特別支援教育時代の連携を考える北海道大学大学院教育学研究院附属子ども発達臨床研究センター田中康雄いつも思うことは，保護者も関係者も一生懸命であるということ，そして子どもたちは，常に必死に頑張っているということです。まずそのことに敬意を表したいと思います。そのうえで，これから述べることは，医療現場で保護者や子どもたちとの出会いから得た事柄と，教育現場に足を運び，自分の目と耳で感じ，現場の方々と話をし続けたことを背景にして，考えた個人的な意見であることを，ご理解ください。 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 2 発達障害について発達の障害を定義すると・・発達障害とは，人間の一生涯にわたって身・知・心の面に現れてくる成長・変容の過程において，なにかしら「負の様相」が人生の早期に現れ，それが一過性でなく，その後の成長・変容に何かしらの影響を持続的に与えている状態持続的な負の様相とは，脳機能と，心理・社会・文化的価値観に関連している 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 4 発達障害の内容と出現率（１）脳性麻痺(CP) ０．５％関連した課題 MR,視覚・聴覚障害聴覚障害１％（重度：０．２％） MR,視覚障害，過活動，言語障害視覚障害斜視：２％視力障害：０．０６％２．５％ MR(４８−７５％）知的障害（ MR ） 2008年12月 06日脳性麻痺，聴覚・視覚障害，PDD,てんかん， ADHD,言語障害 Research and Clinical Center for Child Development 5 発達障害の内容と出現率（２）学習障害（LD）２−１０％注意欠陥多動性障３−１０% 害（ADHD）０．０５% 広汎性発達障害（PDD）（２％以上へ）コミュニケーション３−１０％障害発達性協調運動障２−６％害 2008年12月 06日関連した課題言語障害（70-80%），協調運動，行動障害 LD（50-60%） MR（40-66%)，行動障害（表出および受容言語発達障害）言語障害，音韻障害 Research and Clinical Center for Child Development 6 軽度な発達障害のある子どもに関わる保育・教育関係者の現状子どものことは，だれよりも理解し，正しく導きたいという強い思いはある！！しかし，なにが悪いのだろう・・・この子の問題は発達障害なのか，ただの「わがまま」「甘やかし」の結果なのか・・・『分からない』もし，発達障害としても対応が・・『分からない』もしかしたら，自分の指導・教授力に問題があるのかもしれない・・・『誰も助言してくれない』『自信がない』途方に暮れ，孤立し，自信とやりがい感を喪失している 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 7 軽度な発達障害のある子どもの養育者の現状わが子のことは，だれよりも理解している！！しかし，なにが悪いのだろう・・・この子の「育てにくさ」について，誰も理解してくれないこの子の言動（落ち着きのなさ，一方的でわがままに見える言動，やる気のなさ）は，皆親である私の育て方のせいだというもしかしたら，本当にただ「親としての役割」をきちんと示していない私のせいかもしれない気分は落ち込み，自分を責め，孤立し，自信を喪失している 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 8 軽度な発達障害のある子どもの現状僕（わたし）は，一生懸命にがんばっている！！しかし，なにが悪いのだろう・・・また，遠足の連絡をお母さんに伝えるのを忘れてしまった。気をつけているのだけど，どうして忘れてしまうのだろう・・じっとしているように，ちゃんと話を聞くようにといわれても，がんばっても3分も持たない。ウルトラマンみたいだ・・漢字がかけない。いいや，もう，きっと僕がバカだからさ・・もうどうでもいいやと投げやりになり，自信や将来に対する希 Research and Clinical Center for 望がもてない。生きている充実感もない 9 2008年12月 06日 Child Development 軽度な発達障害が抱える困難性この障害がないと想定される子どもたちとの連続性のなかに存在し，加齢，発達，教育的介入により状態像が著しく変化する．診断，判断の難しさ視点の異なりから診断が相違してしまう．診察室で見せる子どもの言動は，その子どもの特性のすべてを物語っているわけではない診断は横断面ではなく，縦断面（時間的推移）で判断する理解不足による介入の誤りが生じ安い他の障害との見誤り親のしつけのせい関係者の指導力不足心配のし過ぎ，様子を見ましょう二次的情緒・行動障害の問題が生まれやすい基本症状よりも大きな課題となりやすい 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 10 広汎性発達障害の特徴（自閉症・アスペルガー症候群など）特徴１）社会性の障害２）ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝの障害３）想像力の障害とそれに基づく行動の障害４）感覚の過敏さ基盤「わからない！」