkaar fout beantwoordt. De score is het totaal aantal goede
antwoorden.
Procedure
Bij de toetsafnames werd de Taaltoets Alle Kinderen op laptops afgenomen in groepjes van vier
of vijf leerlingen. Voorafgaand aan de toets kregen de leerlingen de instructie via de koptelefoon te
horen. Vervolgens konden de leerlingen deze toets geheel zelfstandig maken. De overige toetsen
werden individueel afgenomen; elk kind werd hiervoor gedurende ongeveer 20 minuten uit de klas
gehaald.
De leerlingen in de interventiegroep zijn leerlingen uit het SBO die, naast het reguliere
leesonderwijs, de Letterprins-app aangeboden krijgen gedurende 5 weken. Hierbij wordt er 2 keer 15
minuten per week 'gespeeld' met de app 5. De leerlingen in de controlegroep zijn ook leerlingen uit het
SBO, maar zij krijgen in die 5 weken leesonderwijs volgens het reguliere curriculum zonder toepassing
van de leesapp.
De interventielessen en toetsafnames vonden plaats tijdens reguliere lesuren in een rustige
ruimte en werden uitgevoerd door getrainde Masterstudenten orthopedagogiek. Tijdens iedere
interventiesessie speelde het kind één of twee (afhankelijk van de moeilijkheidsgraad) vooraf bepaald(e)
level(s) van Letterprins. Hiervoor kreeg het kind maximaal 15 minuten de tijd. Als het kind een level niet
haalde, dan werd dit level tijdens de volgende sessie nogmaals aangeboden. Elk kind speelde in totaal
negen sessies met Letterprins.
Interventie
Letterprins bestaat uit 12 levels, welke oplopen in moeilijkheidsgraad. Voor het behalen van ieder level
moeten er verschillende opdrachten gemaakt worden. In Tabel 1 staat een overzicht van de opgaven en
het aantal aangeboden items per level. Er zijn vier typen opgaven:
1) Letterkennis (van visueel naar auditief). De kinderen zien een letter op het scherm. Ze moeten deze
letter hardop uitspreken. Het kind luistert daarna naar de goede uitspraak van de volwassene. De
onderzoeksassistent bepaalt hierna of het antwoord van het kind goed is en voert dit in op de app.
2) Flitsen (van letters tot vierlettergrepige woorden). Op het scherm wordt een letter of woord
gepresenteerd. Deze verdwijnt na een vastgestelde tijd, welke is aangepast op het niveau van de
leerlingen. Het niveau van de leerling wordt bepaald door het instapniveau (AVI-score) en het aantal
goede antwoorden dat het kind geeft. Nadat het woord is verdwenen moet het kind het woord hardop
zeggen. De onderzoeksassistent bepaalt of het kind het woord goed heeft en voert dit in.
5
Door een technische storing in de app is één van de oorspronkelijk tien interventiesessies komen te vervallen.
8
3) Woordenschat (van één tot vierlettergrepige woorden). Op het scherm verschijnt een woord. Het kind
moet het woord, bijvoorbeeld 'wolven', hardop lezen en de vraag luidt: 'Zijn dit dieren'? De
onderzoeksassistent voert het antwoord van het kind in. Van de woorden die aangeboden worden, past
de helft bij de categorie en de andere helft niet. Dit zorgt ervoor dat het kind een evenredig aantal keer
‘ja’ als ‘nee’ moet antwoorden.
4) Zinsbegrip. Het gaat hier om korte zinnen waarbij ofwel een semantische schending is of niet.
Kinderen krijgen zinnen als 'Wolken springen met hun voeten'. Er wordt gevraagd: ‘Kan dit?’ De
onderzoeksassistent voert het antwoord van het kind in. Ongeveer de helft van de zinnen bevat een
semantische schending (kan niet) en de andere helft is correct (kan wel).
Tabel 1.
Overzicht van de onderdelen met het aantal items per level.
