発達障害のある生徒の理解と対応長崎県教育センター特別支援教育の対象となる児童生徒とは障害のある子どもに関する教育制度の流れ昭和２２年～平成１８年特殊教育障害の種類や程度に応じて特別な場を用意してきめ細かな指導 → 盲・聾・養護学校、特殊学級、通級による指導（H5～）平成１８年度の対象者：１．９％ ※義務教育段階における全児童生徒数に対する盲・聾・養護学校及び特殊学級在籍者並びに通級による指導対象者数の割合平成１９年～障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた適切な指導と必要な支援 → 特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級特別支援教育平成２３年度の対象者：２．７％＋６．５％＋α ２．７％ ※義務教育段階における全児童生徒数に対する特別支援学校及び特別支援学級在籍者並びに通級による指導対象者数の割合６．５％ ※通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒の割合、αは通常の学級に在籍する学校教育法施行令第２２条の３に該当する児童生徒等今後インクルーシブ人間の多様性の尊重強化、障害者の能力の最大限の発達等を目指した教育システム共に学ぶ仕組み ※特別支援教育の推進が重要 → 特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級といった全ての子ども連続性のある「多様な学びの場」を整備 ※参照：「インクルーシブ教育システムにおける特別支援学校の未来～子ども・保護者・地域～」（全国心身障害児福祉財団）小・中学校における状況 ○通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果（H24.12月公表） ※（小・中）学習面又は行動面で著しい困難を示す推定値(95%信頼区間) ６.５％ H14：6.3% ▼学習面･･･「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」の一つあるいは複数に困難のある場合 ▼行動面･･･「不注意」「多動性-衝動性」あるいは「対人関係やこだわり等」の一つあるいは複数で問題を示す場合高等学校における現状と課題 ○特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議 -高等学校WG報告-（H21.8月公表）・高校進学者の約２％が支援を要する状況・全日制に比べ定時制・通信制で相対的に高い全日制1.8％、定時制14.1%、通信制15.7％ ①入口側の支援･･･入試における配慮・支援、中高連携 ②高校の内容（体制・指導）充実体制充実･･･管理職・教職員や生徒・保護者の理解など指導充実･･･障害特性に応じた教科指導多様な評価方法（レポート指導等）など ③出口側の支援･･･キャリア教育・就労支援特別な教育的支援を要する児童生徒の特性等発達障害 - ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等 ○原因は不明 ○中枢神経系に何らかの※機能不全があると推定されている（脳機能の障害） ※機能不全→思うように働いてくれない。 →発達の偏りや特異な認知特性として現れる。特別な教育的支援を要する児童生徒の特性等 ○生徒のつまずきや困っている事実を共感的に理解する ※どの生徒も（多かれ少なかれ）得意・不得意がある ※発達障害のある生徒の場合、それが顕著に現れる ※本人の得意な分野や良さを生かす生徒がつまずいたり、困ったりすることが想定される場面における対処の仕方を教える → 本人の自己理解（例）テストにおける要領 ◆得点アップの方法（ノウハウ） ○○科中間テスト１ ///////////////////////////////// （１）･･･・・・・・・・・・・・・・・・・ ① （２）･･・・・・・・・・・・・・・・・・ ① ○○科中間テスト１ ////////////////////////////////// （１）･･･・・・・・・・・・・・・・・・・ ① （２）･･・・・・・・・・・・・・・・・・ ① ２２３３まずは問題用紙をチェックして、○・×・△をつける ※全体（俯瞰） → 部分 → 全体 ○ ← 解ける問題 × ← 解けない問題 △ ← 時間があればチャレンジする問題（例）その場面における適切な言動 ◆教師の発問に対して答えるときは、教師の方を見て手を挙げること！