【琉球大学教育学部教育実践総合センター紀要】 【Bulletin of Faculty of Education Center for Educational Research and Development】 Title Author(s) Citation Issue Date URL Rights 沖縄県離島地域の小規模校における小学校算数科の授業 に関する質的研究 石井, 勉 琉球大学教育学部教育実践総合センター紀要(18): 1-8 2011-03 http://ir.lib.u-ryukyu.ac.jp/handle/123456789/19007 教 fT ' 実践 総 合セ ンター紀 安 第 1 8L j･ 2 Ol1年 31 1 沖縄県離島地域の小規模校における 小学校算数科の授業に関す る質的研究 石井 勉 ASt udyt hatQual i t at i ve l yAnal yz e sCl as sofAr i t hme t i cofSmal l s c al e EI e mc nt rySc a hooli nSol i t ryI a s l andofOki nawaPr e f e c t ur er e ion g Ts ut omuI s hi i 1.研究の目的と方法 ( 2)研究の方法 本稿では､沖純 l ) ? . ･ 内離島の某公立小学校での算 (1)研 究の 目的 数科のある授業 を耽 り上げる｡ その授業全体 につ いて数学的 コ ミュニケー ションを通 して､子 ども これ まで算数 ･数学科の授業 に問拙脈決の学習 指導が強調 されて きた｡その中で も話 し合い活動 同1: が互いに学 び合い をす る場面に重点 をお きな を有効的に実施す る困難性 は､多 くの教師か ら指 が ら､その分析 を行 う. ｡そのために､学 び合い を分 摘 されて きたCまた､米国のス タンダー ドでは､数 2 0 0 6 , 2 01 0)を揺示 析す るための記述モデル ( 石井: 学的 コ ミュニケー シ ョン自体が 目標 に位置付 け ら す る｡次に､授業の前半部 と後半部について､授業 れている｡子 ども同士の学 び合いは､数学的 コ ミュ の実際について学 び合いを視点 に分析す る. =そ し ニ ケー ションに基づ いて実施 されるが故 に､学 び て､学力向上が課題 となっている沖縄県の教育課 合いの研究 は､この研究の一部 と位置付 け られる｡ 題 を意識 しなが ら､ 授業改善のノ ブ向性 を議論す る｡ 我が国では､. 7 p T . 蘇 ( 1 9 9 3 : 1 9 9 9)によるコ ミュニ ケー シ ョン ･プロセスの分析 を通 した基本的なメ 2.学び合いに関する分析枠組み カニズムの解明に関す る研究 に端 を発 し､金本 ら ( 1 9 9 4 : 1 9 9 5 : 1 9 9 6: 1 9 9 7 : 2 0 01 )による授業 を通 した数 (1)社会的アプローチの視座 か ら 学的 コ ミュニケー シ ョン能力 をとらえる視点に関 す る研 究 な どが 行 わ れ て い る ｡ 他 に も､岩 崎 子 どもの発達 を社会 ･文化 ･歴史的な構成過程 ( 2 0 n O) ､久保 ( 1 9 9 8 )､岸本 ( 2 0 0 5)による研究が ととらえるヴ イゴツキーの考えは､社会的構成主 あげ られ るが､一連の研究 を通 して､数学的 コ ミュ 義 と して他者の存在 に着 日した相互作 Hの過程 と ニケーシ ョンを過 して､授業の質その もの を議論 して学習 を と らえ直す視座へ と引 き継が れてい J す る可能性が芽生えて きている｡しか し､ 個 々のエ る｡特 に､教育 を文化的道具に媒介 された ｢ 共同行 ピソー ドにつ いて､数学 的 コ ミュニケー シ ョンが 為｣としてみるロゴフや ワ-チ､バ フナ ンといった 議論 されることはあって も､個 々の授業の分析 を 研究者の とる立場がある｡この ｢共同行為｣とは､ 取 り上 げた実践 的な研究は未だ見あた らない｡ ｢ 二 人以上の成員によって活動 を共にすること｣で そ こで､本稿 では､ 授業における学 び合いを視点 あ り､国内における研究者にnJ L ' 5倍元がいるO に して､沖縄県離島地域の小規模校 における小学 什伯 は､学習過程 を､｢ ①学習者 自身の積極的な 校井数科の授業 について､学 び合い を視点に授業 情報処理過程か らt L ー 1 1 発 し､次に､ ②教示者に よる学 を質的 に検討 しなが ら､改善の方向性 を議論する 習者の実行結果の評価 ･修正 ( 介入)が入 り､舶後 ことをE l的にす る( , に､③評価 システムの教示者による専有か ら学習 _ 1- 者に よる1 ! y ' ･ 有 に移行 してい くこ とによ)て､ 自 ; ! 