4832 fb_professionalisering

Leergang Feedback 100% JA
Tevredenheid participanten over het professionaliseringstraject op UniC
School
UniC Utrecht
Docent onderzoekers
Joris Borgdorff
Annemieke Offerman
Annet Willigenburg
Student onderzoekers
Lette van den Berg
Eline Dragt
Annechien Ponstein
Famke Kalkman
Riekele Bijleveld
Chris Zantboer
Inleiding
UniC is benaderd door het Centrum voor Onderwijs en Leren van de Universiteit Utrecht (COLUU) om
te participeren in het grootschalige ProFeed onderzoek. Dit is een schooloverstijgend onderzoek naar
feedback dat wordt uitgevoerd in het kader van de samenwerkingsovereenkomst SOOO: Samen
Opleiden, Ontwikkelen en Onderzoeken.
In dit SOOO-traject wordt een nauwe samenwerking gerealiseerd tussen opleidingsinstituut COLUU
en de stageschool, in dit geval UniC. Naast het samen opleiden en ontwikkelen komt dus ook het
gezamenlijk doen van onderzoek aan de orde. Om invulling te geven aan het ‘samen’-element
betrekken de docentonderzoekers op UniC de COLUU-studenten bij het ProFeed onderzoek dat op
UniC plaatsvindt.
De docentonderzoekers geven vorm aan een professionaliseringstraject met als doel het bevorderen
van het professioneel leren van docenten over feedback aan leerlingen. Een tiental UniC-docenten
neemt deel aan dit traject, waaronder de drie docentonderzoekers.
Er wordt op drie niveaus onderzoek uitgevoerd.
1. De studenten van het COLUU doen onder leiding van hun instituutsbegeleider onderzoek
naar de opbrengst van het professionaliseringstraject .
2. Het tweede onderzoek wordt uitgevoerd door de docentonderzoekers en heeft tot doel de
mening van de participanten over de verschillende onderdelen van het
professionaliseringstraject te onderzoeken.
3. Het derde onderzoek wordt uitgevoerd door een promovendus, Larike Bronkhorst, van de
Universiteit van Utrecht. Zij onderzoekt de invloed van de schoolcultuur op het slagen van
de interventie.
Dit onderzoeksverslag richt zich op het tweede deelonderzoek.
1
Oriënterende fase
Schoolcontext
Binnen de betrokken school, UniC, is feedback een voortdurend aandachtspunt. Het gekozen
onderwijskundige concept van de school; het werken in domeinen waarbij docenten leerlingen
begeleiden binnen en buiten hun eigen vakgebied, maakt het geven van feedback een belangrijke
functie van de docenten. Daarnaast blijkt die aandacht ook uit eerdere betrokkenheid van de school
bij onderzoek naar de effectiviteit van feedback, bijvoorbeeld bij dat van Sol en Stokking (2009).
Er wordt momenteel op UniC, mede naar aanleiding van een intern rapport (Hoobroeckx, 2009)
gekeken hoe de focus meer kan worden gelegd op competentie van leerlingen. Dit om het
kennisniveau en de examenresultaten van leerlingen te verbeteren. Feedback kan hier een
belangrijke rol in spelen. Immers, door adequate feedback krijgt de leerling meer inzicht in de eigen
prestaties, voortgang en werkhouding.
Bij een eerste inventarisatie onder docenten bleek dat er voldoende interesse is voor een scholing
over feedback. Docenten op UniC blijken leergierig en altijd op zoek naar verbetering van hun eigen
onderwijspraktijk. Ook de schoolleiding vindt verbetering van feedback van belang; er lijkt dus
voldoende draagvlak te bestaan.
Participanten
Er zijn diverse groepen participanten. Allereerst spelen de drie docentonderzoekers en begeleider
Paul van der Zande een grote rol in dit onderzoek. Daarnaast de docenten in opleiding (COLUUstudenten), zij verzorgen een groot deel van de dataverzameling en data-analyse in het kader van
hun PGO (Praktijk Gericht Onderzoek). Verdere participanten zijn de acht docenten die deelnemen
aan het professionaliseringstraject, de drie docentonderzoekers zijn ook participant. Daarnaast de
leerlingen die les hebben van de participerende docenten, zij vullen tweemaal een enquête in over
het feedbackgedrag van hun docent.
Praktijkprobleem
Mede door de hierboven genoemde invulling van het onderwijs op UniC (veel eigen
verantwoordelijkheid voor de leerling) is feedback van groot belang. Docenten op UniC geven
continu feedback tijdens hun dagelijkse lesgeven en begeleiden van zelfstandig werken. Vanuit hun
opleiding en ervaring kennen zij in principe de meerwaarde van het geven van feedback. Er mist
echter een structurele scholing t.a.v. feedback. Verder is ook niet nauwkeurig bekend hoe leerlingen
de gegeven feedback ervaren. Inzicht in de leerlingperceptie van feedback kan docenten helpen hun
feedbackgedrag aan te passen aan de wensen van de leerlingen. Idealiter zouden leerprestaties van
leerlingen op den duur ook verbeteren, wanneer betere en efficiëntere feedback wordt gegeven.
Probleemstelling
De probleemstelling luidt zodoende: Hoe kunnen docenten op UniC geschoold worden om feedback
effectiever in te zetten?
2
Verkenning praktijkprobleem
Voor het effectiever inzetten van feedback moet eerst het concept ‘feedback’ nader worden
toegelicht. Er zijn in de literatuur verschillende opvattingen over feedback te vinden. Wij hanteren de
definitie Askew en Lodge en Hattie en Timperley. Askew en Lodge (2000) beschouwen feedback als
‘elke dialoog die het leren in zowel formele als informele situaties ondersteunt’. (Ibid, p. 1)
Specifieker kan feedback worden gedefinieerd als de informatie die wordt gegeven door een persoon
(leraar, ouder, medeleerling e.d.) of via een middel (boek, eigen ervaring e.d.) en zich richt op
iemands prestatie of begrip. (Hattie en Timperley, 2007).
Feedback wordt gezien als een van de belangrijkste instrumenten in het onderwijs (Hattie en
Timperley, 2007). Het effect ervan is afhankelijk van het type feedback en hoe het wordt gegeven
(Hattie en Timperley ,2007; Shute, 2008), en hoe het past binnen toetsprogramma’s (Gibbs, 2010)
Onderzoek laat zien dat de kwaliteit van feedback door docenten vaak varieert (Sol & Stokking,
2009). Omdat feedback een erg ruim en niet eenvoudig meetbaar begrip is, wordt er een indeling in
concepten uit bestaande literatuur (Hattie en Timperley, 2007) gehanteerd.
Hattie en Timperley verdelen het concept feedback in een viertal niveaus. Deze zijn feedback op taak,
op proces, op interactie en op de persoon. Daarnaast verdelen zij feedback in drie dimensies, welke
zijn feedback (terugkijkend), feed up (waar wil je heen) en feed forward (welke stappen gaan we nu
zetten). In het professionaliseringstraject hebben we hier voor het gemak een matrix van gemaakt.
Feed Back
Feed Forward
Feed Up
Taak
Proces
Interactie
Persoon
Als een docent feedback geeft doet hij dat in principe in een cel in deze matrix. Echter in de praktijk is
dat veel minder strikt, vaak is er discussie over welke cel de betreffende feedback omvat en vaak
omvat de gegeven feedback meerdere cellen.
Onderzoek naar de effecten van onderwijs op het leren van leerlingen laat continu zien dat de rol van
de docent cruciaal is (Hattie, 2009; Marzano, 2007). Verschillen tussen docenten blijken zelfs tot drie
keer belangrijker dan verschillen tussen scholen (Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). Zodoende
is het erg relevant om te onderzoeken hoe docenten zich kunnen ontwikkelen.
