探究的な「読み解き」のための教材研究と授業構想の

２０１５・５・２６
国語教育断想（１）
川端
建治
はじめに
日々子どもの前に立つ私たち教師への警鐘ともいえる小論「子どもは生きているか」（今井
鑑三遺稿集「子どもが生きているか」Ｐ７）の中で、今井鑑三先生は、「子どもを生かす授業
は、子どもが生きている証しを表出するものである」と述べておられる。
今井先生の言われる通り、授業というものは、教師が「子どもを生かす場」である。しかし、
それは、教師自身の願いを実現させるために、教師の都合で、将棋のコマのように、子どもた
ちを使う場ではない。先生の言われた「子どもを生かす」場とは、一人一人の子どもが自らの
「生きている証し」を表出できるような場でなければならない。それによって、子どもたち一
人一人が、自分を見つめていくことのできる場であり、自分の願いを実現していくことのでき
る場なのである。まさに、「子どもが生きる」場である。
これまで幾度となく指導要領が改訂され、その度に授業改革が叫ばれてはきたが、相変わら
ず、教師の願い実現のために子どもを振り回し、「一問一答」型に終始する授業は、教育現場
を横行している。国語教師「竹の会」が目指す「子どもの生きる授業の改善」という取り組み
は、このような教育現場の授業状況を見直し、どこまでも子どもの側に立った授業づくりの在
り方を模索してきたものである。
ここで述べていく国語教育に関わる諸「断想」は、以上のような立場で取り組んできた私の
教師生活や「竹の会」での活動、さらにさまざまな学校の授業研究会での活動等において、折
々に考えてきたことや述べてきたことを思い出し、思いつくままに書き連ねていくものである。
まさに断想、いつまで続くか分からないが、それも含めて気楽に書いていこうと思う。
探究的な「読み解き」のための教材研究と授業構想の進め方
＊
若い先生方からよく聞く悩みに、「教材研究や授業構想の仕方」がある。その大事さ
は、日々痛感しているが、実際にどうやって教材研究をすればいいのか、その方法がよ
く分からないというのである。そんな悩みに少しでも応えるために、私案を述べてみた
い。まずは、物語文教材の場合について考えてみよう。学習指導案に書かれる「教材観」
や「指導観」の中身づくりのもとになるものである。
１、物語文を読むことの意味
物語は、言葉によって作り出された虚構の世界であり、読み手にとっては、現実に自分が見
たり感じたりしている世界とは違うイメージの世界である。読み手は、そこで、登場人物の体
験を目撃したり、時には、彼らに憑依したかのように、彼らの体験をわがごとのように体験す
ることになる。それは、言葉を通してのイメージ体験ではあるが、現実では決して体験できな
い、現実の自分にはない見方や感じ方を手に入れる機会を、読み手に与えてくれる。それが、
文学体験である。
２、「表現の特質」を解き明かす教材研究
子どもたちの「探究的な読み解き」が生まれるようにするためには、「読み解きの過程」を
つくり出す想像活動や思考活動が、豊かに展開されるようにする必要がある。
-1-
そのためには、まず、教材（作品）の「内容的価値」をとらえ、さらに、それをつくり出し
ている「表現の特質」を明らかにしていくことが必要である。それが、「探究的な読み解き」
を生み出す、子どもと教材（作品）の出会わせ方の工夫につながっていく。
（１）教材の内容的価値をとらえる
教材の内容的価値とは、読み手がその教材（作品）を読み、その主題と出会うことで、手に
入れることのできる体験的な価値である。まずは、それをとらえることから始まる。
（２）表現の特質を明らかにする
表現の特質とは、このような体験的価値を生み出す物語世界を作り出すために、作者が仕組
んだ表現構造の特徴や工夫のことである。それは、それぞれの作品において独自なものである
が、それを創り出す要素には、物語としていくつかの共通性がある。
豊かな文学体験を引き起す子どもと教材（作品）の出会わせ方を考えるためには、物語世界
を創り出している要素としての共通性に着目して、物語世界の構造や特徴を解き明かしていく
ことが必要である。その要素には、次のようなものがある。
