－Ｂプロジェクト・生活科－生活科における学習評価と指導の改善指導主事根本まり子研究協力員山鹿市立稲田小学校教諭林田美貴研究協力校山鹿市立山鹿小学校本研究は，生活科の評価の観点「活動や体験についての思考・表現」に焦点を当て，思考の表れとしての表現を見取る方法を明らかにするものである。それぞれの学習過程においてこの観点を評価する場面を設定し，連続的な見取りができるような授業設計を行い，検証授業を行った。その結果，児童の思考を見取ることができ，能動的な評価が有効であることが明らかになった。思考の表れとしての表現連続的な見取り１研究の目的生活科の「思考・判断・表現」の評価の観点は，「活動や体験についての思考・表現」（以下「思考・表現」と表す）である。田村１）は，この観点について，思考能動的な評価３研究の実際 (1) 学習活動の過程における評価場面の設定と評価方法の工夫 ① 「思考・表現」の評価場面の設定と表現が一体的に表れる低学年の特徴を反映したもの生活科の学習過程においては，繰り返し活動を行うであり，出来映えとしての表現ではなく，思考の表れことが重視される。活動を繰り返すことで気付きの質としての表現であると言っている。が高まることは，多くの実践的研究において明らかにしかし，この低学年の特徴を生かした指導が行われされている。ず，表現の出来映えのみを目指す学習活動が行われる本研究では，この気付きが生まれる過程における思傾向があることが，生活科の課題の一つに挙げられて考に視点を当てた。児童が具体的な活動や自分の生活いる。また，実践的研究においては，「気付き」に焦点について，自分なりに考えたり，工夫したり，振り返を当てたものが数多くみられるが，その過程である「思ったりするなどの思考の様相を見取っていく。そのた考」に焦点を当てたものは少ない。めに，学習の過程を「気付き・考える」「考え・工夫すそこで，本研究では，この評価の観点における学習る」「振り返り・表す」の３段階に設定した。それぞれ評価の在り方について研究し，評価と指導の一体化をの過程において，「思考・表現」の評価場面を設定する図る授業を設計，検証し，生活科の授業改善に資することで，児童の思考を連続的に見取っていくことがでことを目的とする。きると考えた。２研究の視点と方法 ② 「能動的な評価」の工夫 (1) 学習活動の過程における評価場面の設定と評価方児童の思考の様相は，無自覚的に児童の行動やつぶ法の工夫やき等に表れる。教師はそれを問いかけや対話により，「思考・表現」の評価を位置付けた学習過程を作成意味付けたり価値付けたりして児童に返していくことし，その評価方法について明らかにする。が大切である。また，自覚的にそれを作品やカードな (2) 評価と指導の一体化を図る授業設計どに表現できるようにしていくことも必要である。 ①生活科の内容(7)動植物の飼育栽培における授業設計を行い，研究協力員による検証授業を行う。 ②授業における客観的資料の分析や意識調査等により検証結果を分析する。この問いかけや対話を嶋野２）は，「能動的な評価」と言っている。本研究では，この評価方法を「思考・表現」の評価において位置付けることが，児童の思考の見取りにおいて効果的であると考えた。－Ｂプロジェクト・生活科－ (2) 評価と指導の一体化を図る授業設計 ④ 検証授業Ⅰの実施とその結果～２年生単元「ぐんぐんのびろ冬やさい名人になろう大さくせん～ア本時の目標 ① 単元の目標これからどんな世話をしていけば野菜が喜ぶのか身近な野菜を育て，それらが育つ場所，変化や成長の様子に関心をもち，また，それらは生命をもっていることや成長していることに気付き，植物への親しみを考え，野菜に手紙を書く。イ本時の学習活動と評価場面の設定本時では，野菜にあった世話の仕方を考えさせるたをもち，大切にすることができるようにする。