Kenmerken van een professionaliseringstraject
Er worden in het onderwijs geregeld scholingen, ontwikkelmiddagen en cursussen voor docenten
aangeboden. Hiervan kan de effectiviteit echter niet vaak worden gegarandeerd of bewezen. Ook
wordt er niet altijd gekeken naar de tevredenheid van deelnemers. Daarom is van belang dat er
onderzoek wordt gedaan naar het professioneel leren van docenten en, niet te vergeten, de effecten
daarvan op hun lesgeven (Bakkenes, Vermunt & Wubbels, 2010; Desimone, 2009; Van Veen et al.,
2010). In dit onderzoek evalueren we daarom of een interventie - zoals een scholingstraject - kan
leiden tot verbetering in gegeven feedback.
3
Interventies zoals het professionaliseringstraject Feedback op UniC kunnen variëren op twee
dimensies (Vermunt & Endedijk, 2011), namelijk: (1) theoretisch-praktisch gericht en (2) individueel in samenwerking. Vanuit onze praktijkervaring met professionaliseringstrajecten hebben we hier nog
een extra as aan toegevoegd. Dit is de as (3) interne input - externe input. Dit omdat we bij onszelf en
collega’s signaleerden dat deze zelden in hetzelfde traject voorkomen. Vaak wordt of een lezing /
training gegeven door iemand van buitenaf, of er vindt intervisie plaats door collega’s onderling. Dit
terwijl het ons zinvol lijkt om deze ook te combineren en zo meer afwisseling te creëren.
Verbiest (2008) deed literatuuronderzoek naar professionalisering van docenten, waaruit enkele
aandachtspunten naar voren komen. Zo blijken docenten de voorkeur te geven aan
professionalisering waarin hun eigen praktijkkennis centraal staat, met als basis de praktische
aspecten van het lesgeven (craft model). Dit wordt geprefereerd boven het expert model, waarin de
deskundige de inhoud en vorm bepaalt (Tijmensen & Poell, 2002).
Docenten ervaren het steeds positiever om de school als leerplek te hebben. Dit terwijl de
waardering voor externe cursussen en begeleiding daalt (Tjepkema, 2002). Externe cursussen blijken
ook minder effect te hebben. Dit komt bijvoorbeeld door het ontbreken van een follow-up.
Het leren van docenten kent vaak een individueel karakter (Bolhuis, 2000). Ook op school wordt
leren als een individuele activiteit gezien. Docenten vinden juist dat leren ook een sociaal proces is,
maar in de praktijk blijkt dit lastig. Docenten werken relatief weinig samen en krijgen hierdoor
eveneens weinig feedback van collega’s (Kwakman, 1999).
Invloed van deelnemers
Het is van belang om docenten in een vroeg stadium te betrekken bij de invulling van onderwijsontwikkeling (van Tartwijk, 2011). Als docenten een vernieuwing niet zinvol vinden of constateren
dat de vernieuwing niet uitvoerbaar is, komt er zelden resultaat uit (Fullan, 2007).
Docenten willen invloed hebben op de inhoud en vorm van hun professionalisering. Niet iedereen
heeft immers dezelfde behoeften en wensen. Algemene studiedagen die vaak niet aansluiten op
4
individuele behoeftes, creëren een gevoel van ‘professionaliseren om het professionaliseren’
(Kamphof e.a., 2008).
Het zelf formuleren van een leervraag is essentieel om eigenaar te zijn van het eigen leerproces. Het
idee dat wat iemand leert betekenisvol is, werkt motiverend. Leren wordt betekenisvol als het
uitgaat van de eigen leervragen en persoonlijke context van de deelnemer (Kessels & Smit, 2005).
Ook Poell (2009) geeft aan dat de leerweg per docent kan verschillen, afhankelijk van leerdoel en
voorkeur voor type professionalisering. Zo kan iemand formeel of informeel willen leren, in een
cursus-setting of op de werkplek. Deze verschillen moeten niet ontkend worden. ‘Leren op maat’
blijkt het meest effectief, de docent heeft invloed op de inhoud en vorm van zijn eigen professionele
ontwikkeling (Kamphof, et all., 2008; Kessels & Smit, 2005).
Tevens blijkt uit onderzoek (van der Zande, 2011) dat docenten het prettig vinden om samen te
bespreken wat men wil leren en dit samen te oefenen. Kortom, praktijkgerichte leerdoelen die men
samen oefent en vervolgens in de eigen lessen uitprobeert.
Uit een eerder review-onderzoek (van Veen e.a., 2010) komen enkele kenmerken naar voren waar
effectieve professionalisering van docenten aan moet voldoen. Onze leergang is daarom
vormgegeven met onderstaande 7 kenmerken als uitgangspunt:
1. Focus op vakinhoud (inhoud interventie gerelateerd aan dagelijkse lespraktijk, liefst gericht op
leren leerling in specifiek vak)
2. Laat docenten actief leren en onderzoekend leren (eigen input, leraren ondernemen iets tijdens
de interventies/scholing)
3. Collectiviteit: samenwerking tussen leraren
4. Relatief lange duur en permanentheid
5. Kwaliteit van de input moet hoog zijn (evidence-based)
6. Samenhang met school beleid en met bestaande opvattingen docenten
7. Theory of improvement: duidelijke visie hoe kenmerken interventie samenhangen met beoogde
leerresultaten. Zowel theory of change (leren leraren) als theory of instruction (leren van
leerlingen)
Onderzoeksvraag
Zoals blijkt uit bovenstaande willen we door middel van dit onderzoek achterhalen wat voor
opbrengst het door ons aangeboden professionaliseringstraject heeft.
Kirkpatrick (1995) onderscheidt vier aspecten voor het evalueren van een leergang. Allereerst
Reactie: nagaan van de mening van participanten over verschillende onderdelen van de leergang.
Ten tweede Leren: nagaan van een toename in kennis of geleerde nieuwe vaardigheden. Ten derde
Gedrag: of participanten hun gedrag veranderen. Tot slot Resultaten: wat er daadwerkelijk aan
meetbare opbrengst is, zoals verhoogde productiviteit. In een onderzoek als dit zijn meetbare
resultaten echter moeilijk vast te stellen (Kirkpatrick, 1995).
In dit onderzoek laten we de participanten reageren door evaluatieformulieren, tevredenheidsenquête en kringgesprek. Leren wordt door de COLUU-studenten gemeten door middel van een
kennistoets (voor - en nameting) en door participanten de bijeenkomsten te laten beoordelen naar
leeropbrengst. Verder wordt gedrag gemeten door video-observatie (voor- en nameting; COLUU
5
studenten) en tot slot wordt gepoogd een weergave te geven van resultaten door een leerlingenquête).
Voor het overkoepelende ProFeed project geldt de volgende onderzoeksvraag:
‘Wat zijn de effecten van verschillende interventies gericht op het stimuleren van professioneel leren
van docenten met betrekking tot feedback, en hoe kunnen die effecten worden verklaard en
geoptimaliseerd?’
Deze onderzoeksvraag wordt binnen UniC beantwoord door de docentonderzoekers aan de hand
van de volgende twee onderzoeksvragen:
1. ‘Hoe kan een zinvol professionaliseringstraject op UniC worden vormgegeven?’
2. ‘Wat is de mening van de participanten over de verschillende onderdelen van het
professionaliseringstraject?’
6
Onderzoeksfase 1: aanpak en instrumenten
Aanpak van het onderzoek
Ons praktijkonderzoek wordt uitgevoerd door de docentonderzoekers waarbij zij in interactie met
schooldirectie, schoolopleiders en docenten een professionaliseringstraject hebben opgezet van acht
bijeenkomsten dat docenten leert effectievere feedback te geven.
Respondenten
Participanten
Instrument
logboek
Vorm
e-mail pakkende ervaringen
Participanten
evaluatieformulieren
Participanten
tevredenheidsenquête
Participanten
Evaluerend kringgesprek
steekwoorden en cijfers per
onderdeel van elke
bijeenkomst
surveymonkey, tevredenheid
over professionaliseringstraject
Video-opname
Deelnemers
Zie bijlage 5 voor een overzicht van kenmerken van de deelnemers aan de leergang.
Instrument: logboek
Aan docenten die deelnemen aan het professionaliseringstraject wordt gevraagd de
docentonderzoekers een e-mail te sturen wanneer zij in de lespraktijk iets meemaken dat relateert
aan de feedbackbijeenkomsten. Docenten hebben zelf hun leervraag opgesteld en zijn bezig om deze
te toe te passen in hun werkzaamheden. Er komen vast positieve of negatieve situaties voor waarin
de leervraag van de docent een rol speelt. Bijvoorbeeld een interactie met een leerling, een
struikelpunt of juist een succeservaring.
