文学的文章において物語の論理を読み取る力をつける授業

実践のまとめ（第３学年
国語科）
佐渡市立金井小学校教諭
１
松田健太
研究テーマ
文学的文章において物語の論理を読み取る力をつける授業
～焦点化された学習課題の提示と視覚化された話し合い活動の工夫を通して～
２
研究テーマについて
(1) テーマ設定の意図
これまでの文学の授業を振り返ってみると，ひたすら文章を読ませ，教師側から一方的に働きか
ける授業が多かった。そのため，児童自身が「問い」をもって授業に臨むことが少なかった。さら
に，授業が進むにつれて，叙述に即した読み方ができる児童とそうでない児童に二極化することが
多く，読み取りのできる一部の児童だけが意見を交流する授業になりがちであった。こうした授業
から，児童の主体的に読もうとする意欲を十分に高めることができなかった。
そこで本研究では，全ての児童が「問い」をもって授業に参加するために，提示する教材文や発
問を限定し，課題把握を容易にする工夫を行う。また，検討場面では，叙述を抜き出した短文カー
ドを操作する活動や，叙述と挿絵を関連付けて整理する活動を通して，論理を捉えさせる。さらに，
単元を貫く言語活動として，「物語４コマ紹介」を設定する。自ら選んだ物語や民話を平行して読
み，おもしろさを感じることで読みの意欲を高めたい。
(2) 研究テーマに迫るために
① １単位時間のねらいを絞り，児童の考えの「ズレ」を生む発問を行う。（焦点化）
文学的文章教材は扱う文章の量が多く，内容の詳細を一つ一つ確認するような発問では，授業の
ねらいに到達することが困難である。そこで，児童が「問い」をもち，複数の考えが引き出される
ような「ズレ」を生む発問を行う。児童が進んで叙述を読み返し，考えを検討し合う姿を引き出し
たい。
② 視覚的な手がかりをもとに話し合い活動をする。
（視覚化）
文学の授業では，人物の心情や行動の変化，出来事の展開と解決など，論理を正しく読むことが
大切である。しかし，こうした論理を読み解くための話し合いでは，口頭でのやりとりが多く，
論点がずれてしまったり互いの根拠を把握できなかったりすることがある。そこで，短文カード
の叙述を比較させたり，挿絵と叙述を関連づけて整理させたりすることで，叙述に基づいた話し
合い活動ができ，論理を捉えやすくできると考える。
③
単元を貫く言語活動「物語４コマ紹介」を設定する。
（意欲化）
単元を通して学んだ読み方を日々の読書活動につなげていくために，単元を貫く言語活動「物
語４コマ紹介」を設定する。この活動では，児童一人一人に選んだ物語を場面ごとに分け，ポス
ターを作成する。その過程で中心人物の性格や会話，中心人物の心情の変化ときっかけが何かを
考えながら読むことができると考える。そして，主体的に選んだ物語を何度も読み返したり，他
の作品と比べながら読んだりする姿を引き出したい。
(3) 研究テーマにかかわる評価
① 登場人物の気持ちや性格の変化など，叙述を基に想像しながら読み，
「物語の出来事」や「解決
のきっかけ」について４コマポスターに書くことができた児童が全体の８０％以上になる。
（児童
の作成した４コマポスターで評価する。
）
② 本単元を学習後，進んで物語を読むようになった児童が全体の８０％以上になる。
（児童アン
ケートで評価する。
）
３単元と指導計画
1
(1) 単元名
民話や物語の組み立てを考えよう「三年とうげ」
(2) 単元の目標
民話や物語の組み立てを捉え，登場人物の性格や気持ちの変化，情景などについて，叙述を基
に読むことができる。
(3) 単元の評価規準
国語への関心・意欲・態度
読む力
言語についての知識・理解・技能