Level
Inhoud
1
Letters
2
Letterkennis
Flitsen
Woorden
Zinnen
14
-
-
-
Letters en MKM
-
14
25
-
3
MKM
-
25
40
15
4
MKM
-
25
40
15
5
MMKM, MKMM, en
MMKMM
-
25
40
15
6
MKMKM
-
25
40
15
7
MKMKM
-
25
40
15
8
MKMMKM
-
25
40
15
9
MKMKM
-
25
40
15
10
MKMKM en MKMMKM
-
25
40
15
11
MKMKM (met dubbele M
of dubbele K)
-
25
40
15
12
3- en 4-lettergrepige
woorden
-
25
40
15
9
Resultaten
Niet alle kinderen zijn even ver geëindigd met de levels; deze informatie staat weergegeven in Tabel 2.
Tabel 2.
Hoogst behaalde level per leerling.
Hoogst behaalde level
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Aantal leerlingen
1
1
1
0
2
3
3
5
3
6
2
3
Het effect van de interventie met Letterprins is onderzocht met behulp van een repeated measures
MANOVA in SPSS. De afhankelijke variabelen in deze analyse waren de totaalscore voor de
decodeervaardigheid pseudowoorden, decodeervaardigheid woorden en tekstleessnelheid. De
binnensubjectenvariabele was Tijd (nulmeting of nameting) en de tussensubjectenvariabele was
Conditie (interventie- of controleconditie). Ten slotte zijn Klankonderscheiding en Passieve
Woordenschat meegenomen als covariabelen in de analyses. Verwacht werd dat de kinderen die de
interventie aanboden kregen, meer vooruit zouden gaan op technische leesvaardigheid op zowel woordals tekstniveau waardoor eenzijdige toetsing gerechtvaardigd was.
Allereerst is gekeken of de interventie met Letterprins een effect heeft op het decoderen van
pseudowoorden. De resultaten laten hierbij een significante interactie zien tussen Tijd en Conditie (F
(1,54) = 4.03, p = .05 (eenzijdig), η2p = .069). Dit betekent dat de decodeervaardigheid van leerlingen
significant sterker vooruit is gegaan in de interventiegroep dan in de controlegroep wanneer
gecontroleerd wordt voor klankonderscheiding en passieve woordenschat. Dit effect is weergegeven in
Figuur 1. Verder bleek dat er geen interactie was tussen de factor Tijd en de covariabelen (met F(1,54)
= .069, p = .79 voor de interactie tussen Klankonderscheiding en Tijd en met F(1,54) = .971, p = .329 voor
de interactie tussen Passieve Woordenschat en Tijd) wat betekent dat het effect van de covariabelen op
de groei in het decoderen van pseudowoorden hetzelfde was op beide meetmomenten. Er was
bovendien geen hoofdeffect van Conditie (F(1.54) = .030, p = .863 en geen hoofdeffect van Tijd
(F(1,54)=2.736, p = .104) wanneer gecontroleerd werd voor Klankonderscheiding en Passieve
10
Woordenschat. Indien echter niet gecontroleerd werd voor de covariabelen, dan liet een t-test voor
gepaarde waarnemingen per groep zien, dat beide groepen vooruit gingen in de tijd met t(28) = -4.342,
p < .001 en t(28) = -2.512, p = .018 voor respectievelijk de interventiegroep en de controlegroep.
Concluderend betekent dit dat alle kinderen een groei in de fundamentele leesvaardigheid ‘decoderen’
laten zien, maar de kinderen die met de leesgame Letterprins spelen, laten een sterkere groei zien dan
kinderen die niet met Letterprins spelen.
Figuur 1. Score op de Klepel voor de interventie- en controlegroep.