Door deze ervaringen van de deelnemende docenten te verzamelen als ‘logboekfragment’ krijgen de
docentonderzoekers een beeld van de leeropbrengst van de participanten. In welk soort situaties
loopt de docent tegen moeilijkheden aan? Wat gaat er juist goed?
De analyse van de logboekfragmenten levert inzicht in de verbinding van het
professionaliseringstraject met de lespraktijk (punt 1 van de kenmerken van effectieve
professionalisering, van Veen e.a., 2010). Deze data zijn wel al verzameld maar de analyse hiervan zal
worden uitgesteld tot het volgende cursusjaar.
Instrument: evaluaties bijeenkomsten
Na iedere bijeenkomst van het professionaliseringstraject wordt docenten gevraagd een
evaluatieformulier in te vullen. Elke bijeenkomst bestaat uit ongeveer 3 onderdelen, per onderdeel
wordt gevraagd enkele steekwoorden te noemen. Vervolgens geven de docenten ieder onderdeel
een beoordeling over de tevredenheid met een cijfer van 1-5. Daarna wordt gevraagd nogmaals een
cijfer (1-5) te geven voor ieder onderdeel, maar nu wat betreft leeropbrengst. Tot slot het algemene
oordeel van de bijeenkomst en is er ruimte voor opmerkingen.
7
Van de kwantitatieve gegevens worden gemiddelden en standaarddeviaties berekend. De
onderdelen per bijeenkomst zijn ook gelabeld aan het assenstelsel van Jan van Tartwijk en Jan
Vermunt. Op deze manier zijn er ook gemiddelden en standaarddeviaties per as berekend.
Instrument: enquête tevredenheid
Vier weken na de laatste bijeenkomst hebben de docenten een tevredenheidsenquête over het
gehele traject ingevuld. Er werd gevraagd om de bijeenkomsten te rangschikken op meest leerzaam
en algemene tevredenheid. Daarnaast moesten zij aangeven in hoeverre zij de zeven kenmerken van
effectieve professionalisering herkenden. Tenslotte waren er vragen over de toekomst van het
traject.
Van deze enquête worden de uitgeschreven antwoorden gelabeld en daarna de frequentie van deze
labels genoteerd. Daarnaast worden er van de kwantitatieve gegevens gemiddelden en
standaarddeviaties berekend. De analyse van de steekwoorden wordt verschoven naar volgend jaar.
Instrument: kringgesprek
Vier weken na de laatste bijeenkomst hebben we tevens met docenten een evaluerend kringgesprek
gevoerd. Dit gesprek werd op video opgenomen en de hoofdlijnen zijn uitgeschreven op papier.
Kwaliteitscriteria
Omdat we meetinstrumenten zo passend mogelijk willen maken, hebben we allebei de variabelen via
triangulatie benaderd. Beide variabelen zijn gemeten met twee verschillende meetinstrumenten, de
tevredenheid over de individuele bijeenkomsten is namelijk gemeten met de evaluatieformulieren en
de tevredenheidsenquête, de algemene tevredenheid is gemeten met de tevredenheidsenquête en
het kringgesprek.
8
Onderzoeksfase 2: resultaten
Resultaten tevredenheidsonderzoek
In deze sectie kunt u de resultaten van het tevredenheidsonderzoek vinden. De resultaten hebben
we onderverdeeld in subcategorieën.
Algemeen oordeel per bijeenkomst
Bij elke bijeenkomst hebben de participanten na afloop een evaluatieformulier ingevuld, waarin zij
onder meer hun waardering in een totaal score (schaal 1 tot 5, 1 = zeer negatief en 5 = zeer positief)
moesten aangeven.
Samenvatting
Bijeenkomst 1
Eindoordeel
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
gemiddelde
standaarddeviatie
Bijeenkomst 2
Bijeenkomst 3
Bijeenkomst 4
Bijeenkomst 5
Bijeenkomst 6
Bijeenkomst 7
Bijeenkomst 8
4,7
0,5
4,3
0,5
4,2
0,7
4,4
0,5
4,4
0,5
4,2
0,4
4,1
0,6
4,8
0,4
De totaalscores van bijeenkomst 1 en 8 zijn gemiddeld het hoogst, met een respectievelijke score van
4,7 en 4,8.
Bijeenkomsten rangschikken
De onderstaande tabel laat zien hoe de docenten de bijeenkomst rangschikken. Een 1 betekent dat
de bijeenkomst als best werd gewaardeerd en een 8 als slechtste werd gewaardeerd.
Rangschikken bijeenkomsten
Nummer bijeenkomst
1
2
3
4
5
6
7
Op leuk
gemiddelde
2,8
3,9
4,6
4,8
4,2
4,0
4,9
Op
leeropbrengst
standaarddeviatie gemiddelde
2,2
3,5
2,1
3,4
1,8
3,4
1,9
4,8
1,7
4,4
2,3
4,4
1,9
4,4
standaarddeviatie
2,3
2,1
1,6
1,9
1,5
2,6
1,9
9
8
4,1
2,4
4,8
2,5
Zoals te zien in de tabel wordt bijeenkomst 1 gemiddeld het best gewaardeerd op ‘leuk’ (2,8), terwijl
bijeenkomst 2 en 3 het best gewaardeerd worden op ‘leeropbrengst’ (beiden 3,4).
Succesfactoren van de leergang
De succesfactoren die de participanten aangeven over de leergang zijn hieronder gelabeld
weergegeven in een frequentietabel.
Label en labelcode
L = Leerzaam
B = Bewustwording (nadenken over eigen handelen)
S = Samenwerken (met collega’s, interne leergang/binnen de school)
P = prettige sfeer
E = Enquête (leerlingen)
F = Filmen (eigen lessen)
V = video (leraar24)
AP = balans Actief – Passief leren
A = Afwisseling
W = werkdruk (= niet hoog)
C = Catering
G = gastsprekers
D = Delen met de doelgroep
K = Koppeling theorie – praktijk
M = perManentheid
H = gastHeerschap
SA = Serieuse Aanpak
AD = ADaptieve leergang
*De exacte antwoorden kunt u vinden in bijlage 3.
Frequentie
2
2
6
3
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
In bovenstaande tabel valt af te lezen dat Samenwerken met 6 keer het vaakst wordt genoemd als
succesfactor. Daarna wordt Prettige sfeer het vaakst genoemd (drie maal).
10
Verbeterpunten van de leergang
De verbeterpunten die de participanten aangeven over de leergang zijn hieronder ook gelabeld
weergegeven in een frequentietabel.
Label en labelcode
AD↓ = ADaptieve leergang omlaag
M ↑ = perManentheid omhoog
M↓= perManentheid omlaag
V↑ = video (leraar24) omhoog
E = Enquête (leerlingen)
F = Filmen (eigen lessen)
MO = Moment van de bijeenkomsten
SA↑ = Serieuse Aanpak omhoog
AD↓ = ADaptieve leergang omlaag
W ↓= werkdruk (= niet hoog) omlaag
K = Koppeling theorie – praktijk
AW = Actieve werkvorm
D↑ = Delen met de doelgroep omhoog
R = Reader
RO = Roostering
*De exacte antwoorden kunt u vinden in bijlage 3.
Frequentie
2
1
2
1
1
3
2
1
2
2
1
1
2
1
4
De verbeterpunten die het vaakst worden genoemd zijn Roostering (4 x) en Filmen (3x).
Kenmerken effectieve leergang
De kenmerken van een effectieve leergang zijn te vinden in ons theoretisch kader en hierop hebben
we mede de inhoud van de leergang gebaseerd. De participanten hebben op een schaal van 1 tot en
met 5 aangegeven of zij dit in de leergang herkenden.
