親と子による「ふれあい」コミュニケーションに関する研究キーワード：ふれあい、家庭、地域、学校発達・社会システム専攻石橋智恵では、目標を失った人々が孤独を感じ、他との接触１研究の背景と目的が少なくなり、自分の居場所をみつけられずにさまよ本研究は、子どものコミュニケーション能力が、親っていたといえるであろう。そのような時代から「ふと子の「ふれあい」コミュニケーションによって影響れあい」という言葉が使われはじめた。それでは、こされるという仮説に立ち、親と子の「ふれあい」コミの「ふれあい」という言葉は、なぜ使われるようになュニケーションの現状を実証的に検証することにより、今も人々の心にとどまっているのだろう。「ふれって、子どものコミュニケーション能力の向上に親とあい」という言葉には人の心を和ませる力があり、心子の「ふれあい」コミュニケーションの果たす役割を地よく、自分の居場所がそこにあるようにすら感じら明らかにしようとするものである。れる。「ふれあい」とはまさに触れ合うことであり、 1980 年代から盛んに使われるようになった「ふれあ触れ合うことを通して人は相手を認識していくのでい」という言葉は、現在では、あらゆる場面で使われある。小さな子どもが身近な人にしきりと触れるのはている。「ふれあい教室」「ふれあい動物園」「ふれあ相手を認識し自分を認めてほしいからである。「ふれい物産館」など、「ふれあう」対象も人間、動物、自あい」とは相手を認めることであり、相手を認めるこ然などとさまざまである。栗原氏は、「ふれあいとは、とによって相手からも認められるのである。ここに『ふれる』と『あう』の合成語である。すなわち、ふ「ふれあい」コミュニケーションが成立する。れあいには、（1）直接性・身体性と、（２）出会い・最近の子どもの様子を見ていると、ある傾向が見えて１相互性という成分が含まれている。」と述べている。くる。「ちょっとした言葉かけでもそれが自分に対しまた、越智氏は、「ふれあいがもたらす幸せは、主体て批判的な場合、傷つきやすい。自分の言動に対してと主体との関係の中に現出」し、「主体と主体の関係」評価を得られないと無視されたと思いこみ、自分は理は「コミュニケーションの領域の関係」であり、「ふ解されないと殻に閉じこもる。自分は傷つきやすいがれあいのコミュニケーションがもっぱら『対面的』な人を傷つけてもその意識が薄い。気に入らないことが２領域で問題にされている。」と述べている。ここで、あると文句は言えるが自分の考えを述べることがで筆者は、「ふれあい」という言葉を「身体的接触またきない。自信がない。すぐにあきらめる。」などであは精神的接触を伴い、互いに相手の主体性を認め合うる。実際に友達同士の問題が起きたときには、自分の対面的コミュニケーション」と定義する。感情を押さえきれず、相手の考えを聞くこともできず、では、なぜ「ふれあい」という言葉が盛んに使われ当人同士の話し合いで解決することができない場合るようになってきたのであろう。革新を志向して揺れが多い。そこで、第三者の介入が必要になってくる。動いていた高度経済成長期には、人々は会社人間とししかし、今の子どもは他者の話を聞いて納得するといて私より公が優先することを美徳と考えていた。しかうこともできにくくなっている。なぜなら、相手の言し、1979 年の第２次石油ショックによる金融政策のっていることを理解できなかったり、自分を振り返る引き締めによって、国民の考え方はとかく暗い見通しことができなかったりするからであろう。そして、自の上に組み立てられていった。かつて、多くの学生が分は理解されないといった相手に対する不信感のみ学生運動で世の中の改革を求めていた。その後、世代が高まり、さらに殻に閉じこもってしまう。相手を認が変わり、余暇をテレビ、漫画、雑誌を見て過ごし、めることもできないために、自分が相手に認めてもら自分で考える努力をしなくなった学生も出てきた。いったと感じることもできずにいるのである。意見の違わゆる、無気力、無感動、無関心の三無主義世代であう人との意思の疎通が困難になり、望ましい人間関係る。