1 くニ 化 ､すなわち独 ノ J解決 l り能̀ となる｣と指摘 し､｢ 北 (1)問題設定 岡行為過程における1 市報獲 糾･ モデ ル｣ を拙示 して いる｡ 授業 における導入部 にあたる問題設定では､動 川t JとLなが ら､｣: j=る問題 機付 け とプj向付 け を l (2)考察 をjI ; ･ 油 に判! _ 附 してい く, ,その' 実際 は以下の細 りで あ るり 川島に よる ｢j J , ･ 同1 1 ' ･ 為過株 におけ る･ h ! J T ･ 維独和J ･ モ デ ル｣は､梓親 一幼児､教師 一生徒 ､教師 一障害妃､ T:何の勉強 しているんだった ? 示 している( ,この点か ら､接 川 叶能 と考 え､以下の C:い くつ とい くつ ( I T: ( ｢い くつ とい くつ｣と板苦 して)名前の とこ ろに粥. いておいてね｡いいかな ?い くつ とい ように授業の記述モデルを設完す る. 〕 十ど まず 節 1に大 人を他者 と変更す る. 弟2に くつ まで背 い て くだ さい｡ . もを学う J Z l J 者 と変' 更す る: .第 3に人 人における評 価 C :; . L F いた. . システム を経Hl す る lサ イクルを 2サ イクルに変 T :昨 日のお勉強で は､ ノー トに 6まで背 きま し 更す るO以上の点か ら､( 図 1)の ｢教室 における た ｡7はち ょっと糾潤 したけ ど､まだ よくJ J lか 2 ( ) 0 6 . 2 0 1 0)を設完 した( , 学 び合いのモデル｣( 1 1 ' 井: らなか った 人 もい ました( )( カー ドを提示 しな が ら)はい､どれが 7か分かるかな ?カー ドの 社会的文脈 中 で 7見つ けた人 ? C:はい. ｡ T:どうぞ( ーはい( )どうですか ? C:どうですか ? C:ビンゴ T :これは ?今 日は この 7をい くつ とい くつ に分 け られ るのか を勉強 してい きます｡じゃあ 7､ L f ; _ 落 と しか らい くよOかごに何個入れた らい = ( 図1) いの ? C:7 T:これ全, . l i l i 使 っていい ? . ) 3.学 び 合 い を視 点 と した授 業 の 分 析 C:ダ メし , ここでは ､沖縄県内の離J : . 5 ( ･ 二位把す る全校児童 数が T :これ多す ぎるね｡今 日使 うのはい くつ ? C:7o T:じゃあ数えて もらお うかな二今 日使 う 7を数 100名ほ どの小学校で実施 された小学校第 1学年の算数科の授業 を取 り上げる. I _ ,いずれの学 年 も単学級であ り､それぞれの学級 の児亜数は 2 えて くれる人 ? 0名程度であ る√ ノここで取 り上げる授業は入学r 糊 C:はい もない 5月2 11 ｣にJ 実施 された ものであ り､ 1O T :MA さん､お願い しますOこれに今 E H屯う 7佃 ｡ よ り小 さい数の構成 を指導す る授業 であ る｡なお､ 入れて くだ さい｡ 後ろ向いていた ら本当に 7 授業者 は研究主任 を務め る中堅教諭であ り､臨時 個､入っているか分かんないか ら､ 大 きな声で J 任用が 40%近い状況 を考 えれば､標準 以上の ノ 数えなが ら言 って くだ さい｡みんなが分か る 巌 を有す る教諭であ り､比較的質の高い授業 と し ように｡ もう 1回や り直そ うねo MA :1､2､3､4､5､6､7Cいいですか ? て位置づ け られる｡ ここでは､ まず問題設定の場面 を紹 介 したあ と に､ 4つのエ ピソー ドを取 り上 げて分析 を してい C:はいこ , T:人丈夫 ?じゃあ ちゃん と入っているか数 える _2_ よ ?見えるかな ?難いかごだか らよ く見える 胴 と考えて ､ r4｣とい う発言 として砿行 されてい ね｡7個ある よ｡い くつ とい くつ｡今 日はこれ る( , でい くつ とい くつや りますo今 日は 7個の数 次に､｢ 明るいお部) 4. は ?｣とい う党閥 を､子 ど をい くつ とい くつ に分 けてい きます｡最初は もは課過 と して受 け止め､ 中 が見える部屋の個数 い くつ に分かれるか､い くぞ｡