Kenmerk
1. Focus op vakinhoud (inhoud interventie gerelateerd aan dagelijkse
lespraktijk, liefst gericht op leren leerling in specifiek vak)
2. Laat docenten actief leren en onderzoekend leren (eigen input,
leraren ondernemen iets tijdens de interventies/scholing)
3. Collectiviteit: samenwerking tussen leraren
4. Relatief lange duur en permanentheid.
5. Kwaliteit van de input moet hoog zijn (evidence-based)
6. Samenhang met school beleid en met bestaande opvattingen
docenten
7. Theory of improvement: duidelijke visie hoe kenmerken
interventie samenhangen met beoogde leerresultaten. Zowel
theory of change (leren leraren) als theory of instruction.
8. Leergang is goed ingebed in de school.
gemiddelde
standaarddeviatie
3,3
0,9
4,1
4
3,7
4,2
0,7
1,0
1,1
0,7
4,3
0,8
3,8
3,3
0,7
0,8
Met een gemiddelde score van 4,3 werd kenmerk 6: ‘samenhang met schoolbeleid en bestaande
opvattingen docenten’, het meest herkend in de leergang, gevolgd door kenmerk 5 (kwaliteit van de
input hoog: gemiddeld 4,2) en 2 (laat docenten actief en onderzoekend leren: gemiddeld 4,1).
11
Collega’s als meerwaarde
Op de vraag of collega’s voor extra rendement in de leergang zorgden, was het gemiddelde een 4,4 (s
= 0,8).
Assenstelsel
We hebben de verschillende onderdelen van de bijeenkomst gelieerd aan het assenstelstel van Jan
van Tartwijk en Jan Vermunt (met een zelfbedachte extra as, intern/extern). Hieronder kun je de
resultaten vinden, deze zijn weer gewaardeerd op een schaal van 1 tot en met 5.
Resultaat per as
Leuk
gemiddelde
standaarddeviatie
Leeropbrengst gemiddelde
standaarddeviatie
intern extern
samen
individueel praktijk theorie
4,1
4,3
4,3
4,1
4,2
4,0
0,5
0,4
0,4
0,6
0,5
0,4
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
0,3
0,6
0,6
0,6
0,5
0,6
Uit de tabel blijkt dat participanten de assen ‘extern’ en ‘samen’ het hoogst waarderen op leuk
(gemiddeld 4,3). Wat betreft leeropbrengst worden alle assen gelijk gewaardeerd (gemiddeld 4,0).
Leergang aanraden
Op de vraag “zou je de leergang aanraden aan collega’s?” antwoordde 100% van de participanten
met ‘Ja’. Zij gaven daarvoor de volgende redenen:
Labels en labelcode
L = Leerzaam
B = bewustwording (nadenken over eigen handelen)
S = Samenwerken (met collega’s, interne leergang/binnen de school)
P = Prettige sfeer
I = Inspiratie
*De exacte antwoorden kunt u vinden in bijlage 3.
Frequentie
5
5
4
2
1
Leerzaamheid en bewustwording worden het vaakst als reden aangedragen om de leergang aan te
bevelen aan collega’s. Beiden werden 5 keer genoemd. Daarnaast werd het samenwerken met
collega’s 4 keer genoemd.
12
Resultaten kringgesprek
De opmerkingen van de participanten tijdens het kringgesprek zijn gelabeld in een frequentietabel
genoteerd. In bijlage 4 kunt u de uitgeschreven opmerkingen lezen.
Label en labelcode
Wat vond je leerzaam per bijeenkomst en waarom?
K = Koppeling theorie – praktijk
A = afwisseling theorie - praktijk
G = gastspreker
B = Bewustwording (nadenken over eigen handelen)
Is het belangrijk dat een leergang leuk is?
I = inspiratie
Lk = Ja, ‘leuk’ is belangrijk
Uitwisseling groepjes
UA = uitwisseling moet anders
UZ = uitwisseling moet hetzelfde blijven
Lk = Ja, ‘leuk’ is belangrijk
P = Prettige sfeer
Tevreden?
L = Leerzaam
W↓ = Werkdruk omlaag
K = Koppeling theorie - praktijk
R = Reader
M =Moment (hezelfde)
MA = Moment anders
Ro = Uitroosteren/facilitering
S = Samenwerking met Paul en onderling (participanten)
P = Prettige sfeer
Gedragsverandering?
GV = Ja, gedrag veranderd
B = Bewustwording
D = Delen met de doelgroep
K = koppeling theorie-praktijk
LB = Leerdoelen Behaald
Merken jullie al effect?
FSB = Feedback Seeking Behaviour
GD = groepsdynamiek
BC = bewust constateren
IL = Invloed op langer termijn
Leergang aanraden aan collega’s
J = Ja, ik zou het aanraden
PC = Promotie bij collega’s door participanten
Frequentie
3
1
2
4
1
3
4
4
1
1
2
3
1
1
2
1
8 + 2*
6 + 2*
6 + 2*
4 + 1*
4
2
2
2 + 2*
2
1
2
1
2
2
*Willemijn en Osgar sloten later aan bij de bijeenkomst. Zij hebben niet deelgenomen aan het
kringgesprek en vandaar dat we hun opmerkingen rondom tips en tops met sterretje hebben
aangegeven.
13
In het kringgesprek werd besproken wat de participanten leerzaam vonden per bijeenkomst en
waarom. Daarbij werden twee algemene leerpunten het vaakst genoemd (Bewustwording 4x en
koppeling theorie / praktijk 3x). Een specifiek onderdeel dat als leerzaam werd genoemd was de
gastsprekers (2x).
Bij de vraag of het belangrijk is dat een leergang leuk is, antwoordden drie participanten bevestigend.
Vervolgens werd er gesproken over de samenstelling van de groepjes tijdens de leergang. Hierbij
vonden 4 participanten dat de indeling anders zou moeten (bijvoorbeeld meer onderlinge
uitwisseling) terwijl tevens 4 participanten de huidige indeling prima vonden.
Bij bespreking van tevredenheid werd 1 negatief punt door alle participanten genoemd; namelijk de
roostering. Twee positieve punten vielen op; en werden beiden 8 keer genoemd, te weten de
samenwerking en de prettige sfeer.
Vervolgens kwam gedragsverandering ter sprake. Vijf participanten gaven aan bij zichzelf
gedragsverandering te signaleren. Vier participanten noemen vooral bewustwording.
Bij de effecten van de leergang noemen twee participanten dat ze meer Feedback Seeking Behavior
signaleren. Twee participanten geven aan dat ze zich vooral meer bewust zijn van feedbackprocessen
in de klas.
Tot slot, of men de leergang zou aanraden bij collega’s: twee deelnemers antwoorden bevestigend
en tweemaal wordt genoemd dat participanten ook een rol zouden kunnen spelen in de promotie
van de leergang.
14
Afsluitende fase
Conclusie
Het uitgevoerde onderzoek heeft antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag: ‘Hoe geven we
een professionaliseringstraject op UniC vorm?’. Er is op basis van opgedane inzichten uit
literatuuronderzoek voor gekozen om enkele handvatten te gebruiken bij het ontwerpen van de
leergang. Zo kwamen er onderdelen op verschillende assen aan bod (zie bijlage 2) en werd gepoogd
te voldoen aan de 7 kenmerken van Van Veen e.a. (2010).
Vervolgens de antwoorden op de tweede onderzoeksvraag: ‘Wat is de mening van de participanten
over de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject?’
De beoordeling van de afzonderlijke bijeenkomsten bracht een (zeer) positieve mening van de
participanten naar voren. Gemiddelde score over alle bijeenkomsten was een 4,4 uit een mogelijke
score van 5. Ook zouden alle participanten de leergang aanraden aan collega’s.
Door de verdeling van activiteiten op het assenstelsel kon er ook per onderdeel bepaald worden wat
de participanten ervan vonden. Hier bleek opvallend genoeg dat alle assen hetzelfde gemiddelde
(4,0) scoorden qua leeropbrengst. Dit laat zien dat alle onderdelen zinvol werden gevonden. De
rangschikking van de verschillende bijeenkomsten lieten allemaal eenzelfde gemiddelde score zien
met een grote standaarddeviatie, dit wijst erop dat de participanten gevarieerde behoeftes hebben
in hun eigen professionaliseringstraject en dat voor de invulling van het traject als geheel variatie dus
noodzakelijk is.