という恐怖に近い強い不安親の苦労早期の信頼関係樹立が困難・理解してもらえないことの憤りキビキビしたものの言い方・硬い印象を与える視覚入力を生かす構造化強制しない一貫性のある対応で安全性の提供を対応 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 11 注意欠陥多動性障害（ADHD）の特徴 Attention Deficit / Hyperactivity Disorder 特徴基盤親の苦労対応 2008年12月 06日１）多動２）注意散漫３）衝動性「わかっている」のに，自己制御不能，うまくできないことのもどかしさ常にイライラした関係性・周囲から非難を受けやすい自責と子への攻撃性行動統制のための表の利用自己評価を落とさないため「良い」評価とできることを保証親のサポート・薬物の使用 Research and Clinical Center for Child Development 12 学習障害（読字障害，書字障害，算数障害）の特徴 Learning Disability，Disorder : LD 特徴１）読み，２）書き，３）計算基盤「なぜできないのだろう」，「どうやらこれがバカということらしい」親の苦労わからない相手への関わり方にジレンマ（なにが分からないかが分かり得ない）対応疑似体験で関与する側の理解力のアップとわかることへの接近１）わかりやすい指導２）身体バランスの強化３）感情の表現と理解を促す 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 13 知的障害（精神遅滞）の特徴 80（８５）∼71：境界線 70∼50：軽度 49∼35：中度 34∼20：重度 19以下：最重度特徴知的機能の遅れＩＱ（知能指数）で換算社会不適応基盤なぜうまくいかないのか，わからない親の苦労対応漠然とした希望と不安・焦りと強制その子の「今の力」を正しく評価する出来ること，興味があることからはじめる次のステップを願う生活のまとまりをつけることも大切にする Research and Clinical Center for 2008年12月 06日 Child Development 14 コミュニケーション障害の特徴特徴基盤表出・受容言語の発達の遅れ吃音構音障害など思うように表現できないことでのイライラ、恥ずかしさ親の苦労対応いらいらと焦り，怒りや不安，不憫さ，申し訳なさ，聞き返しをしない(苦手意識，恥ずかしさを作らない）加齢により改善する可能性があるので焦らない 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 15 発達性協調運動障害の特徴特徴運動面の不器用，協調運動の拙さ基盤皆ができるように，体が動いてくれない不自由さ親の苦いらいらと焦り，怒りや不安，不憫さ，申し訳労なさ，対応競争的競技に無理に参加しない適切な手助けを遠慮しない時間がかかるが克服できる範囲もある 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 16 虐待・ネグレクトを受けた子どもたち：身体面の特徴低身長・低体重・成長障害皮膚外傷骨折・脱臼・骨端破壊火傷頭部外傷内臓損傷脊椎損傷・麻痺 2008年12月 06日網膜剥離などの眼症状栄養障害・飢餓けいれん・てんかん下痢・嘔吐・消化不良循環障害凍傷歯牙脱落・舌損傷死亡 Research and Clinical Center for Child Development 17 虐待・ネグレクトを受けた子どもたち：行動面の特徴過食・盗食・異食・食欲不振便尿失禁常同運動自傷行為緘黙虚言盗み・万引き 2008年12月 06日いやがらせ集団不適応火遊び・放火だらしなさいじめ器物破損・暴力性的逸脱行動自殺企図 Research and Clinical Center for Child Development 18 虐待・ネグレクトを受けた子どもたち：精神面の特徴運動・情緒・言語発達の遅れ抑うつ不眠過敏体が硬い無表情無気力気分易変 2008年12月 06日おちつきがない人との距離がない大人の顔色をうかがう転換・乖離現象パニック心因性疼痛チック不定愁訴希死念慮 Research and Clinical Center for Child Development 19 虐待と発達障害の関係虐待が発達に与える影響慢性の免疫力の低下成長障害運動，言語，認知力の遅れ不注意，多動性社交性の欠如愛着障害自閉症類似の言動 ADHD類似の言動 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 20 学校で生きる子どもたち医学的に対応？された子どもたち（１）自閉症と診断されている小学４年生・男児音楽の授業中にパニックを起こした担任の言葉この子は自閉症と診断されているので，パニックのときは介入するとよけい悪くなります。