見て くだ さい 0 を数えて 4とい う発言 として実行 している｡以降 2つ とも見 えない よね ?じゃあい くつ とい く は､このプロセスを再 び繰 り返 している｡ 4であることを 2回も答えさせる指導 は､ しつ つに分かれたのか見 るためには､ どうした ら こい ともいえるが､入学間 もないこの子 どもたち いい ? C:1つ開ける｡ T :1つl 糾 ナる どこ開けた らいいですか ? C:紫色い方 じゃな くて､段 ボール｡ を勘案すれば丁寧 な指導 ともいえる し､適切な指 導 ともいえるだろ う｡ ｡ しか し､回数が多 ければ丁寧で よい とも斜 ､ 切 れない, i ,誤 りの可能性があるか ら数 え直すのは 自 ここでは､まず前時の複閏 と して ､7をと り上げ 然ではあるが ､ここで 自己評価 を促す ような働 き て ､7の玉 を数える活動か ら授業 を導入 している｡ かけをす ることも可能である｡例えば､｢本当に 4 そ して 7をい くつ とい くつかに分けてい く学習が でいいの ?｣とか ､ ｢ ○○ さんは､なぜ 4と答えた 本時の主 な学習課題であることを紹介 してい くO と思い ますか ?｣とい った発問であれば､ 説明や根 その中で 7の玉 を非色のカーテ ンで中が隠れたポ 拠 を問 う機能 を有す ることか ら､ 自然 と子 どもた ケ ッ トと､中身の見えるポケ ッ トに分けてい くこ ちに自らをふ り返 りを促す ことがで きるC そ うす とを確認 している｡ . なお､このポケ ッ トの Ill は隠 さ システム を仲 介 した授業展開が可能 とな ると評仰i れていて､その中の玉 を壬 T . ! 7 枚 に掲示す ることで始 り､そのプロセ スで ここでの解答 4の妥当性 を吟 終的な確認が で きる仕組み になっている｡ 味で きる上 に､ 必要 を もった検討が実現で きる｡こ j tは 4の説明や根拠 を示す といった 目的が明確 で ( 2)Ep i s o d el:4の関する確認 あ り､今 日的な教育課題で もある言語活動の充実 にも寄･ I j ･ する と考 えるO 授業ではは じめに 3と 4に分けた場面 を操示す る｡子 どもたちの前で 3と 4に分けて見せて､その ( 3)Ep i s o d e2:大 きな声 で言いま しょう 確認 を次の ように しようとす る｡ 授業では､ 7は 3と 4であることを確認 したあ T :どうですか ?AY さんは､両方 の カーテ ン聞 とに､これ を数で書 く指導へ と移る｡3や 4を背 く けな くて も､分かっちゃった とい うことで｡ど のは既習事項であ るが､入学問 もないチ ビもたち うぞ｡何個ですか ? であるか ら､授業 は用心深 く丁寧 に練 り広げ られ る｡ C:40 T:明 るい (巾 が見える)お部屋 は ? C:3. ｡ T :ここの 7を数字 で: : . 軌､ て､ 3と 4に分けた数 T :3個 ｡そ してカーテ ンの後ろ ( 巾が見えない部 屋)は ? はい くつ とい くつ ?今 日の勉強の大事 なとこ ろ｡言 って ご らん｡目と耳 と心､先生に向けて C:∠ l｡ J a: .KOUさん､はい､見てごらんC今 日の勉 T :4個｡だか ら 7は 3と 4に分かれ ます よって( ) 強は 7をい くつ とい くつに分けるか って勉強 ここでは､ まず見える部屋の三 f i . が 3の ときに見 屋 ､見えるお部屋が 3.カーテ ンのお部屋が 4 えないカーテ ンの部屋 の玉は｢何個ですか ?｣と先 個､入って ました｡で､3個のブロックを数字 問 している｡これが子 どもに とっては課題であ り､ に控l : す と､3の カー ド､ブロック 4個の数､数 見 える部屋の玉が 3個であることを解釈 して､ 4 字に置 き換 え ました｡そ うす る と､この黄色い です｡今 ､先生が､玉落 としした ら明るいお部 -3- イーどもの実行であ る｢2｣を教師が評価 システム ｢2が出たけ お部屋 はい くつ ? C :70 と して誤 りととらえ､解釈 を加 えて T :そ う､ 7を分けるんだ よってい う勉強 したの で､ 7は 3と 40大 きな声 で言 い ましょう. . : . ど､合って る ?｣ とい う党閥 と して実行 される, J これを講 t i ' 題 と して とらえる: ( ･ どもは､その解答 を 4とい う発言 と して実行 している｡