Verder wordt de samenwerking gezien als belangrijkste succesfactor en de meest genoemde
verbeterpunten zijn niet gericht op de inhoud maar op de voorwaarden (rooster technisch).
Daarnaast zijn er vanuit het afsluitend kringgesprek meer kwalitatieve uitkomsten over de mening
van participanten over het professionaliseringstraject. Hieruit bleek bijvoorbeeld dat de helft van de
participanten wel gedragsverandering bij zichzelf bemerkt en dat de overige deelnemers naar eigen
zeggen meer bewust bezig zijn met feedback.
Al met al is het ontwerpen van een leergang aan de hand van diverse assen geslaagd en kunnen we
concluderen dat de deelnemers tevreden waren. Dit onderzoek heeft dus bijgedragen aan het
opzetten van een leergang enerzijds en het bepalen van de tevredenheid hierover anderzijds.
Zodoende wordt het professionaliseringstraject volgend jaar in vergelijkbare opzet herhaald. Er
wordt een groter aantal deelnemers geambieerd en hier wordt tevens betere facilitering voor
geboden.
Kennisverspreiding en reflectie
Dit onderzoek naar de invulling van - en mening over de leergang op UniC zou van nut kunnen zijn
voor andere scholen. Zo zou de opzet van het professionaliseringstraject eventueel ook op andere
scholen kunnen worden geïmplementeerd. Door de kleine groep deelnemers en de schoolspecifieke
context is het wel de vraag of dit vergelijkbare uitkomsten zal hebben.
In het schooljaar 2013/2014 zal de leergang opnieuw plaatsvinden met enkele verbeteringen met
name ten opzichte van de randvoorwaarden. Onderzoekers Annemieke Offerman, Joris Borgdorff en
Annet Willigenburg zullen de inhoud van de leergang toelichten en zullen de participanten hun
leeropbrengst presenteren aan de rest van de collega’s om deelname aan de tweede lichting van het
professionaliseringstraject te stimuleren. Verder willen we de uitkomsten van dit onderzoek in
15
september presenteren aan betrokkenen van ProFeed en AOS. Ook een publicatie behoort tot de
ambities, hoewel dit plan wegens tijdgebrek nog geen duidelijke vorm heeft.
Het uitvoeren van bovenstaand onderzoek was tijdrovend. De investering die benodigd was voor
verschillende onderdelen werd geregeld onderschat, waardoor we niet aan alle geplande zaken toe
kwamen. In feite was het ontwerpen van de leergang èn het uitvoeren van het onderzoek teveel
werk voor de beschikbare uren. In de praktijk kregen de kortlopende deadlines prioriteit, wat ten
koste ging van het schrijven aan het onderzoeksverslag. Mede door dit tijdgebrek is de analyse van
de logboeken en de steekwoorden per bijeenkomst verschoven naar volgend schooljaar.
Concreet resultaat van dit schooljaar is het opzetten en uitvoeren van een leergang, evenals het
analyseren van data wat betreft de mening van de deelnemers. Binnen de context van UniC levert dit
input voor de komende jaren en zal de leergang enigszins aangepast voortgezet worden. Beperking
hierbij is dat de groep deelnemers klein was dus dat de opinie van deze personen wellicht niet
overeenkomt met die van toekomstige deelnemers.
16
Literatuurlijst
Assenstelsel: Jan van Tartwijk en Jan Vermunt
Askew, S. and Lodge, C. (2000) 'Gifts, ping-pong and loops – linking feedback and learning' In S.
Askew (ed.), Feedback for Learning. London: RoutledgeFalmer.
Bakkenes, Vermunt & Wubbels, 2010. Teacher learning in the context of educational innovation:
Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, Volume
20, (Issue 6), 533-548
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward
better conceptualizations and measures. Educational researcher, vol. 38 (no. 3), 181-199.
Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren.Wat doen en denken docenten? Proefschrift.
Apeldoorn/Leuven: Garant.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York and London:
Teacher College Press.
Gibbs, G. (2010) Dimensions of Quality. Higher Education Academy: York.
Hattie, J. en Timperley, H., (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, vol. 77
(no. 1), 81-112.
Hoobroeckx, F. (2009). Cognitie, Uniciteit, Ambitie, Verbondenheid en Autonomie op UniC.
Kamphof, G., Odenthal, L., & Van Tuyl, L. (2008). De leraar als eigenaar van zijn vak: kiezen en kleur
bekennen. Amersfoort: CPS.
Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (2005). Opleidingskunde. Een bedrijfsgerichte benadering van
leerprocessen. (13dedruk) Deventer: Kluwer.
Kirkpatrick, (1995). Great Ideas Revisited: Techniques for Evaluating Training Programs. Revisiting
Kirkpatrick's Four-Level Model. Training & Development, 1996 (50:1 - Januari), p54-59.
Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit
op de werkplek in het voortgezet onderwijs, Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Marzano, J. (2007). The art and science of teaching. Alexandria: ASDC
Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L. (2004). How large are teachers’ effects. Educational
evaluation and policy analysis, vol. 26 (no. 3), 237-257.
Poell, R. F. (2009). Schoolgebonden opleiden van leraren: hoe kan het ook anders? Tilburg:
Universiteit van Tilburg.
Shute, V. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, vol. 78 (no. 1), 153189.
17
Sol, Y. B., & Stokking, K. M. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen
docenten en leerlingen in het VO, (74).
van Tartwijk, J., Veldman, I., & Verloop, N. (2011). Classroom management in a Dutch teacher
education program: A realistic approach. Teaching Education,22(2), 169-184.
Tijmensen, L., & Poell, R. F. (2002). Leren van professionals: Beroepsgericht en organisatiegericht!
In L. Tijmensen, R. F. Poell, H. Dekker, S. Tjepkema & S. Wagenaar (red.), HRD Thema: Vol. 9. Leren
van professionals: beroepsgericht of organisatiegericht? (pp.65-73). Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Tjepkema, S. (2002). Bouwen aan een lerende organisatie: leerblokkades opsporen. Alphen aan den
Rijn: Samsom.
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een
reviewstudie naar professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Expertisecentrum Leren van
leraren, Universiteit Leiden.
Verbiest, C. (2008). Literatuuronderzoek naar de professionalisering van docenten. Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies. Verkregen via internet:
http://www.personeelsbeleidopschool.nl/themas/professionalisering.
Vermunt, J. D., & Endedijk, M. D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the
professional career. Learning and individual differences,21(3), 294-302.
van der Zande, P. A. M. (2011). Learners in dialogue: teacher experise and learning in the context of
genetic testing.
18
Inhoud bijeenkomsten leergang feedback
Bijlage 1
Alle bijeenkomsten
Gastheerschap Paul van der Zande
Bijeenkomst 1
- 0-meting kennis feedback
- Presentatie Renske de Kleijn
Bijeenkomst 2
- Vertaling theorie naar praktijk
- Oefenen met feedbackfilmpjes
- Stappenplan eigen leerdoelen
Bijeenkomst 3
- Filmpjes van jezelf en anderen
- Werken aan leerdoelen - concretisering
- Huiswerk bijeenkomst 2 – leerdoelen formuleren
Bijeenkomst 4
- Huiswerk – uitvoeren concrete acties
- Kritisch bekijken van elkaars concrete acties
- Voorbereiden interview met leerlingen
- Evaluatie afgelopen bijeenkomsten
Bijeenkomst 5
- Huiswerk – interview met eigen leerlingen
- Bespreken van het interview met eigen leerlingen
- Rollenspel/casusbespreking
Bijeenkomst 6
- Bespreken leerdoelen met ander groepje
- Logboekfragment schrijven
- Artikel lezen en bespreken
- Filmfragmenten leraar 24
Bijeenkomst 7
- Presentatie Scaffolding – Janneke van der Pol
- Individuele terugblik op presentie
Bijeenkomst 8
- Presentatie leeropbrengst collega’s
- Eigen presentatie leeropbrengst
- Invullen 1-meting feedback
19
Bijlage 2
Indelingen leergangactiviteiten in het assenstelsel
Indeling activiteiten aan de hand van het assenstelsel uit het onderzoeksvoorstel van Jan Tartwijk en
Jan Vermunt.