（学習規律の形成） ○できて当たり前ではなくて、その都度確認することが大切（実態の把握） ※授業中に何回も質問（挙手）があり、授業進行の妨げになる ◆授業中に質問するときは、原則3回までとするあとは放課後に職員室へ来ること（許容と制限のバランス）ＬＤ（学習障害）であれば・・・ 読字障害（読めない） 書字障害（書けない） 算数障害（計算ができない） → みんなと同じようにやってるのに… なぜ、自分だけできないの？！ → 中・高校生の場合、周りとの比較のなかで取り残され感や落ちこぼれ感も？ → 自尊感情の低下、意欲の減退ＡＤＨＤであれば・・・ 注意や集中の維持が難しい。 よく忘れる。 すぐにカッとなる、衝動的に動いてしまう。 → よかれと思ってしたのに… → 叱責されることが多く、自分がしたことを冷静に振り返る機会や改善のための方法が提供されにくい。 → 同じ間違い（失敗）を繰り返してしまう。高機能自閉症等であれば・・・ 感覚的に過敏さ等がある。不器用。 集団になじめない。自分のことが最優先。 目に見えないもの（他者の気持ち等）や視覚的にイメージできないものは理解が難しい。 → 周囲の理解がないと、変わった児童生徒に見られいじめやからかいの対象となりやすい。 → パターン化した言動等が多く、周囲の人とのコミュニケーションが難しい。具体的対応授業づくり指導・支援の前提条件 ○いつでも ○どこでも ○だれでもできる ※この条件が揃えば指導・支援を継続できる指導･支援を行う際のキーワードＳｉｍｐｌｅ（簡潔） Clear （明確） Visible （可視）学習指導における指導・支援を考える際の４STEP 一斉指導における実態（取組状況、理解度）の把握誰にでも分かりやすい授業の展開工夫や配慮等に関する情報共有学習を補完する個別的対応誰にでも分かりやすい授業づくり学習環境授業展開指示発問個別の対応 • 音や照明、掲示物等への配慮 • 集中しやすい座席配置 • 本時（全体）の事前説明 • 授業展開のパターン化 • 体験的な活動等の導入 • 相手を意識した指示の出し方 • 応答可能な発問（精選） • 追加質問等の検討・形成的評価（過程の評価）による習得度等の確認発表等ノート指導 • 発表の仕方等の統一化 • 発表者への肯定的対応 • ノートのとり方の統一化 • 時間の設定板書 • 板書事項の構造化 • チョークの色や文字の大きさへの配慮教材・五感を刺激する教材や ICT 教具の有効活用学習環境・・・黒板周辺の不要な刺激等を排除することで、教師や黒板に集中できる学習環境・・・教室内にある不要な刺激等を少なくすることで、注意の転導を抑える学習環境・・・私物の整理整頓等が苦手な生徒のために ※整理の仕方を教える学習環境・・・組織的対応の一例＜校内における掲示物の取扱ルール（共通）＞校内で共通仕様として対応する部分については、校内委員会で検討した上で、職員会議において説明･周知します！「まずは、取り組みやすいところから」という視点も大切ですこのような指示では、戸惑う生徒がいるかも・・・選択で、数学をとった生徒で、基礎コースは○教室、応用コースは△教室です。応用コースの人は先に□先生のところへ行ってプリントをもらってから・・・・・指示の出し方・・・聞き取ること、聞いて覚えることが苦手な生徒（相手）のために基礎コース → ○教室へ応用コース → □先生からプリントをもらって △教室へ指示の出し方・・・さらに支援が必要な生徒のために（無理のない個別の対応）発表等・・・自分の行動等をコントロールすることが苦手な生徒のためにはじめに、基本（原則）論を教えること。※型を教えるそこでの規準が、場に応じた言動や立ち居振舞い（SS）の理解と定着につながっていく！