だからだれも見て見ぬふりをします同級生の女の子の関わり近づいて「席に座ろう」と声をかけたところ，パニックはぴたっと止まり，彼は席に着くことが出来た 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 22 医学的に対応？された子どもたち（２）注意欠陥多動性障害（ADHD)と診断されている小学３年生・男児国語の授業中，絶えず立ち歩きしている校長の言葉この子はADHDという病気です。この病気は，じっとしていられない病気なので，歩かせています。注意はしません同級生の態度ちょっかいかけられても，知らん顔で授業に参加している 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 23 配慮？ある対応をされた子どもバスケットボール部の顧問に呼び止められ，次のようなことを言われた学習障害（LD)のある女子高校生勉強は大変？あなた職業という漢字わかる？業くらい簡単でしょ先生はLDの勉強をしているの。あなたみたいな子を助けてあげられるのよ。あなたは高校をやめて，ほかの道に進んだほうがいい。ここにいても友だちできないし，出来たとしても漢字が読めないことを知ったらみんな逃げていくわよ。あなたと一緒にいるとイチイチ気を遣うから疲れるの。わかる？（品川裕香，怠けてなんかない！ディスレクシア，岩崎書店から） 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 24 大人の都合が優先されそうになった子どもネグレクトを受け続け，身体症状も認められるようになった中学３年生，男子軽度の知的障害があり，生活全般のネグレクトと医療ネグレクトもあり，本人がひじょうに困っている。登校だけは出来ており，助けて欲しいと訴えた児童相談所，保健所，学校で協議したところ，「ネグレクトの客観的事実に欠けるため，通報，介入の時期ではない」と判断され，３ヶ月後に再検討となる身体不調は，僕から母親に言います。でもその時期はあと２，３年かかります，と本人の弁再度，緊急会議を開いてもらい，「ネグレクトを判断したので，通報してほしい」と児童相談所から回答を得る 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 25 医療化を求められる子どもたち診断がつけば，対応出来ます，という学校長の言葉 ADHDだと思うのですが，一度病院に行って診てもらってください，という担任の言葉特殊学級にいったほうが，この子は伸びると思いますが，親が納得していないでの，病院のほうで話してもらえませんか，という担任と学校長の言葉この子の言動は「障害」からですか？わがままからですか？などなど 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 26 教育現場で問題視されやすい事柄への疑義（軽度）発達障害虐待・ネグレクト不登校・ひきこもりいじめ・校内暴力さまざまな心身症状（神経症圏）精神病圏教育の役割は，「診断」をつけることではなく，個々の子どもの「生きづらさ」に寄り添い，その範囲で精一杯の励ましと生きる力を一緒に探し続けることではないだろうか？（ではなかったのだろうか？） 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 27 なぜ，連携が求められるのか子どもの「わからなさ」への不安解消に向けて（１）落ち着きを欠く，じっとしていない子どもたち話がかみ合わなく，対応が難しい子どもたち軽度発達障害の台頭特別支援教育へ衝動的，短絡的に暴力を振るう子どもたち容易に凶悪，残酷な犯行に走る子どもたち少年非行への注目少年法の改正へ「特別な子ども」という枠組みの要求 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 29 子どもの「わからなさ」への不安解消に向けて（２）社会の不安と，学校への過剰期待不確実なまま，わからないままにしておけない子どもに関わる大人，専門職を持つ大人として，子どものことは理解しておかないといけない問題発生時に責任の所在が「個々に小さく」請求されるいじめの事実を知っていましたか・・・この子が辛い気持ちでいたことを，どうして誰も気づけなかったのでしょう・・・放っておいたのですか・・本来，人の心を全て理解することなど無理，という事実は棚上げされる社会の不安解消のために「犠牲になる教育現場」 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 30 解決を急ぐ姿勢わからないままにしておけないので，その問題の発生機序を探ろうとする子どもの問題その子にある特性の有無養育者の問題養育態度の点検担当者の問題関与の実態の点検どこかに回答（犯人）がある，という信念問題の個人化という「過ち」を侵し続ける 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 31 対策としての「学校の医療化」医学的問題の所在を探る傾向の増強特別支援教育の功罪軽度発達障害ブーム医学的尺度で子どもを測定することで，一見「説明しやすい」，「わかりやすい」生徒の「問題」であれば学校の責任，「病気」であれば医療の責任とでもいうような雰囲気（青木省三，僕のこころを病名で呼ばないで，岩波書店）これは，連携ではない！ 