ア、語りの視点
物語世界の構造を決定づける最も重要な要素は、語りの視点である。語り手が、どこから、
だれに目を向けて（あるいはだれの目で）、どのような世界を語っているのか。それが語り
の視点であり、それによって、その語られる世界のありようが決まってくる。
設定される登場人物、描かれる事象の形象、出来事の生起する場面の構成、場面展開にお
ける人物の内面の変容、等々、作品世界の構造は、作者の設定する語りの視点によって左右
されるのである。
語り手自身が登場人物（主人公）に重なった一人称視点もあれば、語り手が全ての登場人
物の外側にいて、彼らもふくめた物語世界を客観的に見ている三人称視点もある。物語によ
っては、語り手の目がある特定の人物に限定され、その人物の側から見ている場合もあれば、
途中で別の人物の目に移動する場合もある。限定視点では、特定されたその人物が物語世界
の主人公として描かれており、語り手は、主としてその人物に目を向け、その人物と一緒に
見ている世界を語ったり、その人物自身の目になって見えた世界を語ったりする。そのよう
な人物を視点人物と言う。
イ、人物設定とその役割
＊視点人物(主人公）と対象人物の関係
物語には、物語世界を見ている視点人物（主人公）以外に、その人物が見ている対象と
しての人物が登場する。視点人物となる主人公以外の登場人物を対象人物という。この対
象人物の描かれ方は、語り手の目に見えた見え方であると同時に、多くの場合、視点人物
である主人公の目にもそのように見えていることを表している。
＊対象人物の役割
対象人物は、主人公と関係のある存在として設定されており、その様子や言動の描かれ
方も、それぞれの対象人物が、主人公の生き方に何らかの影響を与える役割を担わされて
いることを表している。
このように、視点人物（主人公）と対象人物の関係やその役割の描かれ方は、読み手の
文学体験のありようを決定づけるものであり、読み手にとっては、主として、そこで生き
る主人公の体験にこそ、自らの文学体験が重なっていくように描かれているのである。
ウ、場面展開と主人公の体験
-2-
＊場面構成と展開
物語世界は、基本的には「起・承・転・結」という４つの場面で構成される。
①起：物語世界の設定要件（時・所・人物）や、発端となる出来事が描かれる。
（はじめ、いつ・どこで・どんなことがあったか。）
②承：初めにあった出来事が、どう展開していったかが描かれる。
（それから、それがどうなっていったか。）
③転：出来事の展開が、どのように意外な方向に変わったかが描かれる。
（ところが、意外なことにどんなことが起こったか。）
④結：物語の結末がどうなったかが描かれる。
（最後には、どうなったか。）
これは、私たちの身の回りで現実の出来事が進んでいく過程とは違って、取り上げられ
た出来事の変化や発展の過程が、そこに生きる人物たちの「劇的（ドラマティック）な体
験の過程」を生み出すように構成された場面である。
＊主人公の体験（心情や生き方の変容過程）
主人公の体験は、場面を構成する出来事との関わりを通して描かれていく。
それぞれの場面での出来事のありようは、そこにいる人物たち・その人物たちのいる場所
・時間のありようによって決定される。それが一つでも変われば、場面や出来事のありよう
は変わり、その中にいる人物の体験も変わっていく。それは、とりもなおさず、その人物の
内面の変容を生み出す。
このように、人物の内面の変容に関わってくる出来事の変容過程の描かれ方を、場面展開
に合わせてとらえてみることが大事である。
３、「表現の特質」をふまえた授業構想
「探究的な読み解き」が生まれるかどうかは、教材の「表現の特質」に、どれだけ子どもた
ちの目を開かせていくかにかかっている。作品の内容的価値や表現の特質が明らかになって、
初めて、その教材の授業構想（子どもと教材の出会わせ方）が見えてくるのである。
出会わせ方の基本は、解き明かされた物語世界を、中心人物（主人公）に同化しながら体験
させていくことである。具体的には、場面展開にそって、その人物の言動や様子、その人物と