その結果 を 受 けて排価システムで処理 された結果 として､改 黒板の全体 の数 を示す黄色の欄 に入る数 を､ま めて声 をそろえて ず確認 しようと､｢ 哉 色い部殿 はい くつ ?｣とい う ｢3と 4｣と紗 唱してい く｡ 確かに 2とい う誤 りは止 与剥けな ミスに も見える｡ 発 問 がな される｡子 どもに とって､これが課題であ るO見た ままであるか ら､ 教 室前の 3佃 と 4佃の∃三 しか し､ここでは 7は 2と 4ではな く､3と 4であ を見て解釈 して､｢ 4｣とい う発言 と して実行 され ることは､た とえ平易であろうとも､ここでの学習 る｡ ヰi 項であ る ことに代わ りはないoLたが って､ここ では 2で よいか をい否か を子 どもたちに改めて考 この発言 に対 して､教師が評価 システムを介添 えに して｢そ う｣とい う応答 に伴走的 な評価が 見 ら え させ る､絶好 の場面 ともいえた｡ 7を れる｡そ して､教師は共有化 を促す ために ､｢ 分けるんだ よってい う勉強 したので､7は 3と ∠1 ..: (5)Epi s ode4 :多様 な考 えの発露 大 きな声で言 い ましょう｣ とい う指示へ とつなが 7は 3と 4と分 け られ る ことを確認 したあ と ってい く｡ に､ 授業では数で市 く活動 を経て, 他の数での場合 授業において､全 員の子 どもが声 をそろえて文 へ と進 んで い く√ : 章 を読んだ り､ 教科キ ! 号 ‥ を読 んだ りす るのは､け して 悪 い こ とではない｡しか し､それは 自▲ ‥ i : _ 的な学' l g l で T:カー テ ンオ ー プ ン｡ C:1､ 2. 3､ 4､ 5( , T:隠れている数 は ? なければ､自発的な行為で もない｡あ くまで も教師 にや らされる学 びであ り､ E l 的意識や必要感が希 薄 な教育活 軸であ り､単純 な反復 といわ ざるを得 C :50 ない: ; 主体的な学 びこそが､解釈 と実行 に伴 う評価 シ T:ブロ ックも 5だった よね ?とい うことは ?7 ステムが機能す る学 びであ り､子 どもが 7は 3と は 3と 4の他 に､ どんな分 け方が出来る ?2 4に分 け られ る と言 いた くなる よ うな授 業 J i i閲 と 5にす る こ とが出 来 るわ けです ｡ これ だ け ?お しまいか な ? が､ ここでは強 く求め られ るはず である｡ C :ううん. 二 T:まだ分け られる ? C:1と 6° (4)Epi s ode3 :2とい う誤答の処 置 T :7は 3と 4に分けることもで きるよ｡ 先 ほ どの声 を合わせて とい う指示 を受 けた発言 か らの場面であるoここでは恵匡Ⅰ しない､ 誤答が飛 C:4と 3｡ びl t l Jして くる. 3 その処置 に注 F lしてみ る｡ T:反対 に して もいいです｡ C :2と5で も出来る｡ C:7は 3と 4c T:終 わ り? C:6と 1も山来 るよ｡ T:お 【これの 小にない もの も出たよ｡はい､ブロ :2｡ T :2?2が出たけ ど､合 ってる ? c ック 1だけ見て｡何個 ?隠れてる数は ? C:違 う｡ T :いい ?もう 1回 ､間違 えない ようにい きま し ょう｡ さん､はい｡ 7は ? C :3と4｡ C:6 T:さ､隠れて る黄色 いブロックい くつかな ? C:60 T:7はあ とは 1つあるね｡ 1と 6｡ -4- o C:1と6｡ T:で きたか な ?左 手 が遊 んで い るお友 達 い る T :1と 6で も OKです よ｡ よ｡左手は ノー ト押 さえるんだ よ. ｡さ､山来た かな ? 7が 2と 5と分 け られ る こ とを確 認 したあ と に､教 師か らの発問 ｢これだけ ?お しまいかな ?｣ によって､ 授業 は深 まりを見せて い く｡この発 問を C:川来た｡ T:もう 1つ書 き方あるんだよ｡ . 今､言葉でやって いるけ ど､ 9の ところに 7って･ i J F いて くだ さ 課題 として受 け止めた子 どもは､他の分け方があ い 〇 るこ とを予感す るプロセスであ る解釈の後に､｢う C:｢-｣ って番 いた ら､ 3+4になるよo うん｣とか｢1と 6｣とい う発言 として実行 される｡ T :ここ 4と 3って分け方 と､図で薄 くときもあ この ような良好 な: 即解の状況 を評価 システムで確 りますO図 とかは使わないで､この印 を背 くと 認 した教師は ､ ｢7は 3と 4に分けることもで きる きもあ ります｡