Ons zelfbedachte as in is kleuren aangegeven, waarbij rood ‘extern’ en groen ‘intern’ betekent.
20
Resultaten tevredenheidsenquête
Bijlage 3
Zou je de leergang aanraden aan collega’s? Waarom wel of niet?
Reacties participanten (n=9)
Prettig om binnen de school (ipv extern) aan de slag te gaan met iets waar je aan wil werken
(feedback)
Nuttig, gezellig, ontspannen en heel leerzaam. Creëert veel bewustwording.
De theorieën over feedback waren heel leerzaam en nuttig, ze zetten je aan het denken. Daarnaast
vind ik de intervisie met kleine groepjes heel fijn. Je gaat dan echt nadenken over je eigen feedback.
Ik heb er veel van geleerd! De leergang gaf mij inspiratie op de werkvloer.
Altijd goed! werkt aan bewustwording. In onderwijs is het meeste goed zolang je weet waarom je
het doet. Dus moet je bewust zijn. En deze cursus helpt om dat te worden
Omdat het samen met je collega's leren over een belangrijk onderwerp als feedback, je scherper en
beter maakt.
Tijdens het lesgeven geef je feedback. Door deze cursus wordt je bewust van je eigen handelen en
jou manier van feedback geven. Verder krijg je een beeld wat feedback daadwerkelijk inhoud en
hoeveel mogelijkheden feedback biedt.
Wel omdat het als kathalysator voor professionalisering kan dienen en heel gezellig is Niet omdat
bijeenkomsten vaak erg op elkaar leken wat betreft vorm: meer letterlijke beweging/ creatieve
actie/ dingen maken zou nog meer stimuleren
Het is goed om je eigen feed back eens te bekijken. Het is goed om met collega's in gesprek te zijn
over effectieve feed back Het is goed om wat te horen over de nieuwsre inzichten over feed back
en daarbij nieuwe woorden te leren waarmee je over het onderwerp kan nadenken
Labels en labelcode
L = Leerzaam
B = bewustwording (nadenken over eigen handelen)
S = Samenwerken (met collega’s, interne leergang/binnen de school)
P = Prettige sfeer
I = Inspiratie
Code
S
L,B, P
L, B, S
L, I
B
L, S
B
P
L, B, S
Frequentie
5
5
4
2
1
21
Succesfactoren leergang
Reacties participanten (n=10)
leren van en met collega's, bewustwording van eigen handelen; fijne (veilige) sfeer
Filmen van lessen; Enquête onder leerlingen; Bekijken van film
Goede balans tussen informatie-input en "zelf aan de slag"; Gezellige, ontspannen sfeer; Geen
enorme werkdruk
Intervisie was heel leerzaam; Theorien; Nadenken over je eigen feedback. Succesfactor 4: Alle
lekkers!!!! :)
De afwisseling van theorie en praktijk, gastsprekers en intervisie; Het delen met de doelgroep, in
dit geval 4 VWO. Het betrekken van de leerlingen in jouw eigen leerproces.; Het enthousiasme
van mijn tafelgenoten (Willemijn en Guus)
persoonlijkheid
Koppeling theorie en praktijk; Het leren van elkaar als collega's; Veel bijeenkomsten in een
redelijk korte tijd
Gastheerschappen van Paul van der Zande, Joris, Annemieke en Annet; Gastspreeksters Renske
de Kleijn en Janneke van der Pol; De medecursisten
Het 'wij-gevoel': samen zijn, goed gastheerschap, taart ;-); De serieuze aanpak: veel 'achter de
kont' worden gezeten, belang van het groetere geheel wordt benadrukt; Veel ruimte voor eigen
invulling en autonomie; aansluiten bij eigen 'zone van naaste ontwikkeling'
afwisseling tussen theorie en praktijk; open onderlinge sfeer; goede voorbereiding
Code
L, B, S, P
F, E, V
P, W, AP
Label en labelcode
L = Leerzaam
B = Bewustwording (nadenken over eigen handelen)
S = Samenwerken (met collega’s, interne leergang/binnen de school)
P = prettige sfeer
I = Inspiratie
E = Enquête (leerlingen)
F = Filmen (eigen lessen)
V = video (leraar24)
AP = balans Actief – Passief leren
A = Afwisseling
W = werkdruk (= niet hoog)
C = Catering
G = gastsprekers
D = Delen met de doelgroep
K = Koppeling theorie – praktijk
M = perManentheid
H = gastHeerschap
SA = Serieuse Aanpak
AD = ADaptieve leergang
Frequentie
2
2
6
3
L, S, C, B
A, D, S
K, S, M,
H, G, S
S, H, C, SA,
AD
SA, P, A
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
22
Verbeterpunten leergang
Reacties participanten (n=10)
iets meer handvaten / feedback ;)? (ipv geheel eigen leerdoelen opstellen); weet niet hoe dit
voorkomen kan worden, maar actiepunten leergang soms geen prioriteit in dagelijkse drukte;
mede i.v.m. punt 2: wekelijkse check-up / koffiemomentje met deelnemers?
Enquête was soms wat onduidelijk voor leerling; Duur van bijeenkomst kan korter
Ik vond de toevoeging van filmpjes / cases heel fijn. Mag wellicht vaker gebeuren!; Tijdstip was best
goed maar voor mij niet ideaal. Misschien niet specifiek voor de leergang feedback, maar ik vind
het jammer dat ik uren gemist heb.; Het heeft me veel moeite gekost om iemand op bezoek te
krijgen voor het filmen.
Zo aan het eind van de dag vond ik het soms moeilijk om hier nog de energie voor op te brengen.;
Veel bijeenkomsten, had wat mij betreft ook in 4 bijeenkomsten gekund.; Ik kreeg een aantal keer
op mijn kop van mijn vriendin omdat ik bij het avond eten al vol zat van alle lekkers die jullie ons
voorschotelde :P.
De videofragmenten waren vaak niet goed, moeilijk te laden/te bekijken vanuit dropbox en weinig
tijd/deskundigheid in de bijeenkomst om kritisch te bekijken.Misschien een VIBér uitnodigen.;
Iedere docent moet worden vrijgeroosterd, op het moment dat de bijeenkomsten plaatsvinden. Nu
moest er op de dag zelf vervanging worden geregeld of konden een aantal docenten een deel niet
aanwezig zijn.
verwachting mag hoger zijn; Terugkoppeling op de diepgang. Heb je er genoeg uitgehaald; Doelen
erin zetten die een cursist zeker moet halen (bv: bepaalde gesprekstechniek)
Meer ruimte voor uitwerken van ideeen in de bijeenkomsten; de video's professioneler aanpakken;
Een fijner moment in de week nemen waarop iedereen kan
Probeer ervoor te zorgen dat de theorie dichtbij de praktijk blijft staan
Meer verschillende en nog activerendere werkvormen; Meer tijd om echt al iets te maken dat je
gaat gebruiken, op bv. factsheet of moodboard (het oog wil ook wat); Meer zichtbaarheid voor
iedereen waar men mee bezig is: door de vaste groepjes mis je de rest
readertje met de belangrijkste teksten en bronnen; uitroostering voor andere taken, waardoor de
groep vaak niet compleet is; inbreng leerlingen over hoe zij naar feed back kijken
Label en labelcode
AD↓ = ADaptieve leergang omlaag
M ↑ = perManentheid omhoog
M↓= perManentheid omlaag
V↑ = video (leraar24) omhoog
E = Enquête (leerlingen)
F = Filmen (eigen lessen)
MO = Moment van de bijeenkomsten
SA↑ = Serieuse Aanpak omhoog
AD↓ = ADaptieve leergang omlaag
W ↓= werkdruk (= niet hoog) omlaag
K = Koppeling theorie – praktijk
AW = Actieve werkvorm
D↑ = Delen met de doelgroep omhoog
R = Reader
RO = Roostering
Code
AD↓, Ro,
M↑
E, M↓
V↑, M↑, F
MO, M↓
F, Ro
SA↑, AD↓
W↓, F, Ro
K
W↓, AW,
D↑
R, Ro, D↑
Frequentie
2
1
2
1
1
3
2
1
2
2
1
1
2
1
4
23
Bijlage 4
Resultaten evaluerend kringgesprek
Fragment / dialoog
Wat vond je leerzaam per bijeenkomst en waarom
“Videoanalyse heel leerzaam; je kijkt jezelf terug….