めに，これまでの体験をもとに，どんな世話をしたら ② 評価規準の設定よいかをカードに書き出し，グループで内容ごとに整本単元は，内容(7)動植物における飼育栽培の１内容理させた。次に，野菜さんから手紙が届いたという設によって構成した。本単元の中心的な学習対象・学習定のもと，野菜作り名人(GT)にその手紙を読んでもら活動を冬野菜の栽培としたうえで，「評価規準の作成のい，自分たちが考えた世話の仕方と野菜さんの願いを３）ための参考資料」を参考に，単元の評価規準と学習比べながら，返事を書かせた。この返事を書く活動を活動における評価規準を設定した。以下は「思考・表評価場面とした。現」の評価規準のみ示す。過程」現表・考思「単元の評価規準学習活動における評価規準冬野菜を育てることについて，野菜の立場に立って考えたり，世話をしたり，かかわり振り返ったりして，それを自分なりの方法で表現している。 ①育ててみたい野菜や育てた野菜をどうするか選んだり決めたりしている。 ②野菜の育つ場所，変化や成長について考え，世話の仕方を工夫している。 ③育ててきた野菜とのかかわりを振り返り，自分なりの方法で表している。 ③ 指導と評価の計画「思考・表現」の評価場面をそれぞれの学習過程に学習活動１これまでの活動の様子や野菜の成長の様子を振り返導入る。２本時のめあてを知る。どんなお世話をしたら野菜さんが喜ぶのか考えよう３どんなお世話をしたらよいか考える。 (1) 自分なりの考えを持つ。 (2) 互いの考えを交流する。草をとったら野菜が喜ぶ虫のたまごやふんをとる水をやりすぎない毎朝見に行く設定し，「能動的な評価」を評価方法に位置付けた。間時３うこらひをーィテーパ菜野冬間時３うよしを話世たっあに菜野間時６うよてだそを菜野冬小単元名過程主な学習活動気付き考える育ててみたい冬野菜を決める。畑の準備をし，種まきをする。畑に名前をつけ，看板を立てる。野菜の世話をする。活動を振り返り，交流する。野菜にあった世話の仕方を考える。検証Ⅰ 野菜にあった世話をする。活動を振り返り，交流する。収穫した野菜の食べ方を考える。検証Ⅱ 野菜を収穫し冬野菜パーティーの準備をする。活動を振り返り，交流する。考え工夫する振り返り表す気付き考える考え工夫する振り返り表す気付き考える考え工夫する振り返り表す評価規準思① 思② 関カードで思考(野菜に合った世話の仕方)を類型化評価方法発言シート展開４野菜さんから届いた手紙を野菜作りの名人さんから聞き，野菜さんの願いを知る。私たちに虫がつき，大切な葉っぱを食べられているのです。また，私たち以上に草の伸びる力はすごく，私たちよりも先に伸びてしまいます。中にはなかなか大きくなれない友達もいます・・・行動観察つぶやき問思② 気発言思② シート思② 関思② 気行動観察つぶやき思① 発言思③ 関行動観察つぶやき思③ 気発言いかけ・ゲストティーチャーの活用評価場面５野菜さんから来た手紙の返事を書く。対だいこんさんへ虫がいるときには，かならずとるね。水もあげるからしっかりそだってね。話言語活動の設定６手紙の発表をする。発言整理７教師の気付きを聞く。－Ｂプロジェクト・生活科－ウ指導と評価の実際ぶられる。そして，なんと本時の評価場面において，「おおむね満足できる」状か広くなる方法を考えよう況にある児童の姿をＢ基準とし，以下のように想定しとするＡ児の思いが手紙に評価を行った。また，「十分満足できる」状況にある児表れている(図２)。童の姿（Ａ基準）の例もいくつか想定しておくことで確かな見取りができると考えた。その後，野菜作りの名人さんから「間引き」の方法野菜の願いに沿った世話の仕方を考え，手紙に書こうとしている。【思考・表現】・これまでの活動を振り返り，野菜の願いに沿った世話の仕方を考え，手紙に書いている。