関わりをもつ対象（人物・事象）との関係の描かれ方などを通して、その人物の心の動きを想
像させていく。その最も基本的な手順を示すと、次のようになる。
①、中心人物（主人公）はだれかをとらえる。また、その人物と関わってくる対象（人物・
事象）についても明らかにする。
②、場面の構成をとらえ、場面の展開にそって、主人公と対象との関係（対象に対する気持
ちや見方・考え方）の変化をとらえていく。
③、物語全体を通して、主人公の気持ちや考え方が最も大きく変化する場面をとらえる。
④、主人公の気持ちを大きく変化させたものは何かを考える。また、どのように変わったか
についても考える。
⑤、物語全体を通して、描かれている主人公を中心とした人物のこと（心情の変化・生き方）
について、自分の思いや考えをとらえる。
４、「探究的な読み解き」を生み出す学習過程
「探究的な読み解き」を生み出すためには、一人一人が「自分の読み解き（解釈・評価）」
を形成し、交流によって学び合う（読み解きを広げ合い、深め合う）ことのできる学習過程を
明らかにする必要がある。
-3-
（１）「探究的な読み解き」の学習過程モデル
①読みの課題を持つ。（課題把握）
②課題解決のために必要な情報を見つける。（情報の取り出し）
③課題に対する情報の意味を解き明かし、課題を解決する。（熟考・解釈）
④課題解決のあり方を見直す。（評価）
＊「探究的に読み解く」とは、③におけるの課題解決の結果だけでなく、①～④という自ら
の課題解決の過程をも読み解いていくことである。
．．
．．
．．
．．
＊読んで「思ったこと」・「感じたこと」・「考えたこと」・「分かったこと」といった「読み
の結果」をとらえるだけでなく、自分の「読み方・分かり方」という「読み解きの過程」
をもとらえる力を育てたい。
（２）互いの「読み解き」の交流
＊互いの「読み解き」を広げたり深めたりするためには、それぞれがとらえた「読み解き
の結果」につながる「読み解きの過程」（読み方・分かり方）を交流する必要がある。
＊自分以外の人から、その人の「思ったこと」「分かったこと」といった「読み解きの結
果」だけを聞いても、自分の「読み解きの結果」につながる「読み解き過程」（読み方・
分かり方）を検証する手がかりにはなりにくい。その人の②から④の「過程」（読み方）
が分かった時、自分のそれと比べることで、自分の「読み解きの結果」と「読み解きの過
程」(読み方・分かり方）のつながりを見直すことになる。
（３）自分の「読み解き」のふり返り
＊自分とは違う、あるいは自分が気づかなかった「読み方や分かり方」（情報の取り出し
方・解釈の仕方・評価の仕方）に出合った時、子どもたちは、自分の「読み解き」につな
がる「読み方・分かり方」を見直し、それを広げたり深めたりすることができる。
以下、物語「スイミー」（光村２年下）を事例として紹介する。
物語「スイミー」（光村２年上）の教材研究と授業構想案
探究的な読みの単元を、どのようにして構築していくか
１、単元名
「スイミーへのお手紙」
＊＜お話を読んで、かんそうを書こう。＞という単元の活動目標を活かし、場面ごとのス
イミーの体験に対して、子どもたちが思ったことや考えたことを、手紙のかたちで書きの
こしていく。それらをもとに、各自が選んだ「とっておきのスイミー」への、「とってお
きのお手紙」を書き上げ、みんなで発表し合う。
２、教材研究
＊指導案の「教材観」に書くべき内容は、次の（１）、（２）がもとになる。
（１）、教材の内容的価値
一人ぼっちになって、海の底を泳いでいくスイミーであるが、そのことで、初めて海という
世界の面白さやすばらしさに気づくことになり、やがては、自分という個性のかけがえのない
役割にも気づいていく。苦しい体験を通して、自分の周りに広がる世界のすばらしさに気づき、
その世界を手に入れるために、知恵や勇気をふりしぼり、懸命に考え、行動していくスイミー
-4-
の自己発見と自己実現の姿を描いた物語である。一人一人の個性と役割を生かして協力し合う
ことの大事さも描かれている。
このようなスイミーの姿にふれていくことで、子どもたち一人一人が、それぞれの個性の大