・多くの本を読み，読書生活・民話や物語の組み立て，登場人物・表現するための語句の量を増や
の質を向上させようとし
の行動や会話など，人物像を中核し，使える範囲を広げている。
ている。
にして読む。（ウ）
(4) 単元の指導計画と評価計画（全７時間，本時４／７時間）
次（時数）
学習内容
学習活動
「物語４コマ紹介」を・今までに読んだ民話や物語から，物
1(1) ・
設定し，学習の見通
語に共通する事柄を考える。
しをもつ。
・
「物語４コマ紹介」をすることを知
り，単元の見通しをもつ。
2(2) ・教材文を読み，物語・初発の感想を書かせ，登場人物につ
の全体像を捉える。
いて感じたことを発表する。
・叙述から時・場所・登場人物・中心
人物・語り手の視点など，作品の設
定について捉える。
・教材文が４つの場面・挿絵と短文カードの叙述を手がかり
(3)
から構成されているに，教材文を４つの場面に分ける。
ことを知る。
教材文での読みを生かし，選んだ物
語を４つの場面に分ける。
・「③出来事が変化す・場面②と場面④の中心人物の心情を
(4)
（本時）
る」場面を読み，中比較し，変化のきっかけを場面③か
心人物を変化させたら見付ける。選んだ物語を再度読み
きっかけを見付け直し，中心人物の変容ときっかけを
る。
読む。
・物語の主題を考える。・物語の組み立てを確認し，教材文の
(5)
主題を考える。選んだ物語の主題を
考え，４コマポスターに書き加える。
４
3(6)
・互いの４コマポスタ・それぞれが選んだ物語の４つの場面
ーを作って検討し合を確認し，４コマポスターを作って
う。
検討し合う。
(7)
・ポスターを使ってブ・自分が書いた４コマポスターを使っ
ックトークをする。て，友達にブックトークをする。ブ
ックトークを聞いた感想と物語を読
んだ感想をしおりにして渡す。
単元と児童
2
指導過程における主な評価規準
関民話や物語の組み立て
に興味をもちながら，学習
に取り組んでいる。
【発言・ノート】
読これまでに学習した読
みの視点をもとに教材文の
設定を読み取っている。
【発言・ノート】
読４つの場面で構成され
ていることを知り，４つの
場面に分けながら読んでい
る。
【発言・ノート】
読中心人物の変化のきっ
かけを地の文や登場人物の
行動，会話などに注意して
読み取っている。
【ノート・ワークシート】
読４コマポスターにそれ
ぞれの物語の主題を書くこ
とができる。
【ノート・ワークシート】
知物語の４つの場面を考
えながら４コマポスターを
書いている。
【ワークシート】
関相手を意識しながら，進
んでブックトークをしてい
る。
【発言・発表】
(1) 単元について
教材の特性をふまえ，本単元では学習指導要領の以下の事項に重点を置いて指導する。
第 3 学年及び第 4 学年「Ｃ読むこと」
ウ場面の移り変わりに注意しながら，登場人物の性格や気持ちの変化，情景などについて，
叙述を基に想像しながら読むこと。
第１次では，これまで読んできた民話や昔話について思い出させるとともに，それらに共通する事
柄は何かを問い，
「時」
「場所」
「登場人物」といった「読みの視点」を確認しておく。その後，単元を
貫く言語活動である「４コマ紹介」を提案し，教師の作成したポスターを提示する。こうして，学習
の見通しを持たせた後で，教材文「三年とうげ」を読み，初発の感想を書く。
第２次では，第１次で確認した「時」や「場所」，
「登場人物」や「中心人物」
，「語り手の視点」と
いった第１次で確認した「読みの視点」に沿って教材文の設定を捉える。その際，提示する短文カー
ドには「ある秋のことでした」
「そんなある日のこと」といった場面分けの手掛かりとなる言葉や，登
場人物の心情の変化が表れている文を使用する。