テレビゲームが登場したのもこの時代である。まを構築することが苦手になっている子どもが多いとた学校では、校内暴力が深刻化していった。ある意味いえるであろう。片岡氏は「人間と人間の『ふれあい』体験そのものの衰弱は、『幼児の五感が危ない』のと（３）子どものコミュニケーション能力は、親子の３同様、『子どもの社会的感性を危うくする』」と言っ「ふれあい」コミュニケーションの状態によっている。また、加藤氏は「触れ合っていなくて元気がて影響される。ないから今の若者は、挑戦をしない、失敗を恐れる。だから人々は真面目だけれども行動範囲が狭い。生活４これらの仮説を検証するにあたっては、子どもの実態を明らかにするために、量的調査としてのアンケーのすべてが防衛的になっている。」と述べている。ト調査と質的調査としてのインタビュー調査を行っ特に親子間の「ふれあい」がうまくいっていない子のた。、「自分の意見が言え特徴として「相手に関心がない」、「自意識過剰」、「自信がない」、ない」、「自己中心的」「周囲の世界にうちとけない」などを挙げている。し３論文構成以上のことに基づき、本研究は以下のような内部構成をとり、実証的研究を行うものとする。かし、これらの先行研究をかんがみた場合、対症療法第 1 章では、子どもが、家庭、学校、地域それぞれ的な子どものコミュニケーション能力把握にとどまで、どのような人とどのような「ふれあい」の機会をっており、子どものコミュニケーション能力とは何かもっているのかをアンケート調査とインタビュー調という本質的な問いに対する答えやそれを具体的に査に基づき、検証し考察を行った。構成している個々の資質・能力、基盤等に関するもの第 2 章では、子どもの成長にとって、多様な人とのについてはふれられないままになっているのが現状「ふれあい」が必要であるという第 1 章での考察を受である。近年のグローバル化、IT 化の進展によるドラけて、子どもが一体どの程度、日常的に他の人と「ふスティックな社会変化は、21 世紀を生きる子どものコれあい」の機会を持っているのかをアンケート調査にミュニケーション能力についても大きな変化をもた基づき検証し考察した。らすものと考えられる。これからの子どもには、先行第 3 章では、多様なコミュニケーションスキルは家研究にあるような従来型のコミュニケーションスキ庭における家族との「ふれあい」で培われるという考ルや方法等の表面的な対処方法では対応できない新えにたち、家庭での家族間の「ふれあい」の現状とそしいタイプの多様なコミュニケーション能力が求めの問題点についてアンケートやインタビュー調査かられてくる。「いかに社会が変化しようとも主体的にら実証的に明らかにしていった。対応」できるためには、社会変化に柔軟に主体的に対応できる本質的なコミュニケーション能力を子ども４結論本論では、親と子どもの「ふれあい」コミュニケーが十分習得している必要がある。そのように考えると、ションに関してさまざまな実証的考察を実施した。そコミュニケーション能力とは何なのか？どのようなこで、序章で提示した三つの仮説の検証結果と考察か資質能力として具体的に示されるか？その基盤となら、親と子どもの「ふれあい」コミュニケーションとるものは何なのか？それはどのように育成されるのは何かを具体的に明らかにした上で、今後の課題を提かというようなコミュニケーション能力に関わる本示する。質的問いを検証することが求められる。そこで、本研仮説の検証にあたり、まず、子どもがどのような人究では２１世紀を生きる子どもに必要なコミュニケとどのような「ふれあい」の機会をもっているのかをーション能力の基盤の育成に焦点を当て、親子特に子どもの社会化の進行にそって、親子関係、地域社会、「母・子」の「ふれあい」コミュニケーションをパー学校でみていった。現在の親子関係を考えた場合、ジスペクティブとしてコミュニケーション能力の本質ェンダーとしての「父親」の役割は、「母親」が担うを明らかにしようとするものである。ことが増えていることから、特に母親と子どもの関係２仮説と検証方法に着目し、その「ふれあい」の状況を検証していった。