Bewustwording zo doe ik het” (Guus)
“Eerste leerzaam, theorie die Renske aanhield, eigen
feedback koppelen aan theorie” (Annemieke)
“Bewustwording….. geeft ook een taal om in na te
denken” “afwisseling theorie praktijk” (Nico)
“ik ook, scaffolding, bewustmakend, dat je op
verschillende niveaus feedback kan geven, hoe ik
daar systeem ik kan brengen, wordt systematischer
en dat is prettig” (Hanneke)
“onbewuste bekwaamheid, daar heb ik wel echt een
slag in gemaakt, nu bewust bekwaam”…dat het nu
ineens scherper werd gezet… waarom gaat het nu
niet goed of wat deed ik vorige les dat wel goed ging
en wat doe ik nu” (Joris)
Is het belangrijk dat een leergang leuk is?
Inspiratie (Annemieke)
Als het leuk is geeft dat wel energie, komt een emotie
bij vrij waardoor het verankert. Leuk en leerzaam
gaan voor mij vaak samen (Hanneke)
Ik ook (Guus)
Eindpresentatie vooral heel leuk (+ inspirerend) om
van anderen te zien maar niet heel leerzaam
(Annemieke)
Uitwisseling groepjes
Leuk gevonden om vaker van groepje te wisselen om
van een grotere te volgen waar wie mee bezig is…
omdat ik ook wel benieuwd was naar de rest …
“wisselen is een middel, doel is om de rest te volgen.
Andere manier van uitwisselen kan ook”
Bezig met zo’n algemene vaardigheid (feedback) dat
vak niet uitmaakt.. Zoals bij een vak als kunst of gym,
veel meer met je hart, als je denkt hoofd-harthanden.. Input van ander vak juist meer aanvullend”
Dan moet je naar een bijeenkomst vakdidactiek, zou
het zonde vinden van het onderwerp om te beperken
tot vak (Hanneke)
Gesprek met collega’s over dingen die er echt toe
doen, vond het steeds leuk om ernaartoe te gaan,
veilige open groep, dat zijn ook voorwaarden… mag
ook wel grootschaliger - wel met Hanneke eens.
“Niet het idee dat ik van iemand die kunst geeft
minder kan leren dan van iemand die een
vergelijkbaar vak geeft…. Die hebben er weer een
andere kijk op dat is leuk… Voor mij niet aan het vak
gekoppeld” (Nico)
Groepjes samenstellen aan de hand van leerdoelen
(John)
Als basis vast groepje wel fijn, af en toe kijkje bij
code
B, F
G, K
B, K, A
G, B, K,
B,
I
Lk, L
Lk, L
I
UA
Lk, P, UA
UA
UA, UZ
24
ander groepje leuk want wel nieuwsgierig’
Wat ik gemerkt heb is dat het fijn is om af en toe met
een sectiegenoot over te spreken. Je hebt dezelfde
denkkaders. Basis groepje kan blijven, maar ondanks
minder raakvlakken interessant om kijkje in
andermans keuken te nemen (Guus)
“Bijvoorbeeld in de vorm van tussentijds onderling
presenteren? Dus: behoefte aan meer delen”
Zoals leerlingen logboek laten bijhouden bij kunst,
dat kan ook bij Ak (behoefte v. Hanneke door
Annemieke)
“Ik maak onderscheid tussen wiskundigen en nietwiskundigen… Zoals bij leraar 24 gymdocent, hoe
moet ik dat naar mijn les vertalen, dat moet ik echt
zelf doen. Sommige dingen zijn zo vak specifiek, dat
kan alleen met je vak-sectie en dan moet de groep zo
groot zijn” (Joris)
“kan me voorstellen met dat contingente feedback,
waar zit jij, wat is jouw niveau, dat je op dat punt heel
veel steun kan hebben aan een vakgenoot”
Cognitieve kant, waar UniC mee worstelt, daar heb je
meer aan vakgenoot (Paul)
“Kan wel mooie strategie bedenken van beklijft dit,
maar niet toepasbaar op vak: (Annemieke)
Tevreden?
“Ik ben nooit tevreden, bijeenkomst gemist dat is
jammer. Dus niet alles uitgehaald wat ik eruit kon
halen. Wel tevreden over zijn eigen proces.” Guus
Ja tevreden, maar als tip meer tijd en ruimte in
bijeenkomsten om zaken uit te werken.. vrijdag en
dan alweer volgende week… Dan had ik er meer van
geleerd… meer concreet maken wat ik had
bedacht”…. Merk wel op studie dat ik over dingen
praat en veel literatuur heb gelezen over bijvoorbeeld
scaffolding.. Dus wel veel geleerd Vooral eerste 4
weken propvol, beter verdelen, meer tijd”
Bewust gekozen voor permanentheid, lange duur,
legt wel stempel op het jaar…
Door korte tussenpozen, zat wel druk op
leerlinginterviews (Joris)
Ik heb precies hetzelfde (meer tijd voor uitwerking)
Te gecomprimeerd. Start was wat langzaam, nu
stoppen we een eind voor het jaar, om de 2 weken
bijeenkomst was wel wat vaak en dat zorgde ervoor
dat ik soms bijv. interview niet had gedaan.
Misschien werkt het (tussenpozen) averechts, dat
weet ik niet dat is intuïtief
Probeer niet thuis te werken, weinig
uitwijkmogelijkheden, kost bureaudienst (1 x per 2
weken is veel) raakte zelfs geïrriteerd ‘oh het is weer’
dat slaat nergens op, als ik er dan was (Hanneke)
Wel van plan om.. dingen na te lezen / bestuderen en
dat het er toch niet van komt… Reader als naslagwerk
zou handig zijn (niet zo’n boekwerk, maar bijv. 3
U↑ = herhaling van reeds gezegd, telt niet mee
UZ
UZ
UZ
L
L, K, W↓, M
W↓, MA?
R, W↓
25
teksten over scaffolding) Dat leg je niet op het
nachtkastje
(Nico)
Dat het blijft leven (zakt anders weg, oh dat is pas
over 3 weken idee) (Nico en Annemieke)
Jammer dat het niet lukt om mensen echt vrij te
roosteren (iedereen beaamt)
Gedragsverandering?
Denkt veel meer na over hoe je feedback geeft. Eerst
was het een automatisme dat je een tip of een
correctie gaf en nu is het echt van op welke manier ga
ik ‘m geven… bewust over nadenken. Grootste
verandering geweest (Guus)
Niet veel veranderd. Niet altijd geweest.
Bewustwording, maar niet dingen anders doen (John)
Bewust bekwamer zijn, vaker doen wat ik al deed,
lampje oh ja effect. Meer vragen stellen,
persoonlijker met leerlingen omgaan. Herinnering
van hoe wil ik het ook alweer.
Veel meer ingezet op diagnose (groot verschil met
eerder). Leerlingen echt op basis van wat ze laten
zien van he waar ben je goed / minder goed in. Haal
dat nu uit toetsanalyse en daar ga ik ook nog wel
verder mee. (Hanneke)
Doel van de oefening van een les, of feedback wordt
begrepen en gevolgd: Bewuster, op moment dat ik
feedback geef blijf ik echt stilstaan en kom ik ook
terug. Duidelijker oogcontact, meer mimiek
gebruiken. Groepsdynamiek is echt bepalend voor
sportlessen …. Zo erg met groepsproces bezig dat je
minder feedback geeft op individu. V4 meer tijd voor
leerprestaties…. Soms moet je veel meer corrigerend
optreden.