・野菜の気持ちに共感し，野菜の願いに沿った世話の仕方を考え，手紙に書いている。返事の手紙・問いかけ・対話を教えてもらい，次時でや児童を見取る際には，野菜の願い（葉についているっゃうからさびしい」とい虫をとる，肥料をやる，間引きをする，草をとるなど）う「すなおな表現」で，振に答えているかを視点に評価を行った。Ｂ基準に達しり返りカードに表しているていない児童には，以下の手順で指導を行った。 (図３)。教師は，このカー ① 野菜さんの手紙をもう一度読み聞かせる。 ② 問いかけ (例)「野菜さんは，どんなことに困っていたかな。」 ③ 繰り返し，明確化 (例)「場所がせまくてこまっているのだね。」 ④ 指示ドに「さびしい気持ちでまＢ基準Ａ基準の例評価方法 (例)「そのことを手紙にかいてごらん。」結果，すべての児童において，野菜の願いに沿った世話の仕方を書こうとする姿を見取ることができた。エ評価結果（手紙の記述分析）授業後，手紙の自由記述分析を実施した（分析ソフトウエア TRUSTIA）。名詞句の頻度は「草「虫」「水」が高く，係り受け関係においても「やる」「とる」といった動詞句の頻度が高かった。しかし，「場所が狭くなって困っている」という野菜の願いに応えている記述は少なかった。また，どうしたらよいか悩んでいる児童も見られた。そこで次時は，ゲストティーチャーへの質問コーナーを設け，野菜にあった育て方を確認する時間を確保するという授業改善につなげていった。オ小単元を通してＡ基準と見取った児童の姿の例Ａ児は，これまでの野菜栽培の活動を振り返り，雑草を抜くことや水かけ，虫やその糞をとってあげると野菜が喜ぶと考えた(図１)。ところが，野菜からの手紙で，自分が育てている水図１Ａ児が書いたカード菜が，場所が狭くなって困っていると知り，心を揺さ図２Ａ児が書いた手紙ってみるＡ児の姿が見られた。その時の思いを，涙ぐ図２Ａ児が書いた手紙んでいる自分の絵と，場所は広くなるが「友だちをとびきしたのですね。」と共感の思いを朱入れした。このように，本時の手紙図３次時の活動後Ａ児がかいた学習カードには，具体的に世話の仕方を書き表すことはできなかったが，小単元を通して野菜の気持ちに共感し，野菜の成長について考え，世話の仕方を工夫するＡ児の姿は，十分満足できる状況にあると言える。 ⑤ 検証授業Ⅱの実施とその結果ア本時の目標収穫した野菜を「冬野菜パーティー」で，どんな料理にして食べるかグループで話し合い，決めることができる。イ本時の学習活動と評価場面の設定本時は，収穫した野菜をどんな料理にして食べるか，家庭等で調べてきた学習シートをもとに，料理名を付箋に書き出させた。次に，ベン図を用いて「自分たちでできそう」「手伝いがあればできそう」「難しい」の３つの視点からグループで思考を整理させた。そのベン図をもとに，冬野菜パーティーで作る料理をグループで話し合い，決定させた。このグループで話し合い，料理を決める活動を評価場面とした。Ｂ基準Ａ基準の例評価方法収穫した野菜を使って，どんな料理にして食べたいか考え，発言している。【思考・表現】友だちの意見を聞き，折り合いをつけながら，自分たちでできそうな料理を考え，発言している。発言・問いかけ・対話－Ｂプロジェクト・生活科－表１教師の問いかけや対話の授業記録過程学習活動導入１これまでの活動の様子や野菜の成長の様子を振り返る。２本時のめあてを知る。収穫した冬野菜でどんな料理をするか決めよう３どんな料理にするか決める。 (1) 自分で調べた料理を付箋に書き出す。だいこんのパリポリサラダほうれんそうのごまあえにんじんホットケーキ聞き取りカードを活用して付箋に整理展開評価場面 (2) グループで出し合い，自分たちでできそうな料理を決める。ベン図自分たちでできそう手伝いがあればできそう難しいベン図で３つの視点から思考を整理 (3) 決まった料理を全体に発表する。