切さや、互いの個性を生かして協力し合うことの大事さについて、楽しく学ぶことのできる教
材である。
（２）内容的価値をつくり出している表現の特質
ア、語りの視点と語られている世界
＊語り手は、どこから物語世界を語っているか？
＊語り手が主として目を向けている人物（中心人物・主人公）は、誰か？
物語「スイミー」は、主として、三人称限定視点で描かれた世界である。物語世界の設定が
なされている一場面や、出来事が終結する最後の場面は、語り手の目が登場人物たちから離れ
た三人称客観視点で描かれているが、発端となる出来事が起こり、山場に向かって展開してい
く場面では、語り手の目は、次第に主人公スイミーだけに向けられ、やがてスイミーの目に重
ねられていく。
二場面でのまぐろの襲来は、
「つっこんできた」と、語り手の目はスイミーたちの側にあり、
次の三場面では、「こわかった。/
さびしかった。/
とても
かなしかった。」と、自然にス
イミーの中に入り込んで、スイミーの内面を語っている。そして、四場面の海底の描写では、
語り手の目は、完全にスイミーの目と重なり、スイミーの目に見えている生き物の姿が、見て
いるスイミーの気持ちを反映するような比喩表現で描かれている。
岩陰に赤い魚の仲間を見つけ､彼らに呼びかける五場面からは、再び語り手は、両者の外に
出て、客観的な立場からそのやりとりを見ているが、最後には「考えた。//さけんだ。//教え
た。//言った。」と、スイミーに限定してその行動を見ている。
場面の展開に合わせて、読み手の目も、スイミーの姿に引き付けられ、知らず知らずのうち
にスイミーに同化していけるように、語りの視点が、主人公を外から見ている目から主人公の
内へ入り込んだ目へとゆるやかに移動していく。
イ、人物設定とその役割
＊中心人物（主人公）が見ている対象人物（対象）は？
＊中心人物（主人公）は、それらの人物（対象）をどのように見ているか？
物語全体で、語り手の目は、明らかにスイミーに向けられており、スイミーの体験世界が語
られている。読み手は､主人公スイミーの体験をわがごとのようい体験することになる。
語り手と共にスイミーの目に見えている（関わりを持つ）対象人物は、まず「まぐろ」であ
り「大きな魚」である。一場面（起）では、「一口で」、「小さな魚たちを一ぴきのこらずのみ
こむ」存在であり、六場面（結）では、みんなで「おい出した」存在である。出来事の発端と
終結に関わりの深い、スイミーの変容の契機と結果に大きな影響を与える人物である。
さらに、スイミーの変容に関わってくる人物として大事なのは、海の底で出会ういろいろな
生き物たちがいる。海の世界の面白さ・不思議さ・美しさ等、スイミーに生命力と熱意を与え
てくれる生き物たちである。「にじ色のゼリーのような」（おいしそう）・「水中ブルドーザー
みたいな」（強そう）・「見えない糸でひっぱられている」（不思議）・「かおを見るころには、
しっぽをわすれているほどながい」（おもしろい）・「風にゆれるもも色のやしの木みたいな」
（美しい）と、独特な比喩表現によって表されている対象たちは、読み手の子どもたちにとっ
ても、現実の世界において、大好きで嬉しくなり元気の出てくるものばかりである。これらは、
「まぐろ」とは正反対の意味で、スイミーの変容の契機としての重要な役割を持った対象であ
-5-
ると言える。
そして、もう一つ、スイミーの変容と関わってくるのが、一口でまぐろにのみ込まれてしま
うスイミーの「小さな魚のきょうだいたち」であり、一緒に大きな魚を追い出すことになるス
イミーのとそっくりの「小さな魚のきょうだいたち」である。
これらの対象（対象人物）は、いずれも、場面展開の中でスイミーの心の動きや行動に大き
な影響を与えるものであり、その関係の変化を読み取っていくことが、スイミーの変容の過程
を読み取っていくことにつながっていく。
ウ、場面構成・展開と主人公の体験
＊場面構成（起・承・転・結）をとらえ、その展開の中で、中心人物の生き方（思いや考
え）が、どう変わっていくか？
＊中心人物の生き方（思いや考え）が、大きく変わる場面は？
そこでどう変わるか？
変えたものは何か？