Je bent meer in interactie met leerlingen, leerlingen
betrekken bij eigen leerproces
Je bent meer de leerling aan het bevragen
(Annemieke)
Meer gaan inzetten op leerlingen laten nadenken…
Kan bij wiskunde leerlingen veel procedureel
aanleren en dan haal je wel een 6.. Maar nu meer
met dat scaffolding bezig om leerlingen echt begrip
bij te brengen. Schrik van niveau van mede-studenten
die alleen het trucje kunnen en niet de diepgang
(Joris)
Merken jullie al effect?
Groepsdynamiek is bij mij wel veranderd. Steeds
meer Feedback Seeking Behavior. Leerling levert
dingen die veranderd kunnen worden. Weet niet of
dat gevolg is van de leergang (eerder opmerken) of
van eigen gedrag als docent.
In de loop v/h jaar wordt relatie met leerlingen ook
beter puur door meer interactie / langdurige relatie
(Annemieke)
Leerlingen die niet mee hebben gedaan met enquete
komen ook meer feedback vragen (Guus)
M
Ro
B, GV
B
B, D, LB, K, GV
B, LB, D, GV
K, GV
LB, FSB, GD (groepsdynamiek)
FSB
26
Nico herkent statement Annemieke (komt het door
volgen leergang of door zelf) dat je er anders naar
kijkt en ook meer op let.
Veranderd leerlinggedrag is van veel factoren
afhankelijk, moeilijk bepalen wat rol heeft gespeeld
daarin.
Leerlingen merken gedragsverandering van docenten
niet altijd op, misschien pas 5 jaar later. (Joris)
Leergang aanraden?
Nico - ja
Voorstel Nico: docentonderzoekers als organisatoren
vertellen iets over inhoud en laat participanten
vertellen over leeropbrengst
Ja (niet met neonlicht)
Ons actiever inzetten, ga nadenken over wat je
volgend jaar wil bereiken, collega’s vertellen wat
deelnemer ervan gevonden heeft
(Hanneke)
Volgen van leergang verplichten?
Wel verplicht stellen op school als UniC (niet raar om
te verplichten) (Nico)
Paul: keuze uit iets in 3 jaar (elk jaar wat doen, laten
zien wat je leert - gerelateerd aan
schoolspeerpunten)
Moeten brengt ook nadelen mee, niet helemaal
verplicht maar “Ergens in de komende 3 jaar gedaan
hebben”… (Hanneke)
Algemene indruk / opmerkingen
Wederzijdse tevredenheid ;)
Paul < > deelnemers + deelnemers onderling
Leerling staat centraal
Kritische blik van Paul ook prettig (Hanneke)
Laatste input – Osgar Willemijn
Osgar
Top: praten met groepje naar aanleiding van
leerdoelen
tip: veel sessies en slecht gefaciliteerd
Willemijn
Top: eigen groepje, terugkomen op eigen doelen en
afspraken. Dingen geactiveerd en nu ook anders
doen.
Jammer niet helemaal mee te maken.
Label en labelcode
Wat vond je leerzaam per bijeenkomst en waarom?
K = Koppeling theorie – praktijk
A = afwisseling theorie - praktijk
G = gastspreker
B = Bewustwording (nadenken over eigen handelen)
BC (bewust constateren)
GV, IL (invloed lange termijn)
J (ja aanraden leergang)
PC (promotie bij collega’s)
J, PC
P, S
Ro, S, LB
Ro, LB, S
Frequentie
3
1
2
4
27
Is het belangrijk dat een leergang leuk is?
I = inspiratie
Lk = Ja, ‘leuk’ is belangrijk
L = leerzaam
Uitwisseling groepjes
UA = uitwisseling moet anders
UZ = uitwisseling moet hetzelfde blijven
Lk = Ja, ‘leuk’ is belangrijk
P = Prettige sfeer
Tevreden?
L = Leerzaam
W↓ = Werkdruk omlaag
K = Koppeling theorie - praktijk
R = Reader
M =Moment (hezelfde)
MA = Moment anders
Ro = Uitroosteren/facilitering
S = Samenwerking met Paul en onderling (participanten)
P = Prettige sfeer
Gedragsverandering?
GV = Ja, gedrag veranderd
B = Bewustwording
D = Delen met de doelgroep
K = koppeling theorie-praktijk
LB = Leerdoelen Behaald
Merken jullie al effect?
FSB = Feedback Seeking Behaviour
GD = groepsdynamiek
BC = bewust constateren
IL = Invloed op langer termijn
Leergang aanraden aan collega’s
J = Ja, ik zou het aanraden
PC = Promotie bij collega’s door participanten
1
3
4
4
1
1
2
3
1
1
2
1
8 + 2*
6 + 2*
6 + 2*
4 + 1*
4
2
2
2 + 2*
2
1
2
1
2
2
*Willemijn en Osgar sloten later aan bij de bijeenkomst. Zij hebben niet deelgenomen aan het kringgesprek en
vandaar dat we hun opmerkingen rondom tips en tops met sterretje hebben aangegeven.
Bijlage 3
Kwalitatieve resultaten tevredenheidenquête leergang Feedback
Zou je de leergang aanraden aan collega’s?
100% van deelnemers antwoordt dit bevestigend.
Waarom wel?
In het antwoord van de deelnemers wordt het volgende genoemd:
De leergang was nuttig/leerzaam (5 personen)
De leergang zorgde voor bewustwording eigen handelen(4 personen)
Het was prettig om met collega’s samen te werken (3 personen)
De sfeer in de leergang was gezellig en ontspannen (2 personen)
De leergang zorgde voor zelfreflectie (1 persoon)
28
De leergang gaf inspiratie
Het was fijn om actief te werken aan eigen leerdoelen binnen de school.
Quote van een docent: De theorieën over feedback waren heel leerzaam en nuttig, ze zetten je aan
het denken. Daarnaast vind ik de intervisie met kleine groepjes heel fijn. Je gaat dan echt nadenken
over je eigen feedback.
Succesfactoren leergang
De meest genoemde succesfactor van deze leergang is ‘goede balans theorie en praktijk’. Vijf van de
tien deelnemers noemt dit als succesfactor. Er zijn twee succesfactoren die viermaal worden
aangestipt, namelijk ‘het leren met en van collega’s’ en ‘ontspannen, veilige en gezellige sfeer’.
Hiernaast worden de bewustwording eigen handelen en de serieuze aanpak/voorbereiding tweemaal
genoemd. Tenslotte worden de volgende succesfactoren slechts eenmaal benoemt: videobeelden
eigen functioneren, intervisie, persoonlijkheid, gastheerschap Paul, Joris, Annemieke en Annet, het
‘wij-gevoel’, het samen aan leerdoelen werken, de enquête onder leerlingen, de theorie, het
betrekken van de leerlingen in eigen leerproces, de gastsprekers, de film, de catering en de
intensiviteit van de leergang.
Verbeterpunten leergang
Een groot deel van de deelnemers (4) benadrukt dat het voor alle deelnemers mogelijk moet zijn om
alle bijeenkomsten te volgen. Een aantal docenten was niet altijd uitgeroosterd.
Een viertal deelnemers noemt de kwaliteit en professionaliteit rondom de video-opnames (verhoging
opname kwaliteit, makkelijker medium gebruiken bij opslag van de film en deskundigheid in huis
halen, zoals een VIB’er).
Verder komt de factor tijd en duur nog ter sprake, echter een aantal deelnemers noemen dat zij
meer tijd nodig hebben en een aantal vindt het te lang en te vaak.
Naast dit alles worden een aantal verbeteringen incidenteel genoemd (zie hieronder).
Meer handvatten rondom het opstellen van eigen leerdoelen opstellen op het gebied van feedback,
enquêtevragen zijn niet altijd duidelijk voor leerlingen, leergang eerder op de dag plaatsen in
verband met energielevel, theorie moet dichtbij de praktijk blijven staan, meer activerende en
verschillende werkvormen, een reader laten drukken met de belangrijkste teksten en bronnen en
een terugkoppeling op diepgang.
29
Bijlage 5
Kenmerken participanten
Gemiddelde leeftijd
Vrouw
Man
Gemiddelde onderwijservaring
Gemiddelde onderwijservaring op UniC
30,6
50%
50%
7,3
4,2
30

Download Report