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 32 児童精神医学の役割児童精神医学の役割（１）ＷＨＹ：診断（見立て）どうしてうまくいかないのか：なぜへの回答犯人捜し的な誤解を解くＨＯＷ：評価どうしたらうまくいくのか：方法・手段への回答環境調整(生活モデル）の提案ＳＵＰＰＯＲＴ：見通しこれからどうなるのか：安心の保証ＬＩＦＥ：二次障害の予防と治療生き生きとした充実感をもって生活したい子どもたちは，障害で困っているのではなく，社会でみんなと安全に楽しく生活することに困っている：共生社会の構築 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 34 実践するうえで必要な３つの枠組み３つの枠組み意味教師医師修辞学的枠組み問題の表象生徒理解教育目標診断（名付け）活動の枠組み関わり教授方法（経験，学校の慣例や教師文化）教育哲学（個人の歴史，無意識）治療行為（訓練，学習，伝承）治療哲学（個人の歴史，無意識）状況的枠組み時間，空間，環境時間割，段階的カリ診察室キュラム，机，椅子スタッフとの関係の位置，チャイムの周囲の評価有無 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for佐藤学１９９８，田中康雄２００５ Child Development 35 連携するために枠組みを重ね合う・理解し合う子どもの生きにくさに気づいたとき，活動の枠組みに立ち，教師は対応する子どもの心の痛みに接近する情，感性が問われる(人となりが出る）同時に問題を認識して表象するのは，修辞学的枠組みである問題の個人化から外在化する知識が必要しかし，知識だけが先行すると，心がおきざりになるそのバランス感覚が重要となる 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 36 問題の個人化からの脱却（１）問題への着目点のパラダイム的転回問題はその子個人にあるのではなく，その子を含むクラス全体の関係性にある。問題視される子どもがいるとすれば，その子にそうした位置を提供した状況がある。その子の現在の状況は，そうしたその子を含む人間関係の歪みの現れとして理解する。問題を「どうしたら解決できるか」という問いから「なぜ問題に見えるのか」，「誰にとって問題なのか」へ 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 37 問題の個人化からの脱却（２）子どもは人間関係の歪みから受けた生きにくさを，別の言動（情緒的症状）で示そうとするためその意味を探る努力をする入場券としての症状危険信号としての症状問題解決の企図としての症状迷惑事としての症状気づきのセンスを向上する子どもの心にあくまでも近づくことで，障害の有無を探索・発見することを第一にしない 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 38 問題の個人化からの脱却（３）個人を規定する特性のひとつの情報としての医学的知識を提供する奇異でも特別でもなく，「存在すること」を前提にした特徴を知ることで，その人の一部の行動が説明しやすくなるその医学的事実（あるいは診断）を活用することで，その子の全体像の理解が深まるこの修辞学的枠組みを共有するためには，活動の枠組みを共有する必要があるクラス，学校で，この子に何が出来るか，周囲の子どもたちにどのような関与が可能か，の話し合いそのためには，状況の枠組みを共有する必要がある「現場」に足を運び，実際に見て話し合い，情報を共有する 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 39 対応の障壁となるものハード・システム面の課題人材・機関の不足個々の忙しさ役割が明確に分担できないため，個々の負担に不都合さが生じやすい情緒面の課題それぞれの枠組みの変更への抵抗枠組みの修正には「批判」が同居し，耐え難いこともある批判は理解を深める行為であり，否定，拒否ではないことを熟知する 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 40 枠組みの共有の難しさ学校の枠組み（１）学校には「秩序」がある教師が黒板に書かれた文字を黙ってノートに写す教師が話しているときは，黙って聞く整列して立って校長の訓辞を黙って聞く職員室という教師の領域には許可なく立ち入らないむやみに立ち歩かない自分の望む学習スタイルはなかなか認められない・・・ 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 42 