こうい う非 き方 も､ 覚 え といて よ｣とい った意図 を含んだ発間 をす る｡この発問 を くだ さい｡四角で省 くときもあ ります｡背 こう 課題 と して受 け止めた子 どもは､その背景にある ね｡ 意図 を理解 して ､｢ 4と 3｣とい う発言 として実行 されるO同株 に して ､2と 5､6と 1が碓認 されて､ ノ ＼3 発言 ｢1と 6を受 けて評 仙i システムを適 してな さ れた教師の評価が ｢1と 6で も OKです よ｣とつ な 巨云 ] が ってい く｡ この一連の プロセスは､3と 4,2と 5､1と 6 と確認 してか ら､逆の発想の 4と 3､2と 5.1と 6へ と広が ってい く瞬間 をとらえた ものである｡ T:替けた人 ?こうた さん､分け方 も上手｡こんな に市 くと分か りやすいj a0 7は 4と 3に分か れているよ｡この カー ドと図の背 き方 は同 じ｡ この一連の発端 は｢これだけ ?お しまいか な ?｣で ここでは 7を 4と 3と見ることについて､数字 あ るわけであるが､それ以. l 二に｢7は 3と 4に分け ることがで きるよ｣ といった意図 を含んだ発l ! りが を使ってi ! S : かせ る指導 を行 っている｡ 授業の終飴 果 たす位L F 宵 _ は無視で きないC これは発問 とい うよ であるためか､少 し疲れ気味な子 どもも見受け ら りも､む しろ補助発問であ り､ 考 える きっかけを作 れるが､子 どもの集 中 を切 らさぬ ように注意 しな りl L j i す ヒン トとしての機能の方が大 きい. が ら､ 図 を使 った表現 を とり入れるなど､念入 りに 丁寧 な指導が行 われている｡子 どもか らは等号 を ( 6)授業の まとめ 使 うとよい とい う声があが っているが､教師は と り上げていない｡ このあた りに再検討の余地が指 7について多様 な見方か ら考察 したあ とに､学 摘で きる｡授業の このあ とは､以下の通 りである｡ 問の成果 を価倍付けて共有化す る段 階である｡ 指 導 は数字 を書 くことで始め られ､他の数の考察へ T:はい､ じゃあ今度 は 8を分けてみたい と思 い と発展 してい く｡ ます｡じゃあ問題 ､進むよ｡進んで もいいです か? T:今 l T l､分けたのはい くつ ? C:70 T:7はい くつ とい くつに分かれた ? C:4と 3｡ T :うんC まず 4と赤で 3｡次は ?7は ? C:2と 5｡ T:2と 5｡それか ら 7は 71と ? C:60 C:は い C今度 は 8入れるよ｡8に入って､いいで すか ?8に分け るよ｡8に分けた ら､ブロック は何個､必要 ? C:1佃 ｡ T :じゃあ､あ と 1個 ここに並べ ます｡1､2､3､ 4､5､6､7､8｡ボール も 8個 に増や しま す｡全部で 8個 にな りました｡数えて教 えて く だ さい｡書 きま した｡印お願い します｡はい､ -5- いいです か ?8にはい って もいいです か ? なお ､呂を 4と 4と見た場 面 に引 き続いて､次の よ C:はい｡ . うな指埠が行 われ てい る｡ T:数 えたい 人 ? C:はい｡ C:先生 ､はい｡ T:その次｡今度 は どん な数入れ ようか な ?はい､ T:冗Iさん､お願 い します｡ . 大 きなT , T ' で数 えて く C;見え ない｡ い きます : C:2と 6｡ T :ど うや つた L : ,分か るか な ?ブ ロ ック絶て ､ こ だ さい｢ ､ E I:1､ 2､ 3､ ′ 1､ 5､ 6､ 7､ 8L , T :これ でいいです か ? 2個 粥いた らこうな ります O2と れ 2個 です 0 C:これでいいです か ? C:ピンポー ン｡ 隠れて い る数 は ? C:6｡ T :今度 は 8を分 け ます ｡ い くつ とい くつ に分 け T:合 うか な ?数 えてみ る よ｡ ようか な ?カーテ ン閉め ます｡ 隠 して こ こか C:1､ 2､ 3､ 4､ 5､ 6｡ ら入れ よ う｡ .はい ､い くつ とい くつで しょう｡ T:カー テ ンオ - プ ンす る と､ 6個人 ってい る こ C :3と 3｡ とが 分 か ります｡はい ､じゃあいいか な ?今度 T:3と 3は 8に な ります か ? 