Vervolgens is het decoderen van bestaande woorden opgenomen als afhankelijke variabele in de
repeated measures ANOVA. Gekeken is naar de DMT kaart 1, 2 en 3 en bij geen van de kaarten is
gebleken dat de interventiegroep harder vooruit is gegaan dan de controlegroep. Er is dus geen effect
van interventie gevonden op de DMT. Op DMT-kaart 1 bleek er namelijk geen interactie te zijn tussen
Conditie en Tijd (F(1,54) = .085, p = .771) wanneer gecontroleerd werd voor Klankonderscheiding en
Passieve Woordenschat. Hierbij bleek tevens dat het effect van de covariabele Klankonderscheiding
(F(1,54) = 2.192 , p = .144) en dat van Passieve Woordenschat (F(1,54) = .670, p = .417) op beide
meetmoment hetzelfde was. Er was bovendien geen hoofdeffect van Tijd (F(1,54) = .684, p = .412) en
ook geen hoofdeffect van Conditie (F(1,54) = .065, p = .800).
Op DMT-kaart 2 bleek er ook geen interactie te zijn tussen Tijd en Conditie (F(1,54) = 1.611, p
= .210) wanneer gecontroleerd werd voor de covariabelen. Hierbij bleek dat het effect van de
covariabelen op beide meetmomenten hetzelfde was (met F(1,54) = .567, p = .451 voor
Klankonderscheiding en F(1,54) = .782, p = .381 voor Passieve Woordenschat). Er was bovendien geen
hoofdeffect van Tijd (F(1,54) = .271, p = .605) en ook geen hoofdeffect van Conditie (F(1,54) = .495, p
= .486) wanneer gecontroleerd werd voor de covariabelen.
Tevens bleek er op DMT-kaart 3 geen interactie te zijn tussen Tijd en Conditie (F(1,54) = .223, p
= .638) wanneer gecontroleerd werd voor de covariabelen. Hierbij bleek dat het effect van de
covariabelen op beide meetmomenten hetzelfde was (met F(1,54) = .119, p = .732 voor
11
Klankonderscheiding en F(1,54) = .205, p = .652 voor Passieve Woordenschat). Er was bovendien geen
hoofdeffect van Tijd (F(1,54) = .004, p = .951) en ook geen hoofdeffect van Conditie (F(1,54) = .101, p
= .752) wanneer gecontroleerd werd voor de covariabelen. Concluderend betekent dit dat beide
groepen kinderen samen, gemiddeld, geen leesvooruitgang laten zien op de DMT.
Ten slotte is het effect van interventie op leessnelheid op tekstniveau onderzocht. Er is hierbij
een significante interactie gevonden tussen Tijd en Conditie (F (1,54) = 3.00, p < .05 bij eenzijdig toetsen
(η2p = .053). Deze interactie laat zien dat de leessnelheid van leerlingen in de interventiegroep sterker
vooruit is gegaan dan in de controlegroep wanneer gecontroleerd wordt voor de covariabelen. Deze
interactie is weergegeven in Figuur 2. Bij deze interactie bleek, dat het effect van de covariabele
Klankonderscheiding hetzelfde was op beide meetmomenten (met F(1,54) = .173, p = .679), maar dat
het effect van de covariabele Passieve Woordenschat verschilde per meetmoment (F(1,54) = 6,434, p
= .014, η2p = .106). Verder is er een hoofdeffect van Tijd gevonden (F (1,54) = 7.85, p = .007, η2p = .127),
maar geen hoofdeffect van Conditie (F(1,54) = .005, p = .946). Dit betekent dat beide groepen kinderen
samen, gemiddeld, vooruit zijn gegaan in hun leessnelheid, maar de interventiegroep laat een sterkere
ontwikkeling zien dan de controlegroep wanneer gecontroleerd wordt voor verschillen op de
covariabelen.
Figuur 2: Leessnelheid in seconden op de AVI-M3 van leerlingen in de interventie- en controlegroep.