学校の枠組み（２）教室での学習は「暗黙の了解と意味理解」を前提にしている教室での過ごし方は「指示に従うこと」を前提にしている子どもへのまなざしは教師の個人的「経験」が優先される（スーパーバイザーの不在）教室での学習方法と過ごし方は、個人の事情に合わせてない（個別でなく集団として扱われる）大集団から中・小集団への分派するが複数構成が主である 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 43 学校の枠組みの成立過程（１）寺子屋時代個々に進度まちまちの子どもが混在公教育の制度化（明治期）効率よく，少数の教師が大量の生徒を教育するシステムシステムを稼働するために「ルール」が細分化され，生徒への関与はマニュアル化（手引き化）された個人の成長をその時代の社会が，その時代の価値観に添って規制・統制する手立てのために・・ 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 44 学校の枠組みの成立過程（２）「学校の秩序」を護る理由役立つ教育という認識，流布立身出世（学歴）生活保障学校の秩序を保障する装置家庭・家族，特に親が望む「子どもの出世」子どもへの躾（基本的生活態度）の協同先生の言うことを聞きなさいちゃんとやりなさいあとで後悔するから家庭と教育の連動があって初めて成立する 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 45 学校の枠組みのゆらぎ（１）近代において「勝利を収めたのは個人主義ではなく家庭であった。子どもは近代において家族と学校に囲い込まれる存在と化した」（Philippe Aries,1960）世の中の弱点がますます露呈していけばいくほど，教育機関は道徳的に病気の子どもたちを毎日監視するところとして病院と変わらないものになっていく（Gottlieb Schlegel,1783） 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 46 学校の枠組みのゆらぎ（２）「壊れはじめた囲い込む社会」から放逐されはじめた子どもたち 60年代：非行，校内暴力の嚆矢 70年代：学園紛争 80年代：校内暴力∼いじめ 90年代：キレる子どもたち，学級崩壊 2000年代：軽度発達障害だからこそ，「子どもを護る」という連携のまなざしが求められる 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 47 児童精神医学にある「枠組み」発達・成長という視点が求められるサブクリニカル，あるいは境界線上の病理が検討される単に個人に還元できる問題ではなく，家庭，学校，地域社会，国の（発達性の）病理として検討する医療・保健・教育・福祉という場での連携が求められる人権問題がより強調される 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 48 求められる，真の連携連携する学際的・分野横断的視点子どもの一部を切り取って，医学的あるいは心理学的に理論的に説明することだけでは，現場の全体像に近づけない連携とは「チーム・アプローチ」である一人で解決できない多面的・複層的な課題に対処しなければならない人をつなぎ止め，増やし，助け合う対話から相互批判を繰り返すことのできる連携，あるいは連帯，連携という繋がりが求められる 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 50 トランスディスシプナリィ・チーム・アプローチ職種間の役割が重複し，それぞれの専門職種が持つ共有部分を大きくし，その場の構成員で，現場のニードを満たすために役割を柔軟に変えていく交換性の高いチーム一緒に行動を起こす，合同チームであること連帯各チームメンバーの専門的技術は価値あるものとして尊重され，かつ他のメンバーと共有し柔軟に対応する相互成長と柔軟性メンバーの役割と責任は，メンバー間で共有すること共同体 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 51 児童精神医学の役割（２）教育と家庭の橋渡し：調停役養育者への支援学校現場との折り合いに介入チームメンバーとコーディネータの乖離 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 52 日常の子どもを巡る様子責任の追及（しつけ，養育姿勢批判，学習指導の徹底した要請）疾病性としての認識（医療，その他へ速やかに相談に行くように指示）相談機関への期待と失望，偏見（専門機関の少なさ，予想外の展開，衝突）保育・教育側養育者側責任の追及（専門的立場からの指導力の要請）事例性としての認識（機関内での調整を指示）相談機関への期待と失望，偏見（専門機関の少なさ，期待はずれ，障害観）衝突・悪循環からの打開を求めて！ 