物語は、六つの場面に分かれている。それらは、出来事の筋にそって整理すると、「起・承
・転・結」という四つの場面で構成されていることが分かる。
（一）設定（時・所・人物の紹介）：（１）「広い海のどこかに、・・・」（Ｐ４６～４７）
起（出来事の発端）：（２）「ある日、・・・」(Ｐ４８）
＊おそろしいまぐろがつっこんできて、スイミー以外の赤い魚たちをのみこむ。
（二）承（出来事の展開）：（３）「スイミーはおよいだ、・・・」（Ｐ４９）
＊ひとりぼっちになったスイミーは、暗い海の底を泳いでいく。
（三）転（出来事の意外な変化・主人公の変容）
始まり：（４）「けれど、海には、・・・」（Ｐ５０～５１）
＊ところが、海には、スイミーにとって面白くすばらしいものがいっぱいあって、
それらを見るたびに、スイミーは、だんだん元気を取り戻していく。
山場：（５）「そのとき、岩かげに・・・」（Ｐ５２～５４）
＊やがて、岩陰にかくれていた仲間の赤い魚たちを見つけたスイミーは、知恵をし
ぼって、彼らを外の世界に引き出す方法を懸命に考える。そして、大きな魚のふり
をして泳ぐことを提案し、それができるようにリーダーとなって教えていく。
（四）結（出来事の終結）：（６）「あさのつめたい水の中を、・・・」（Ｐ５５）
＊一匹の大きな魚みたいに泳げるようになったスイミーたちは、海の中を泳ぎ回り、
大きな魚を追い出す。
ウ、その他、修辞上の特徴や工夫
＊場面の様子を、対比的に、イメージ豊かに描き出しているさし絵と簡潔な修辞的表現。
例えば、赤い魚たちがそれぞれ自由な方向を向いて泳いでいる一場面と、各自が持ち場
を守り、大きな魚みたいになって泳いでいる最終場面。一匹残らずおそろしいまぐろにの
み込まれてしまう二場面と、みんなで大きな魚を追い出す最終場面等、場面の様子を対比
的に描き出しているさし絵は、スイミーの置かれている状況の変化をも見事に描き出して
いる。そして、作品全体を貫く簡潔な表現（倒置・反復・比喩・名詞止め・会話文等）と
も響き合って、リズミカルな場面展開を生み出している。
-6-
＊ただ、今回の教科書改訂で、挿絵の配置に大きな問題が生じている。
１、文章が横書きの絵本の挿絵に合わせたために、教科書の縦書き文章と場面展開が逆に
なった。場面の「展開」を想像していく時、何か違和感が生まれてくる。
２、教科書の割り当て頁の関係で、編集上致し方ないことであったのかもしれないが、作
品としての主題表現に関わる挿絵のカットがある。絵本では、ひとりぼっちになったス
イミーが暗い海の底を泳いでいく場面が、見開き頁で設定されている。さらに、孤独の
中で泳いでいたスイミーが、海の中のすばらしい生き物たちと出会うことで、元気を取
り戻していく場面が、絵本では、それぞれの生き物との出会いに､見開き頁で６頁割り
当てられているが、教科書では、最後に出会った生き物の見開き頁だけになっている。
（過去の教科書では、確か生き物の絵自体は、それぞれ描かれていたこともある。）
これは、「スイミーの自立と自己発見の物語」であるという作品の主題把握上。無く
てはならない大事な場面割りであり、挿絵である。これがカットされてしまったことは、
何とも理解に苦しむことではある。
４、授業構想
以下が、指導観のもとになる。
教材研究で解き明かした「表現の特質」をふまえ、読み手である子どもたちの豊かな文学
体験が生まれるような教材との出会わせ方を工夫する必要がある。
ⅰ、まずは、主人公スイミーに同化しながら、場面ごとの心の動きを想像したり考えたりし
ていくことが、本単元の中心的な活動となる。その際、＜（一）小さな魚のきょうだいた
ち→（二）おそろしいまぐろ→（三）くらい海のそこ→（四）すばらしいもの、おもしろ
いもの→（五）スイミーのとそっくりの、小さな魚のきょうだいたち→（六）大きな魚＞
という、スイミーの心の動きに関わりを持つ場面ごとの対象の変化に着目し、その描かれ
方を通して想像していくことになる。
ⅱ、場面ごとにとらえたスイミーの心の動きに対する感想を、スイミーに向けての手紙の
形で書き残し、それを通して、スイミーの生き方に対する自分の思いや考えをまとめる。
ⅲ、スイミーの生き方に対する感想を発表し合い、おたがいの感想を深め合う。