その後，挿絵と短文カードの叙述を手がかりに，
「①はじまり」
「②出来事（事件）が起きる」
「③出
来事（事件）が変化する」
「④むすび」の４つの場面に分ける活動を行う。ここで学んだ４つの場面分
けが選んだ物語でも当てはまるかを考えさせ，ポスターの４つのコマを書く。
さらに，
「中心人物」の変化から，そのきっかけを考えさせ，叙述から見つけていく。物語文におけ
る「③出来事（事件）の変化」と「きっかけ」の関係を確認し，中心人物の変化をキーワード作文で
まとめる。また，選んだ物語を再度読み，３つ目のコマ（③出来事を変化）に「きっかけ」となる人
物や会話，道具等が書かれているか見直しをする。
第３次では，４つの場面に分けた４コマポスターを完成させ，ブックトークを行う。互いのブック
トークを聞き合ったり，物語を読んだりする。単元で学んだ物語の組み立てや論理を考えながら読む
力を育むことで，次単元「組み立てを考えて書こう」につなげることができると考える。
(2) 児童の実態
児童は，これまでに「海をかっとばせ」と「ちいちゃんのかげおくり」の２つの物語文を通して「会
話文や行動描写から中心人物の心情を読み取ること」
「中心人物の心情の変化に着目して，全体のつな
がりを読み取ること」を学習してきた。その結果，叙述から物語の設定を読み取ったり，中心人物の
心情を読み取ったりすることができるようになりつつある。
しかし，児童一人一人に注目すると，叙述から離れた「勝手読み」をする児童や口頭による指示が
通りにくく課題把握が困難な児童など，読みの力や理解力にばらつきがある。また，本を読むこと自
体に抵抗感をもつ児童もいる。本単元では，こうした児童に物語文の読み方を教え，読みの面白さに
気付かせるとともに，それぞれの主体的な読書活動につなげたい。
５
本時の展開
(1) ねらい
「③出来事の変化」の場面を読み，おじいさんの気持ちを変化させた「きっかけ」を叙述から読
み取ることができる。
(2) 展開の構想
本時の課題は，
「場面③を読み，何（出来事）がきっかけでおじいさん（中心人物）の気持ち（心
情）が変わったのかを読み取ろう。
」である。まず，答えの手掛かりとなる短文カードを提示し，児
童に選択させる。次に，なぜその短文カードを選んだのかを問うことで，児童に根拠となる叙述を
見付けていく。そして，物語の論理である「
『転ぶ』の捉え方の違い」で中心人物の心情が変化した
ことをつかませていく。
また，全ての児童が学習に参加できるよう「挿絵の比較から心情を見付ける活動」
，「短文カード
の選択から論理を読み解く活動」
，
「穴あき作文による『出来事の変化』をまとめる活動」など，何
について考えるのかを視覚で捉えさせてから活動に入る。
(3) 展開
3
時間
導入
学習活動
教師の働き掛けと予想される児童の反応
□評価 ○支援 ◇留意点
中心人物のＴ：２枚のおじいさんの顔はどちらが場面②で ○隣の人と確認して同
心情の変化を
どちらが場面④でしょう？【発問】
じだったら起立させ
10 分
叙述から見付Ｃ：笑っている顔だから場面④だ。
る。
ける。
Ｔ：どこからそう思ったのかな。おじいさんの ○線を引いたところを
気持ちが表れている文章に線を引きましょ
ペアで確認させる。
う。
【指示】
○気持ちが表れている
Ｃ：
「真っ青に～」があるから，場面②だと思う。文章を板書する。
Ｃ：
「すっかり～」があるから場面④だと思う。
Ｔ：いったい何がきっかけでおじいさんの気持 ○大きく問い掛け，見通
ちは，変わったのでしょう？【発問】
しを持たせておく。
展開２場面③を読課題：場面③を読み，何がきっかけでおじ
○課題を板書する。
25 分
み，心情を変
いさんの気持ちが変わったのかを読