本研究では以下のような三つの仮説を立て、それを今回の検証から、母親と子どもの関係は、「過保護、アンケート調査とインタビュー調査によって実証的過干渉」などの密着化と、「育児放棄」などの希薄化に明らかにすることとした。の二極化が進んでいると考えられる。学校においては、（１）子どものコミュニケーション能力育成の基盤は母子のコミュニケーションにある。（２）子どものコミュニケーション能力は多様な「ふれあい」を経験することで向上する。子どもは、同年齢の子どもとの「ふれあい」は多いものの、異年齢の子どもや教師をはじめとする学校職員と「ふれあう」時間はほとんどなく、日常的に断続的な「ふれあい」が存在するのみであることが明らかとなった。さらに、授業などで来校する大人、年少者とそこで、子どもが家庭や学校で日常的にどのようなの「ふれあい」はあるものの持続性が低く、一過的な「ふれあい」の機会をもっているかを考察した。家庭「ふれあい」体験イベントとなっており、子ども自身においては、子ども部屋をもっている子どもが多いにが近い将来の目標や指針となるようような「ふれあもかかわらず、居間で勉強する方が落ち着くと思う者い」、すなわち、子どもが徐々に社会化されていくよが多く、家族一緒の時間も増やしたいとしている。一うな「ふれあい」は存在していないといえる。さらに、方で、家族との食事の場を楽しいと感じている子ども地域での現代の子どもの遊びをみてみると、リアルなが減少している調査結果から、食事による家族の「ふ遊びがなくなり、自分の都合で集まり、自分の都合だれあい」は少なく、連帯感や親しみを味わえなくなっけで始めたり止めたりできる TV ゲームなどのバーチているといえる。また、家庭での電化が進み家事が省ャルな遊びに移行している。子どもは、子のようなバ力化されていくことによって、現在の子どもは家庭内ーチャルな遊びでは、他の人や場所によって煩わされで労働力として存在しえなくなってきた。子どもは、ることがほとんどないと考えられる。子どものあそび家庭の運営に関しては全く参加していないと考えら場はゲーム機の中にあるともいえるのが現状である。れる。いいかえると、子どもは家族との「ふれあい」遊びの最中に他の子どもと「ふれあう」必要はなくなを求めているものの、実状では家族の絆は薄れてきてってきたのである。このようなあそびの変化は子どもいるといえる。学校においては、学校生活の大半を占の「ふれあい」関係を阻害する要因となっている。まめる授業に関してみてみると、従来の教科教育では教た、地域性が色濃く残っている地域の子どもたちは、科書の知識の習得という意味での「学力」に重点が置あらゆる年齢層の人達と「ふれあい」、集団の中でのかれ、子どもの体験を重視した学習は行われていなか自分の位置や役割がわかっており、周囲の人と「ふれった。そこで、体験学習を重視した「生活科」「総合あう」ことによって、自分がその集団の中でどのよう的な学習の時間」は、子どもの多様な「ふれあい」をに成長していくのかという具体的なイメージをもつ招き子どものコミュニケーション能力を育成し、子どことができる。また、子どもは地域で多様な「ふれあもが社会性を身につけていく上で効果的であり、期待い」を経験することによって、地域社会の価値観と学される教科であると考える。また、現在学校は地域社校社会の価値観との違いを肌で感じ取り自分の価値会や保護者に対しては、形式的、表面的に開かれてい観を確立していくと考えられる。すなわち、多様な「ふるにすぎず、本来の意味においての「開かれた学校」れあい」が、子どもを社会化し、凝集力のある社会をまでには至っていないといえる。本来の意味においてつくりだしているのである。それに比べ、地域社会がの「開かれた学校」とは、学校運営、カリキュラム、希薄化してくると、子どもたちは家庭や学校では「ふ子どもの評価までに関わる幅広い説明責任と公表責れあう」ことができないような多様な人々との「ふれ任を伴うものである。このように本来の意味においてあい」の機会を地域社会でももつことができない。