12
Conclusie en discussie
In deze pilotstudie is het effect van het gebruik van Letterprins onderzocht voor leerlingen in het
Speciaal BasisOnderwijs (SBO). Letterprins is een leesapp die kinderen helpt leren lezen. Tijdens een
kortdurende interventie gedurende vijf weken kregen dertig SBO-leerlingen in de interventiegroep
negen lessen van elk 15 minuten met deze leesapp. Een controlegroep met eveneens 30 SBO-leerlingen
kreeg leesonderwijs volgens het reguliere curriculum (zonder leesapp). Vervolgens is op twee
meetmomenten, namelijk voor en na de interventie, de technische leesvaardigheid op (pseudo)woorden tekstniveau gemeten.
Allereerst is gekeken naar de meest fundamentele leesvaardigheid die kinderen nodig hebben
om te leren lezen, namelijk het vlot omzetten van letters naar klanken (ofwel de fonologische
decodeervaardigheid). Deze vaardigheid vormt de basis voor het herkennen van bestaande, maar ook
van nieuwe woorden en is dus van groot belang voor de verdere ontwikkeling in het lezen. Deze
technische leesvaardigheid is gemeten met een taak waarbij de kinderen pseudowoorden moeten lezen.
De resultaten laten zien dat leerlingen na interventie met Letterprins sneller vooruitgaan in de
ontwikkeling van fonologische decodeervaardigheid dan de controlegroep. Een mogelijke verklaring
voor dit resultaat is, dat de kinderen in de interventiegroep veel baat hebben gehad bij de oefeningen in
de lagere levels van Letterprins. Alle participanten in de interventiegroep zijn namelijk bij het laagste
level begonnen en ze hebben dus allemaal de klank-teken-koppeling geoefend met de leesapp. De
moeilijkheidsgraad van de woorden was afhankelijk van het instapniveau van de kinderen én de
snelheid waarmee woorden werd geflitst. Hierdoor boden waarschijnlijk de lagere levels voldoende
leermogelijkheid voor kinderen met diverse niveaus en konden alle kinderen, ongeacht hun
instapniveau, hun fonologische decodeervaardigheid verbeteren.
Vervolgens is gebleken dat er geen interactie-effecten te zien waren bij de DMT-kaarten, wat
betekent dat de effecten van Letterprins even groot waren als de effecten van het reguliere
leesonderwijs tijdens de interventieperiode op het decoderen van bestaande woorden van de SBOleerlingen. Bovendien bleek, dat wanneer gecontroleerd werd voor Klankonderscheiding en Passieve
Woordenschat er geen tijdseffect was. Dit houdt in dat de vooruitgang op de DMT in beide groepen
voornamelijk afhing van de vaardigheden in klankonderscheiden en van de passieve woordenschat van
de kinderen op het eerste meetmoment. Indien deze covariabelen niet waren meegenomen, dan was er
wel vooruitgang geboekt door beide groepen, maar dat viel niet onder het doel van deze studie. Een
mogelijke verklaring voor de afwezigheid van het verwachte interactie-effect kan wellicht gevonden
worden in het reguliere leesonderwijs van de SBO-leerlingen in de controlegroep. Het is mogelijk dat
juist het lezen van losse (bestaande) woorden in de periode van het onderzoek geoefend werd,
waardoor Letterprins hier dus niet een extra stimulans aan dit type leesontwikkeling geeft in vergelijking
met het reguliere leesonderwijs aan SBO-leerlingen.
Ten slotte is het effect van interventie op leessnelheid op tekstniveau onderzocht met behulp
van de AVI-toets. Dit is een transfertoets, omdat kinderen het lezen van teksten niet direct hebben
geoefend in Letterprins. Het vlot lezen van teksten is belangrijk om functioneel geletterd te kunnen zijn.