1つ l 榔 ナない と分 は ノー トに: i l ‡ ‥ くよ0 8は 2と隠 した数の 6で かんない よね ?しっか り見て ､考 える｡この ま すj ao ノー トに書 くよo まで 何個入 ってい るか分 か る ?どうす れ ばい C:と =よ2と 6 い T:続 きに書 い て｡ この 7か らノー トに続 けて手; : いて ｡8は 4と 4｡浩太 さん,ノー トです ｡8 は 4と 4( ,そ れか ら ?8は もう 1つ の分 け方 は 2と 6日来たか な ? 日 ? C:1個 ,聞 け る｡ C:1個 ､排日ナる｡じゃあ カー テ ン じゃない方 ,開 け ます, ,オー プ ンO はい ､数 えて√ 二 C:1､ 2､3｡ C: はい. ｡ T :暗 いお部屋 4って い うけ ど､ 白い所 に 4個並 T :終 わ りま した､合回 して くだ さい｡ . 当てっ こだ よo もっ とあ る と思 う人 ? べ ます｡フカ さん｡今 ､ブ ロ ック触 る時 問 じゃ ない って言 った で しょ ?明 るい お部屋 だ けo C:はい｡ 隠れた ところ は まだ分 かん ないか ら､待 って T:4と 4や った よ｡ くだ さい｡今 は､見えるお部屋 だけ｡何 個入っ C :6と 2, てい た ?隠れてい る数 はい くつ に なるで しょ ここで は､ 8を 4と 4と見た 後に､ 2と 6と見 う ?確 かめてみ ようO オー プ ンo C:4｡ て ､6と 2と見 る ところ まで深 め てい く｡2と 6と T :隠れた数 は 4個. ｡ じゃあ 8は何 と何 ? C:4と4 話題 に な った 比ノ Jの適 用であ る｡ これ は坤 な る適 T:8は 4と 4Cまだ まだ ､･ t : I _ J F か ない, )数 えるの だ 川問題 と言 うよ りも､本時の指 導 を降 り返 りなが s o de4で 見た ら､その逆 の 6と 2と見 るの は ､Epi こ , ら､その邦 解の状 況 を形成 的に評価 して ､ 授業展 閲 よC を修二 i J : .して い こ う とす る教 師のI i : 7 / , ' み と言 うべ きで これ まで は 7につ いて考 察 して きたが ､ ここで あ るu は対象 を 7か ら 8へ と発展 させ てい く｡ 7の域 合 4. 授業改善 の方向性 での学習成果 を生 か して､それ を 8に適応 させ て い く一般化 を意 図 した段 階 で あ る( 〕指導 と しては ここでの 主た る 目的 は､小学 校第 1学 年での授 7の場 合 と同 じ手 順 を踏み なが ら､授業へ の集 中 を欠 き始 め た E Iを指 名 して 玉 を数 え させ る な 業 の 分 析 を通 して 得 られ る知 見 を得 る こ とで あ ど､了･ どもの実態 に応 じた指 導が 矧判されてい る｡ り､学 力向上が課題 となってい る沖縄 県の教育課 - 6- 超 を意誠 しなが ら､授業改善の方州 雉を議論す る ことである｡ こ こで は､授業 と して象徴 的 で あ った 4つ の 好の場L I l 1 iとで きる｡ ( 4)Epi s ode4 :多様 な考 えの発露 Epi s odeについて､個別に検討 してい くOその上で 全体 を概括 的に整押 して､授業改茜の方向性 を挫 ここは､7が 1と 6や 3と 4.2と5.6と 1な r J f であった｡教室における学 ど､多様 に見てい く場 i ホする｡ び合いモデルに よる分析 を通 して､発問 をきっか けに して子 どもた ちの発想が多様に広が ってい く (1)Epi s odel :自己評価 を促 す ことが明 らかになったo ここは､ 7が 3と 4に分け られることを確認 し 特 に､ 3と∠ 1な どか ら逆の発想の 4と3などを てい く場 l l l l ' であった. ｡ 教室における学 び合いモデ 兄いだす一連 は､｢これだけ ?お しまいかな ?｣と ､ ｢ 7 は ルによる分析 を適 して､全体 として丁寧 な指導が い う発問が きっかけ となっている｡そ して 行われているが､イ･ どもの r 萱 1 己評価 を促す ような 3と 4に分 けることがで きるよ｣ といった意図 を 働 きか けが な されてい ない こ とが 明 らか になっ 糊が､千 どもが 多様に考えるきっか 含んだ補助発 l た｡ けを作 り目す ヒン トと して有効であった｡ 例えば､｢ 本 当に 4でいいの ?｣とか ､ ｢ 00 さん は､なぜ 4と答 えた と思い ますか ?