授業展開･･･抽象的な概念を理解することが苦手な生徒のためにそこにある情報（内容）を、図や表等で示したりするなど、分かりやすく整理してあげること ○内容の精選 ○必要最小限 ※量的、質的コントロール ※量的、質的コントロールつまずきを予測した指導・支援の工夫ーある中学校の授業実践からー ○対象：Ａ中学校第２学年 ○教科名：数学科 ○単元名：「４章平行と合同（東京書籍：新編新しい数学２）」 ○本時：「１節平行線と角」（３/３時間） ○本時の目標多角形の内角の和や外角の和の性質を理解し、それを利用して図形のいろいろな角について、その大きさを求めることができる ○本時の学習内容・多角形の内角の和の性質をもとに外角の和の性質を考える・多角形の外角の和の性質をもとに角の大きさを求める外角内角つまずきを予測した指導・支援の工夫ーある中学校の授業実践からー外角を赤で表示 → 図と地の強調、弁別のしやすさ３６０° 「外角の和」の意味を動画で説明 →形の操作を動作化・視覚化することでイメージを持たせる →「部分」と「全体」を関連付けるための配慮つまずきを予測した指導・支援の工夫ーある中学校の授業実践からー外角赤と内角青のまとまりが５つあることを示しながら、段階的に外角の和を求める → 図と地の強調、弁別のしやすさ → 視覚化による見る視点と言語化による考える順序の提供、「部分」と「全体」を関連付けるための配慮授業展開･･･授業開始冒頭に、本時の授業の概要を説明する 今日は何を学習するの？どこまで進むの？ 見通しを持って臨める授業 → 生徒の安心感例題本時の活動教科書Ｐ20～25 １２３４先生の話を聞く ① 例題を解く ⑩ 質問タイム ⑤ 練習問題を解く ⑮ （10問）５答合せをする ⑧ ６板書タイム ⑩ ７先生の話を聞く ① １２３個別の対応宿題・・・日割り方式はいかが？  ある生徒（アスペルガー症候群）の事例からまとめてドバっと出された夏休みの宿題！何から手を付けていいのか、毎日、どの程度までやればよいのか分からない。日割り方式の導入（日付けの欄を設ける）はじめとおわり平成２５年月日（）（１）･･････・・・・・・・・・・・・・・・・（２）･･････・・・・・・・・・・・・・・・・今日はここまで、よく頑張ったね。今日は、ここまでというゴールを先に教えることで見通しを持つことができます。それは、生徒の安心感にも通じます！特別支援教育の校内体制の整備と充実について特ＣＯを中心とした校内委員会を適切に機能させていくことが大切です！研修現状把握校内委員会相談・連携指導・支援学校評価のなかに、特別支援教育に関する評価項目を位置付けることで、組織的対応が可能になります！個別の教育支援計画最後に、一言 ○児童生徒が困っていること（事実）、その事実の背景にあるもの（要因）をしっかりと見極めることが大切です。まずは、どの場面で、どのような状態になるのか等、児童生徒の現状（困っていること）を把握しましょう。複数の教師の目で見ることで、その精度は高まりますチーム援助や組織的対応の重要性が叫ばれるゆえんです ○「分かりやすい授業」とは単に「難易度を下げること」ではありません。取組の手段や方法を分かりやすくしたり、取組の過程を細分化したりして、共通のゴールを目指すような支援であることを確認しましょう ※参考・引用文献  国立特別支援教育総合研究所（ 2012 ）、「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育への支援の連続性－」  鳥居深雪（2010）、思春期から自立期の特別支援教育「人間理解」のためのヒント集、明治図書  別府哲小島道生編（2010）、「自尊心」を大切にした高機能自閉症の理解と支援、有斐閣選書  月森久江(2012)、「教室でできる特別支援教育のアイデア中学校・高等学校編」  岡山県総合教育センター（2008）、「高等学校における発達障害のある生徒の支援に関する研究」  岩手県立総合教育センター（2011）、「すべての生徒が輝く指導・支援のすすめ」  国立特別支援教育総合研究所（ 2009 ）、「特別支援教育の基礎・基本」  長崎県教育委員会（2012）、「高等学校における特別支援教育ガイドブック～実践編～」