＜単元目標に迫るための学習過程の概略＞
（１）第一次（物語世界のあらごなしをする。）
①、全文音読を繰り返し、登場人物の変化に合わせて、場面の構成をとらえる。
＊さし絵を生かした場面の流れをワークシートで示し、起承転結という場面構成に合
わせて、各自に登場人物・出来事の筋等を整理させてから、全体で確かめ合う。
②、初発の感想を書く。
＊「思わず声をかけてあげたくなったスイミーを見つけよう!」という視点を与えて、
最も強く心に残った場面を選ばせ、「スイミーのしていることや言っていること」への
自分の思いや考えを、たくさん見つけさせていく。
（２）第二次（場面ごとの課題について、読み解いていく。）
◇ 子どもたちの見つけた場面ごとの「スイミーへの思いや考え」を整理し、さらに読
み深めていくために、場面読みの課題（具体性・発展性・切実性）を示していく。
一場面：スイミーたちのくらし（スイミーのくらし）を、どう思いますか？
＊「どんなくらしですか？」という問い方では、本文に書かれた叙述をなぞるだけ
-7-
の読みになる。上記のように、読み手のとらえ方を問うことで、「たのしくくらし
ていた。」・「一ぴきだけは、・・まっくろ。」・「だれよりもはやかった」といった叙
述に対する、読み手それぞれの関連づけ方により、解釈に広がりやずれの可能性が
ある。（描写視点からは無理があるが、「スイミーは、自分のくらしをどう思って
いたのか？」と問うこともあっていいのではないか。）
スイミーが、自分のことをどう思っていたかは分からないが、スイミーという人
物への読み手の見方の変容の伏線となる場面であり、問題を残す読みに意味がある。
二場面：まぐろがつっこんできた時、スイミーの見たものは何だろう？
＊「すごいはやさで」・「一口で、・・一ぴきのこらず」・「にげたのはスイミーだけ」
から、スイミーの体験をどう読むか。「～きた」から始まる描写視点の微妙な移
動をふまえ、マグロ襲来の瞬間のスイミーが何を見たのか、見なかったのかを、し
っかり考えさせたい。次の場面のスイミーの中に入り込んだ心情表現とつないだ読
みを視野に入れておくことが大事である。
三場面：海のそこを泳いでいるときのスイミーは、どんな気持ちだったのだろう？
・何が、こわかったのだろう？
・なぜ、さびしかったのだろう？
かなしかったのだろう？
＊前の場面の体験とつないで、スイミーの心情（こわさ・さびしさ・かなしさ）
をどう具体化するかが大事である。（ここは、リアルタイムとしての、海の底体
験からくる心情とも重なっている。）前場面の体験の残像との重なりの中で、ス
イミーの心情の揺れを深くとらえさせたい。
四場面：海の生き物たちのどんな様子が、スイミーを元気にさせたのだろう？
＊スイミーの目に見えた生き物の「見え方」を通して、見ているスイミーの気持ち
の動きを想像していく。
五場面：みんなが、一ぴきの大きな魚みたいに泳げるようになるまでに、スイミーや
スイミーのとそっくりの魚のきょうだいたちには、どんな苦労があったかな？
＊自分のきょうだいたちとよくにた魚に出会ってから、彼らを岩かげから引き出
し、大きな魚を追い出すためのアイデアを考え、伝え、できるようになるまで、
スイミーたちが味わった苦労体験の具体的なイメージ化を図る。（叙述をふまえ
て、さし絵を利用したり、動作化を取り入れたりしながら、スイミーの提案を実
現することの難しさを実感的に読み取らせたい。）
六場面：大きな魚を追い出すまでのみんなの気持ちを想像してみよう。
＊「あさのつめたい水の中を」から「ひるのかがやくひかりの中を」までという
叙述から分かる時間的な経過をもとに、体勢を崩さず泳ぎ続けてきたみんなの協
力のすごさに気づかせたい。
◇ 各場面の読み解きの最後には、各自「スイミーへの手紙」を学習のまとめとして書か
せていく。
◇ 各場面の読み解きには、「一人読み」と「話し合い」を組み合わせていくが、一時間
の中で組み合わせる場面と、二時間扱いで組み合わせる場面を考慮していきたい。
（３）第三次（登場人物への感想を発表し合う。）
（略）
-8-
-9-

Download Report