子の「開かれた学校」とまで至っていない理由の一つとどもは、学校で教えられる価値観と学校化された家庭して、学校側が見えざる高い壁を作っているというこの価値観しか知らずに成長していくのである。このことがあげられる。学校が積極的に開こうとする努力がとが、子どもをいつまでも未熟な「子ども」におしと必要である。さらに、地域社会が希薄化している現在どめ、子どものコミュニケーション能力育成を阻害し、では、学校が地域活動、地域コミュニティー再生の核子どもの自己の確立を遅らせている要因ではないかとなることが求められている。と考える。図１に示したように、地域社会の希薄化に前述のとおり、子どもには、多様な「ふれあい」伴って、家庭や学校を核とする多様な「ふれあい」体が必要だということが検証できた。多様な人と「ふ験が子どものコミュニケーション能力育成に重要なれあう」には、その前提として、多様な相手に合わ役割を果たしているといえる。せ多様なコミュニケーション手段を適切に使い分け図１「子どもの社会化の段階」学校（地域）家庭ることができ、かつ、相手に対する思いやりやお互いに相手の主体性を認め合って関係を構築していくことが必要となってくる。このように多様なコミュニケーションスキルは、子どもの生活の基盤である家庭における家族との「ふれあい」の中で培われると考えられる。そこで、子どもは親子関係をどのようにみているかということを考察してみると、親子【引用文献】を上下関係でみるのではなく、親に対して自分の主体性をみとめてほしいと考えていることが解った。子どもは、親と相互主体的に「ふれあう」ことによって、さまざまなコミュニケーション能力が育成され、親子関係以外のさまざまな人との適切な人間関係を構築することができ、適切な人間関係を構築しながらさらにコミュニケーション能力が育成されると考えられる。1996 年に 15 期中央教育審議会答申が提起した、「生きる力」の中核となるのが「心」であり「心の教育」である。この「心の教育」に求められる課題として「①子どもたちが大人とは異なる自らの意志や感情を表現し、大人に向かって適切に攻撃性を表出しつつ相互的な対話と対決を行う機会を保証していくこと。②子どもたちが自分の意志や感情と他者のそれとの対立や葛藤に直面しながらも、それを自らの力で解決していく体験を積み重ねていけるような仲間集団との共同活動、共同学習の機会を多様なかたちで保証していくこと。③生身の他者や自然との関わりの中で自分の存在を大地に根付かさせ、また、自分の生きる意味を発見できるような社会参加活動の機会を保証していくこと。」の三つがあげられている。このような「心の教育」は学校だけで育成されるものではなく、その基礎となるものはやはり家庭であると考える。家庭における親と子どもの関係が相互主体的な関係をもつことができてはじめて家族以外の大人と接するとき、「①子どもたちが大人とは異なる自らの意志や感情を表現し、大人に向かって適切に攻撃性を表出しつつ相互的な対話と対決を行う」ことができるのである。さらに、親と子の関係が相互主体的であるためには、年齢も上で、生活経験も豊かな親のほうから子どもの主体性を認めていくことが大切であると考える。すなわち、「心の教育」としての家庭の自覚が今の親にあるかということが問題であり、それをどのようにして知らしめ、認識させていくかということが家庭における親子間の「ふれあい」の課題である。また、「親子関係を相互主体的にみる」ということを親がどのくらい理解できているかが、子どものコミュニケーション能力育成の上で大きな影響を及ぼすといえるであろう。すなわち、「親と子どもの『ふれあい』が日常的に相互主体的になされているか」を親にいかに認識させていくかが、親と子の「ふれあい」の課題であり、これを今後の研究課題としたい。１栗原彬『やさしさの存在証明』新曜社、1989 年、243 頁。２越智貢「ふれあいのエチカ」『情報社会の文化４心情の変容』年東京大学出版会、1998 年、27 頁∼ 28 頁。３片岡徳雄『子どもの感性を育む』NHK ブックス、 1990 年、39 頁。４加藤諦三『「ふれあい探し」の心理』年講談社、 1998 年、18 頁。