｣といった発問 ( 5)授業改善の方向性 に よ り､ 説明や根拠 を問 うことがで き､ 子 どもたち s o deは授 これ までに取 り上げて きた 4つの Epi に 自らを, S ､r )返 りを促す ことがで きるC 業の象徴的な域両であ り､示唆 に富む場面であっ た｡子 どもた ちに多様 に考え させ ることはで きて (2)Epi s ode2 :目的意識 や必要観 を高 める も､そのプロセ スにおいて､F l 的意識や必要感をi . , ! , ' J ' ここは､ 7が 3と 4に分け られ ることを電着 し める指導が不十分であった｡また､ 授業全体 を通 し てい く場i l r 7であった｡教室 における学 び合いモデ て､振 り返 りや 自己評価 を促す指導が不十分であ ルに よる分析 を通 して､すべ ての十 どもの理解 を った(I 求める教育の姿勢 はよいが､子 どもの主体的な学 この1 鋸南は.この授業 における指摘 に過 ぎない が ､沖純県の多 くの授業 における特徴､すなわち ' I T = qが推進 されていないことが明 らかになったC 例 えば､｢ 大 きな声で言い ましょう｣ではな く､ ｢ 3と4に分け られることを説明 しま しょう｣とい ｢ 言 わせ ることはで きるが､つ なげることがで きな い｣ とも一致す るO った発問によ り､ より目的意識や必要観 を高める ことがで きる｡ これは､ 授業の設計 と しては優れている ものの, 実施 において教師が即時的に判断するJ M こおける 課題で もある｡換 言すれば､ 授業で表面化 した新た ( 3)Epi s ode3 :振 り返 りを促 す な学' I P t 課題 を､必要 に応 じて適 切に子 ども-返 し てい く指導が不十分であると言 える し､なされて ここは ､7が 3と4に分け られるのであって ､3 いない と指摘でで きる｡ と 2も しくは 2と 4は誤答であることを指導す る この即時的 な教師の意志決' j E能力は如り可に育成 場面であ った｡教室 における学 び合いモデルによ 可能であろ うか ?言 うなれば応川力であ り､ア ド る分析 を適 して､ 2とい う誤 りは些紳 な ミスに も リブ とも表現で きる資質である 私はこの対 にな ｡ 見えるが､本時の中心的 な学習事例 と しての扱 い l b J ' 的な教師の意志決定能力 を高めることで､ る計 i が な されていない ことが明 らかになった｡ 間接的に解決可能 と考 える｡す なわち､ 教材研究 を 例 えば､｢2でいいですか ?｣とか ｢なぜ 2では 深 く広 く行 うことで , H的意識 を高め る指導法や いけないのですか ?｣といった発問に よ り､本時の 学ぶ必要感 を高め る教材開発な どが実現で きるよ l 心 的な学習 を子 どもたちに改めて考え させ る維 うにな り､これ を基礎 とした応用力がJ t J J 待で きる Il ′7 - - r J- ･ と見通すか らであるr , JT ) I 勉 ( 2 O1 0 ) ｢lll 学校 数学科 における敦 fF ' k習 の授 業 に1 弘 け る字 号r r . ) 研究｣ 琉 球大学教 で 1 ' 学 部数 背実践 総 5.研究のまとめ p p . 1 1 0 合セ ン ター紀 紫 約 17号 , 4 7井勉 ( 2 01 0 ) ｢ 生徒 の 考え をつ なげ る椴 t i J i : の工 夫 ｣ 教 帝朴 ､ ; ･ ' ' 数学教 fJ ' . 第 639号 ,明治 問乱 本稿 は､沖縄県離島の某公立′ ト学校での井致杵 p p . 1 6 1 8 のあ る授業 を耽 り｣二げて､その授業 を教室 におけ る学 び合いモデルによ り分析 してい くことで､授 業改弗の jJ HF ' ･ ) 性 を検討するこ とが Hr l ' ･ J であった. n 流のJ :さを促す 方 法 の指 j 洋を通 して -｣ 日本数学教 まず ､ 分析対 象 となる授業の帝 人を検討 して ､4つ 育学 会L i i i 第7 6巷 節6号 学 的 コ ミュニ ケー シ ョンt J I E力の育 成 (Ⅰ)-S･ えの交 p p . 1 8 2 2 s o deを分析 し､ 授 業の まとめ を検討 した｡そ の Epi の結果 は以 卜の 4点 に集約 で きる｡ 学 的 コ ミュニ ケー シ ョン能 ノJのfT ' J 戊 (班) 一多様 な大 ･自己評価 を促す指導が不十分である｡ 