化させたきっ
み取ろう。
かけについてＣ：トルトリが見舞いにきたこと。
考える。
◇児童に，グループで交
Ｃ：
「三年とうげ」について話したこと。
代読みをさせる。
Ｔ：場面③を音読しましょう。
【指示】
①「おいらの～」
②「どうすれば～」 ○短文カードを貼る。
③「なおるとも～」 ④「ばかな～」
⑤「そうじゃない～」 ⑥「うん，なるほど」
Ｔ：おじいさんを笑顔に変えたきっかけは，こ ○個々で考えさせ，その
後グループで確認さ
の中のどれでしょう。
【発問】
せる。
Ｃ：⑤だと思う。転ぶと寿命が３年になること
○「○番だと思う。なぜ
を，３年長く生きるに変えたから。
Ｃ：⑤だと思う。うなずいて納得していたから。なら」で説明させる。
Ｃ：③だと思う。もう一度転ぶことを教えてい ◇グループごとに指名
し，答えさせる。
るから。
Ｃ：①だと思う。ふとんから顔を出したから。
Ｔ：トルトリの話す「転ぶ」と，それまでの「転
ぶ」は，意味が違うのです。【確認】
３心情を変化Ｔ：元気になったきっかけをノートに書いてま □「誰」の「何」が中心
させたきっか
人物の心情を変化さ
とめましょう。
【指示】
三年とうげで転んで，病気になったおじい
けについて一
せたのかを捉え，一文
さんは，トルトリの「三年とうげで転ぶと
文で書く。
で書くことができる。
寿命がふえるという話」によって何度も転
（ノート）
んで元気になった。
終末４選んだ物語Ｔ：
「③出来事の変化」の部分には，物語の変化 ○「③出来事の変化」の
10 分
の「③出来事
するきっかけとなる人物や会話，道具など
中にきっかけが書か
の変化」を読
が登場するのです。
【確認】
れているかグループ
み，ポスターＴ：選んだ物語はどうでしょうか。もう一度，
で検討させる。
を見直す。
物語を読んで「③出来事の変化」のコマに
変化のきっかけとなる人物や会話，道具が
書かれているか，考えてみましょう。
【指示】
Ｃ：
「ももたろう」での３コマ目に，
「鬼」を退
治するところが書けている。
(4) 評価
６
１
・
「誰」の「何」が中心人物の心情を変化させたのかを捉え，一文で書くことができる。
実践を振り返って
・自分の選んだ物語を読んで，
「③変化のきっかけ」となる事柄を読み取り，４コマポスターに書
4
くことができる。
(1) 授業の実際
まず，場面②と場面④のおじいさんの表情の挿絵を
提示し，
「２枚のおじいさんの顔はどちらが場面②でど
ちらが場面④でしょうか。
」と問うたところ，全ての児
童が場面に合う挿絵を選ぶことができた。
次に，
「どこからそう思ったのか，おじいさんの気持
ちがわかる文章を探して線を引きましょう。
」と，指示
すると，
「真っ青になって，がたがたふるえました」
「あ
んまりうれしくなったので」
「にこにこ笑いました」と，
いった中心人物の心情の変化を表す叙述を見付けて線
を引くことができた。さらに，ペアで教科書を見せ合
わせ，挿絵と叙述が合っているかを確認することがで
きた。挿絵と叙述を結び付けていくことで，どの児童も中心人物の変化を捉えることができた。
その後，場面③の会話文から抜き出した短文カードを提示した。そして，
「おじいさんを笑顔に
変えたきっかけは，このカードの中のどれだろうか。
」と問い，中心人物の心情を変化させた「き
っかけ」を考えることができた。
提示した短文カード
ア「おいらの言うとおりにすれば，おじいさんの病気はきっとなおるよ。
」
イ「どうすればなおるんじゃ。」
ウ「なおるとも。三年とうげでもう一度転ぶんだよ。
」
エ「ばかな。わしに，もっと早く死ねと言うのか。」
オ「そうじゃないんだよ。一度転ぶと，三年生きるんだろ。」
カ「うん，なるほど，なるほど。