４招待状を作る。冬やさいパーティーをします。ぜひきてください。わたしたちがいっしょうけんめい考えてきめたおりょうりです。図画工作科との関連整理５教師の気付きを聞く。ウ指導と評価の実際本時では，グループの話合いの様子を見取り，話合Ｃ１ぼくは，・・・（沈黙）Ｔどれがいいかな？よ～く（ベン図）見てごらん。Ｃ１ぼくは，水菜ともやしと豚肉の蒸し焼きがいいと思います。Ｔどうしてそう思ったの？Ｃ１きのう作ってみて，おいしかったからです。Ｃ２１回食べたものじゃなくて，もっと違うのがいいんじゃない？Ｔどうして？１回食べておいしかったら，もう一回食べたいと思わない？Ｃ２違うものが食べたい。Ｃ１もう一回食べたい。Ｃ３ぼくは，水菜と豚肉のレモン鍋がいいです。そのわけは，食べてみたいからです。Ｔ食べてみたいんだね。Ｃ２お母さんが昔作っていたから，私もそれがいいです。ＴＣ１君どうしようか。Ｃ１（水菜ともやしと豚肉の蒸し焼きを指さす）Ｃ２，Ｃ３えーっ（不満の声）Ｃ１うつむき，表情が暗くなる。Ｔわかる，わかる。Ｃ１君の気持ち先生よく分かるよ。おいしかったらもう一回食べたいもんね。Ｃ２二つとも作ったら・・・（つぶやき）Ｔおっ。Ｃ１君に聞こえるように言ってごらん。Ｃ２ぼくは，どちらとも作ったらいいと思います。わけは，レモン鍋は簡単そうだし，時間も２時間あるからです。Ｔどう？Ｃ１君。Ｃ１（にっこり笑顔になって）いいと思います。オ小単元を通してＢ基準と見取った児童の姿の例Ｃ１児は，次時の野菜を収穫する活動を終えた後，振り返りカードに，水菜の収穫量を「せんめんきをはみだすほど」と表し，「やさいをそだてたことをじゅう分たのしめてよかった。」と満足感を表した。また，冬野菜パーティーの振り返りカードには，「ぼくのりょうり」を保護者や GT と作った自分が絵や文に表れており，教師は「Ｃ１君が調べてきた料理ができいに参加できない児童に対しては，教師も一緒に参加てうれしかったことでしょう。」と朱入れをしている。し，その児童に問いかけたり対話をしたりしながら， ⑥ 常時活動での問いかけの例その児童の思考を引出し，発言できるようにした。表図４は，常時活動で野菜の世話ができたら野菜に色１は，Ｂ基準に達していない児童を見取った教師が，をぬるという自己評価カードである。教師は毎日色をその児童の思いに共感しながら，話合いを支援していぬっているかだけではなく，野菜に色をぬっていないる場面の授業記録である。児童に対して，「どうして今日は色をぬっていないの？」エ評価結果と問いかけを行っている。「朝，野菜さんを見に行った教師は，表 1 のＣ２児のように友達の考えと折り合ら，昨日の雨でまだ水はいいをつけている児童や，分からない料理はシートを使らないようだったから，今って調べ，できるかどうか考えている児童，材料や道日は色をぬらなかったよ。」具，時間内に作れそうなものなど様々な視点から思考という「すなおな表現」かしている児童の姿を見取ることができた。結果，すべら，教師は，「野菜にあってのグループが料理を決めることができた。た世話をしている」児童の図４「やさい名人へのみち」自己評価カード－Ｂプロジェクト・生活科－姿を見取っている。生活科の評価は，児童理解と深く「共生」を視点に話をされたことから，思考の方向がかかわっていることも，これらのことから分かった。変わったものと思われる。GT の有効な活用で児童の思 ⑦ 検証授業前と授業後の意識と自由記述の考察考が広がったり深まったりすることも明らかになった。ア意識の変容授業前と授業後で以下の２つの質問項目(４件法)について平均値の差の検定（ｔ検定）を実施した(N=14)。