塊 のf 耶 坐づ け と思 考過 梓 の 表硯 の 指 導 を油 して ｣ ･1 1的意識 や必 紫 感 を高 め る指導 が 不 十分 であ 日本数学 致 軒学 会誌 第 7 8巻 第 2( , 3 ･p p . 3 1 3 7 る｡ 金本 良辿 /大 谷 一･ 苑 /福 掛 J : . 美/ '馬場 敏男 学 敦 fJ ' 学 会誌 第 7 9巻第 1 ( )号 多様 な考 えを引 き山す指導 は､乎 坑ではな く､ 金本良 油 様 々な指導上の工夫が これ まで に もな されて きて ( 2 0 0 1 ) 促す指導の意義や方法が教 師に よ りPl ! . 解 され､実 ｢あ る1 丁 . 数科の授業 にお ける意味 と 教 育一 l ; f : 会誌致′ ; ･ ' : 教 育論究 江 森 炎l ! J . ･( 1 9 9 3 ) 践 されてい るこ とが指摘 で きる｡ これは沖純 県の p p . 2 9 シ ンボ ル とコ ミュニテ 1との棚il . l J ' t J 構 成 ｣ 日本数学 いる. ｡そ して､ 算数科の授業 において 多様 な見ノ ブを 第7 7巻 ケー シ ョン ･プ ロセ スの分析一 その ことを深 く理解 してい る教師が存在す るこ と 9番 数学教 1 才学 論 究 約5 江 森英 1 日 . ･( 1 9 9 9 ) p p . 3 21 ｢数学 の学習場 l l l H･ 二お け る コ ミュニ すべ ての授業 において保証で きるはず はないが､ 日本数学教 帝学 会誌 p p . 3 ･ 2 4 ｢数学 的 コ ミュニ ケー シ ョン参画者 の認 知過 程 J H本数苧教 帝学 会誌 牧草教 ffl ; ･ ' : 論究 第 め られ る とすれば､将来的には飛躍的 に改善 され 7 3･7 4巻 p p . 2 7 ･ 5 6 ( 1 9 9 8) ｢中学 校の指 導 におけ る数学 的 コ ミ るこ とが期 待 で きる｡ しか し､掘 り返 ･ P , )や 自己評価 を促す指導 には不 r数 業 での 強請 にお け るコ ンテ クス トの設' J E-｣ 日本数 ･多様 な考えを引 き目す指導 は優 れているO を足場 に して､学校現場 における研究や研修が進 ( 1 9 9 7 ) 学 的 コ ミュニ ケ- シ ヨン能力の育成 ( I V: I一号 ) : 致科 授 ･振 り返 りを促す指_ ; 洋が不十分であ るC . 久保良宏 十分な点が 比受 け られ る｡総 じて､ 新 たな問いを子 ュニ ケー シ ョン的勅 に関す る実践 的研究 ｣ 日本数学 どもに返す指導 に関 して､今後の研究や研修の重 教育一 1 1 ' : 会誌 第 8 O号 第 8り･ p p29 点がおかれるべ きであ るC問い を子 どもに返 した . 岸本忠之 横たわっている｡問い を子 どもに返す とい う､計画 的で継続的 な取 り組 み は､今後の在 るべ き授業改 ( 2 0 0 5) 教 育学 会誌 第 8 7号 第 2 i ) .pp. 2 ･ l ( ) ･ i i l f 水夫: ･ 1 虹 u9 9 5) ｢分数 の除法 に関す る児窮 .生徒の 認訊 :その硬r l ' l :した F 諭埋性ごのI t ! J 越｣ 数学教育学 善の方向性 として捉言で きる｡ 論究 Vo l . 6 3 ( 参 考 .引 川 丈献 ) I fl ' l r ･ 勉 ( 2 ( メ ) 6 ) 論 文集 p p . 3 2 6 日本数学敦 †浮 : 会 東京学壬5 ' ･ 入学 附属 小 金井 rll ' : ; ･ : : 校 ( 2 O O 7 ) ｢学 び合いで 輝 く ･伸 びる ･摘め 合 う｣ 東洋飾 出版社 ｢数学 的 コ ミュニ ケー シ ョンを促進 す る指導 に問す る考察 ｣ 第 39回数学 放帝論 文 先 衣会 ｢小数 の除法 の接 菜にお け る児童 の 数学 的 コ ミュニ ケー シ ョンをl t ; . ;め る指導 ｣ 1 1本数学 光には､ナ ビもと子 どもをつ な ぐとい う教育観が t 二 J ; 伯 イ L ･ 一 号 元 p A3 9 1 4 4 4 日本数学教 帝学 会 p ( 2 0 0 3 ) ｢共 l 叶行為 と しての学問 ･蒐達 一札 会的 アプ ロ-ナの 視座 ｣ _8_ 金p ( i i . I : J } l ' ･p pl 1 9 .1 3 5
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