」
教師の発問と児童の反応
Ｔ：
（カードを提示した後）おじいさんを笑顔に変えたきっかけは，この中のどれだろうか。
Ａ児：わかった。たぶん，答えはあれだ。
Ｂ児：先生，質問があります。ぼくは，答えが２つあると思うんだけど，２つはだめですか。
Ｃ児：えっ，１つじゃないの。
発問をした直後，すぐに挙手をする児童も多数いたが，Ｂ児のように「答えは２つ以上あるの
ではないか。」と，疑問をもつ児童がいた。教師が「きっかけのカードが，２つ以上あると思う人
はいますか。」と聞き返すと，「１つだと思う。
」「２つ以上あると思う。
」と反応が分かれた。
その後，児童から「おじいさんの会話文は，おじいさんを変化させるきっかけにならない。
」と
いう発言があり，
「イ」
「エ」
「カ」が除かれ，
「ア」
「ウ」
「オ」の３つに集約された。この時，
「ア
だと思う。」
「ウとオの２つだと思う。」
「オだけだと思う。」など，多くのつぶやきが聞かれたため，
４人グループで検討させた。
抽出グループの児童の様子
Ｄ児：
「ア」は違うと思う。
「ア」の後で，おじいさんは「どうすればなおるんじゃ。」って聞いて
いるから。
Ｅ児：
「オ」だと思う。わけはトルトリの言葉でおじいさんが３年生きられると思ったから。
Ｆ児：でも，トルトリは「ウ」のときから３年生きられることを話そうとしている。
「オ」は，お
じいさんが誤解をしているから，おじいさんの誤解をとくために説明している。だから，
きっかけは「ウ」と「オ」だと思う。
Ｅ児：でも，
「エ」のとき，おじいさんは「なるほど，なるほど」って思ってないから「オ」だけ
だと思う。
5
抽出グループでは，
「オ」の１つだけを選んだＥ児の意見と，
「ウ」
「オ」の２つを選んだＦ児の意見
に分かれた。Ｅ児は，「ウ」の会話文だけでは，中心人物が納得していないと考えていた。一方，
Ｆ児は，納得していない中心人物の誤解を解くために「オ」があるのであり，きっかけは，
「ウ」，
「オ」
の両方と考えていた。
Ｅ児もＦ児も互いの考えのズレから，叙述を追って話し合う姿が見られた。また，他のグループ
でも，最初は「ア」を選んでいたものの，根拠を出し合う中で，「オ」に意見が変わる児童もいた。
各グループでの検討後，話し合われた意見を板書に貼り出したところ，
「オ」の１つだけを選んだ
グループと「ウ」
，
「オ」の２つを選んだグループに分かれた。
その後，児童から「おじいさんが納得しているのは，
『カ』のときだから，きっかけは『オ』だと
思う。
」
「
『オ』のカードの『三年転べば三年生きるんだろ』があるからおじいさんは納得したと思う。
」
「おじいさんは，トルトリの話を聞くまで『三年きりしか生きられない』と思っていたけれど，三
回転べば『たくさん生きられる』と思うようになった。
」という発言があった。
こうした児童の発言の後，再び「中心人物を変化させたきっかけ」を問うと，
「オ」を選ぶ声が多
数聞かれた。そして，キーワード作文で変化したきっかけについて書かせたところ，３２人中２７
人が教科書の叙述を引用しながら，変化のきっかけを一文でまとめることができた。
授業の終末で，単元を貫く言語活動である「４コマポスター」を見直す活動を行った。
Ｔ：自分のポスターに場面③のところにこの「きっかけ」となる「会話文」
「登場人物」
「道具」
が書かれていますか。
Ｇ児：場面③に人物と道具が書かれています。
Ｈ児：私の（ポスター）は，場面②に書かれている。ちょっとちがうのかな。
Ｔ：会話文を書いている人はいますか。
Ｊ児：はい。
（挙手をして）会話文を書いています。
Ｋ児：先生，私，会話文を書きたい。書いていい？（すぐに書き始める。
）