４とても好き３好き２あまり好きではない１きらい質問内容野菜を育てることは好きか事前 3.14 事後 3.14 有意確率 1.00 絵や文で表すことは好きか 2.79 3.36 0.01 ※ ＜.05 野菜を育てることの意識に対して有意差はみられなかったが，授業前に「あまり好きではない」と答えた２人の児童はともに「好き」と答えており，野菜の変化や成長の様子が実感できていることがうかがえた。興味・関心が下がっている児童の記述からは，野菜栽培の苦労が実感を伴った気付きとして表れていたことから，「毎日お世話を頑張った自分」に気付かせる必要があった。絵や文で表すことの関心に対しては，５％水準の有意差が見られた。振り返りカードには，「ハートみたいなめ」「だいこんさんがさむいから，土をかけた」「とるのがかわいそうだった」など思考の表れとしての「すなおな表現」が多く見られた。野菜の育て方の自由記述分析を行った結果は以下のとおりである(N=14)。野菜を育てる時にどんなことに気を付けてお世話をしますか１文書あたりの語句数１文書あたりの文字数 (1) 学習活動の過程における評価場面の設定と評価方法の工夫本研究においては，それぞれの学習過程において「思考・表現」の評価場面を設定し，児童の思考を見取っていった。その結果，検証授業で述べた児童の例のように，児童の思考を連続的に見取ることができ，表現の出来映えではなく，これまで一連の過程においての児童の思考がどのように表れているかを見取るという教師の評価の在り方を明らかにすることができた。 (2) 評価と指導の一体化を図る授業設計授業設計においては，目標を明確にし，評価基準を設定した。また，Ａ基準の例をいくつか想定したり，Ｂ基準に達していない児童への手立てを考えたりしておくことで，検証授業結果の考察から，確かな見取りができることが明らかになった。また評価場面において，児童の学習カードや発言の内容に対して，「能動的な評価」を行うことにより，そこには表れなかった児イ自由記述の分析事前平均 17 語平均 27 文字４研究の成果事後平均 34 語平均 51 文字語句数や文字数が約２倍に増えており，世話の仕方の工夫に広がりや深まりが見られた。動詞句においては童の思考を見取ることができたことも成果である。５今後の課題とまとめ右の写真は，研究協力校において公開した授業の様子である。町探検でインタビューする項目を整理している児童の姿が見られる。本研究にお付箋を使って情報を整理している児童の姿「とる」「する」「やる」など自ら関わる語句の頻度がいては，思考を整理する手段（思考ツール）としてカ大きく増加していた。また，係受け関係においては，ードやベン図，ウエビングマップを活用したが，児童授業前には見られなかった「まびき／せまい」「やさい／せまい」が授業後には見られ，野菜が大きくなるにつれて育つ場所が狭くなってくるために世話の仕方を考える児童の思考が見られた。また，ここで注目するのが「虫の駆除」に関する記述であった。記述内容が，授業前の「虫に食べられないようにする」ために，なんとか虫を退治したいという思考から，授業後の「虫がはっぱについていたときには，はっぱをちぎってとおくににがす」「虫がきたらはっぱをちょっとあげる」，へと変容が見られた。これは，野菜作りの名人さんがの思考の表れを見取り，それを指導に生かすために，どのような学習方法や教師の言葉かけが効果的であるか，今後も継続した研究を進めていく必要がある。〈引用・参考文献〉１）田村学(2010)『生活科における指導要録改善のポイント』初等教育資料６月号２）嶋野道弘・寺尾慎一(2003)『生活科の授業方法新しい評価を生かす構想と展開』ぎょうせい３）国立教育政策研究所(2010)『評価規準の作成のための参考資料（小学校）』・文部科学省(2008)『小学校学習指導要領解説生活編』・国立教育政策研究所(2010)『評価方法等工夫改善のための参考資料（小学校）』