13
De leessnelheid van de SBO-leerlingen in de interventiegroep bleek na interventie significant sneller
vooruit te zijn gegaan dan bij leerlingen in de controleconditie wanneer gecontroleerd werd voor
verschillen in klankonderscheiding en passieve woordenschat. Dit betekent dat de leesapp het snel
herkennen van woorden en zinnen in tekstverband méér bevordert dan de oefeningen die in het
reguliere leesonderwijs werden aangeboden aan de controlekinderen.
Kortom, ondanks de zeer kleine onderzoeksgroep (N = 60) en de grote variatie tussen
participanten in zowel leeftijd als leesniveau, laat deze studie effecten zien van een korte interventie van
slechts 9 sessies in 5 weken waarin de leesapp Letterprins wordt gebruikt. De verwachting is dan ook dat
een langere interventieperiode een nog groter effect zal laten zien, omdat er een Matthew-effect
verwacht mag worden (Stanovich, 1986). Dit Matthew-effect is het veel voorkomende verschijnsel, dat
het verschil tussen zwakke en goede lezer in de loop van de tijd alleen maar groter wordt (analoog aan
'de rijken worden rijker en de armen worden armen'). Dit wil dus zeggen, dat kinderen die bij aanvang
van het leesproces een voorsprong hebben, deze voorsprong in de loop van de tijd alleen maar groter
wordt ten opzichte van de kinderen die in het begin zwak zijn in het lezen. In andere woorden, 'de wet
van de remmende voorsprong' gaat niet op voor het leesproces. Sterker nodig, het verloop van het
leesproces en het geven van een goede start zou in deze lijn geformuleerd kunnen worden als 'de wet
van de versnellende voorsprong'. De huidige studie laat dan ook zien dat een goede leesgame, die sterk
en divers inspeelt op de intrinsieke motivatie van kinderen om te lezen, de potentie heeft om de
leesontwikkeling van kinderen meteen aan het begin te versnellen. Dit onderzoek bevestigt empirisch
het concept achter Letterprins, dat erop gericht is leesproblemen zowel preventief alsook tegelijkertijd
als interventie te voorkomen.
In het speciaal basisonderwijs is een sterke oververtegenwoordiging van kinderen (met een
risico op) leesproblemen ten opzichte van het regulier onderwijs (van Bon, Bouwmans & Broeders,
2006). In deze studie hebben we het effect van Letterprins dus onderzocht bij kinderen die het meest
gebaat zijn bij een versnelling van hun leesontwikkeling. Het is daarom onze verwachting dat inzet van
Letterprins in het reguliere basisonderwijs tot nog grotere effecten zal leiden, omdat deze kinderen
gemiddeld al ‘een betere start’ hebben gemaakt in hun leesontwikkeling, daar zij gemiddeld minder
risicofactoren hebben om leesproblemen te ontwikkelen dan kinderen in het speciaal basisonderwijs.
Met andere woorden, we verwachten grotere effecten van Letterprins op onderdelen van de
leesontwikkeling zoals het accuraat en vlot lezen van losse woorden (technisch lezen) als ook het lezen
van teksten (functionele geletterdheid).
In toekomstig onderzoek is het belangrijk om te gaan kijken naar de individuele leercurven van
deze leerlingen door middel van het analyseren van de 'big data' die deze leesapp zal opleveren. De
resultaten van de huidige studie zijn namelijk gebaseerd op gemiddelden van groepen en doen slechts in
een beperkte mate recht aan de grote individuele verschillen die er zijn tussen kinderen. Deze variatie
binnen groepen kinderen is in het SBO vaak zelfs nog groter, dan in het reguliere onderwijs. De
resultaten van deze 'big data'-analyses zullen dus in de toekomst gebruikt kunnen worden om
bijvoorbeeld subgroepen van beginnende lezers te onderscheiden en om de toekomstige apps voor
diverse leergebieden (zoals het automatiseren van rekenen) nog adaptiever te maken.
14
Literatuur
Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M. & Oolbekknink-Marchand, H. (2013). Leraren en
ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol van
leraren daarbij. Nijmegen: Behavioural Science Institute en ILS-RU, Radboud Universiteit Nijmegen.