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 53 コーディネーターの視点コーディネーターポジティブな評価疾病性の解説情報提供戦略の企画事例性の理解機関組織の凝集性の促進橋渡しの要請を受けるねぎらい事例性の支持情報提供疾病性の説明対応のヒント子ども医療機関との連携橋渡しの要請を受ける子ども理解からの対応・戦略保育・教育側 2008年12月 06日養育者側 Research and Clinical Center for Child Development 54 連携を定義する連携は，非力さに気づいたものが必要とする連携とは，複数の者（機関）が，対等な立場での対応を求めて，同じ目的を持ち，連絡をとりながら，協力し合い，それぞれの者（機関の専門性）の役割を遂行する，対等に近い関係が生じた時点で，多くの課題は消滅する（田中，２００５）対等性が保証されている場合は，３つの枠組みが共有出来た時である 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 55 親の困り感親は子どもにある「発達障害」に困っているのではない親は，自分の対応がどうしようもなくうまくいかないこと，親として子どもを従わせることができないことに，悩んでいるこのままで，親なき後，どのように生きていけるというのだろうと，心配している支援者は「親」ではない，という事実を常に確認し，親を労い・敬う 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 56 親の心情（１）障害に対する向き合い方ショック否認・拒否怒りと哀しみ原因の究明と解決策探し抑うつ状態障害受容という言葉を「支援者」は放棄する 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 57 親の心情（２）この子を残しては死ねない親が先にいなくなるとき，この子はどうやって生きていけるのかだれがこの子を支えてくれるというのか親の心情に「ゴールはない」 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 58 本人への説明，告知について（１）診断名告知は医学教育の一環である具体的な困難に対応する技術を持つ自分の特性には名前が付くことを知る手に入れた知識を主体的に活用する他の同じ障害のある子どもを知る改めて自分自身を肯定的にとらえ直す告知の適応判断子どもの状況安定した適応状態理解力自己への気づき秘密を保持できる能力 (吉田友子） 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 59 本人への説明，告知について（２）告知の適応判断親の状況子どもへ伝えたいと実感している親の支援技術力と家庭における具体的支援力両親の告知における意見の一致親を支援する場所の確保子どもの周囲学校環境専門機関の利用の確保子どもが知ることの社会的メリット地域社会の啓発度具合 (吉田友子） 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 60 本人への説明，告知について（３）課題告知を阻む風土社会の理解度障害観医療，療育，教育のサービスの貧困さ家族内の意見の不一致合併症，診断確定の困難さ専門家同士の情報交換，共有の程度この国が持つ，被害者，弱者，貧困，障害といった分野への暖かくないまなざし，排除しようとする風土 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 61 立場を知りつつ越えられない境界それぞれは，ぴったりとは重ならないが，混じり合うことは出来る子ども親教育関係者疲れてもいて，傷ついてもいて，感謝もされない疲れているが，傷付くことはなく，時に感謝される医療関係者 2008年12月 06日福祉行政関係者 Research and Clinical Center for Child Development 62 よりよい連携を目指して互いの専門性を尊重し，役割分担を明確にする互いの職場，職業を知ること現場の動きを体験すること共通言語で話が出来るよう，対話に気を配る各々の現場でしか通用しない言葉は世界を広げない，理解を深めない例：児相，校務分掌，加配，ＡＳなど批判するまえに，まず「大変だね，ご苦労様」と声をかけあう（意見はぶつけ合っても，決別しない）連携は、自分自身のために始まり，互いに支え合いことで，当事者の支えに繋がる 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 63 最後に教育現場に登場した「特別支援教育」について，教育に携わる実践者として，「どのような問題で困っているのか」，それは，特別支援教育が登場する前は，どのように解決していたのか，あるいは，登場したことで，「ようやく議論し，考えることができる機会」を得たという点で，喜ばしいことなのか？私が議論あるいは自問自答すべきことは，「システム」の構築の前に，「教師の哲学」，教育者の魂についてではないだろうか，と門外漢として思う・・・誰のための「教育」であるのか・・・・・教えてほしい，と思う 2008年12月 06日 Research and Clinical Center for Child Development 64