Berg, R.M. van den & te Lintelo, H.G. (1977). AVI: Individualisering van het onderwijs. ’s Hertogenbosch:
Katholiek Pedagogisch Centrum.
Breznitz, Z. (2008). The origin of dyslexia: The asynchrony phenomenon. In G. Reid, A. Fawcett, F. Manis,
& L. Siegel (Eds.), The SAGE Handbook of Dyslexia. (pp. 11-29). London: SAGE Publication Ltd.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivational well-being across life’s domains.
Canadian Psychology-Psychologie Canadienne, 49, 14-23.
Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Viola, S., Molteni, M., & Facoetti, A. (2013). Action video games
make dyslexic children read better. Current Biology: CB, 23, 462–6. doi:10.1016/j.cub.2013.01.044
National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel.
Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on
reading and its implications for reading instruction (NIH publication no. 00-4769). Washington, DC:
US Government Printing Office.
Noordenbos, M. W., Segers, E., Serniclaes, W., Mitterer, H., & Verhoeven, L. (2012). Allophonic mode of
speech perception in Dutch children at risk for dyslexia: A longitudinal study. Research in
Developmental Disabilities, 33, 1469-1483.
Scholten, L. (2013). Coping with pediatric chronic illness. Efficacy, moderators and mediators of a
psychosocial group intervention for children and parents. Dissertatie. Amsterdam: VU.
Slavin, R. E., Karweit, N. L., & Wasik, B. A. (1994). Preventing early school failure: Research, policy, and
practice. Boston: Allyn & Bacon.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the
Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Steenbeek-Planting, E. G. (2012). Should reading errors be taken seriously in assessment and
intervention? Proefschrift verschenen aan de Radboud Universiteit Nijmegen.
Steenbeek-Planting, E. G. (2013). Succes herhalen: Oefenen met zwakke lezers. Praxisbulletin, 31 (2), 1115.
Steenbeek-Planting, E. G. Boot, M. de Boer, J. C., van de Ven, M., Swart, N. & van der Hout, D. (2013).
Evidence-based psycholinguistic principles to remediate reading problems applied in the playful
app Letterprins: A perspective of quality of healthcare on learning to read. In B. Schouten, S.
15
Fedtke, T. Bekker, M. Schijven & A. Gekker (Eds.) Games for Health. Proceedings of the 3rd
European conference on gaming and playful interaction in health care, (pp. 281-291). Wiesbaden:
Springer. DOI: 10.1007/978-3-658-02897-8_22
Steenbeek-Planting, E.G., Swart, N., Willemen, A. M. Boot, M. & de Boer, J. C. (2013). De basis van leren
uitgelicht in de leesgame Letterprins: Ouders en onderwijs als volwaardige partners. De Cascade,
10, 30-34..
Steenbeek-Planting, E. G., Van Bon, W.H.J., and Schreuder, R. (2013). Improving the reading of bisyllabic
words that involve context-sensitive spelling rules: Focus on successes or on failures? Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 26, 1-22.
Steenbeek-Planting, E. G., Van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving reading speed: Individual
differences interact with a focus on successes or failures. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 25, 2061 - 2089.
Verhoeven, L. (1995). Drie minuten toets. Arnhem: Cito.
Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen (TAK). Arnhem: Cito.
Van Bon, W. H. J., Bouwmans, M., & Broeders, I. N. L. D. C. (2006). The prevalence of poor reading in
Dutch special elementary education. Journal of Learning Disabilities, 39, 482-495.
van den Bos, K. P., Spelberg, H. C. L., Scheepstra, A. J. M., & De Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B.
Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek
en behandeling. Nijmegen: Berkhout.
Willemen, A. M. (2008). Stress, parent-adolescent interaction and the course of psychopathology.
Proefschrift verschenen aan de Vrije Universiteit Amsterdam.
16

Download Report