教師がポスターの話題を出した途端，自分の４コマポスターを見直す姿が見られた。また，ポス
ターを見ながら，Ｇ児のように，
「場面③に人物と道具が書かれている。
」と確認する児童や，Ｈ児
のように，
「場面②に書かれていたから，違うのかな。
」と，自分が選んだ本を読み直す児童がいた。
また，教師が会話文について話すと，すぐに「会話文を書きたい。」という声も聞かれた。本時で
学習した読み方を，すぐに自分たちのポスターにいかそうとする姿が見られた。
場面③に「きっかけ」が書かれているか何
自分の４コマポスターを見直し，会話文を
度も読み返す児童
書き足す児童
(2) 研究テーマにかかわって
○ 研究テーマに迫るための手立てについて
① １単位時間のねらいを絞り，児童の考えの「ズレ」を生む発問を行う。
（焦点化）
本時では，短文カードを提示し，
「中心人物を変化させたきっかけはどれか。」と発問した。
6
この発問に対して，児童は，
「トルトリがおじいさんの家に来たこと」
「トルトリが話し始めた
こと」「トルトリが三年生きるという考えを伝えたこと」など，様々な「きっかけ」を考えて
いた。こうした考え方の「ズレ」がカードの選択に表れたため，児童はそれぞれの根拠を出し
合いながら話し合うことができた。「きっかけ」というあいまいで「ズレ」やすい言葉で問う
ことは，児童の考え方の違いを引き出しやすくしていた。また，「どれか」と，短文カードを
選択させる発問だったため，考えをもちやすく，どの児童も話し合いに参加できたと考える。
② 視覚的な手がかりをもとに話し合い活動をする。
（視覚化）
教材文を短文カードにして提示したことで，児童の考えが絞られ，話し合いを活発にするこ
とができた。また，抽出グループのように，カードに書かれた叙述をもとに話し合う姿が多く
見られた。
全体での検討場面では，教師がカードを上下に移動させたり書き込んだりし，文章と文章の
つながりを視覚で捉えられるようにした。そうすることにより，カードを中心にした話し合い
となり，
「三回転べば，三年長生きできる」という物語のキーワードに気付くことができた。
その他にも，授業の冒頭で場面に合う挿絵を選び，挿絵から叙述を見付ける活動を行った。
挿絵を手掛かりにさせたことで，全ての児童が主体的に活動することができた。同時に，ペア
での確認を多く取り入れた。教科書を比べながら確認し合うことで，児童の学習への参加する
意欲を高めることができた。
③ 単元を貫く言語活動「物語４コマ紹介」を設定する。
（意欲化）
第１次から，教材文での学習後にポスター作りをし
てきたため，すぐに「きっかけ」となる「登場人物」
「会
話文」
「道具」が書かれているか確認する姿が見られた。
自ら加筆したり修正したりする児童も多く，教材文で
の「読み」をすぐに自分の物語の「読み」に生かそう
としていた。こうした姿から，
「物語４コマ紹介」は「読
み」の意欲を高めるのに有効であった。
また，このポスター作りは，自分の選んだ物語の設
定を読んだり，場面分けを考えながら読んだりするた
め，児童一人一人にどのような読みの力がついている
のか，実態を把握することができ，すぐに指導に生か
すことができた。
完成した「物語４コマポスター」
。右から「表紙」
「場面①～④」
「主題」が書かれている。ポスタ
ーは，折りたたむことができる。第３次では，場面ごとに開きながらブックトークを行った。
○
研究の評価について
① 登場人物の気持ちや性格の変化など，叙述を基に想像しながら読み，「物語の出来事」や
「解決のきっかけ」について４コマポスターに書くことができた児童が全体の８０％以上。
⇒ ２８／３２名（８７％）
7
４名の児童は，物語を４つのコマに分けることができたが，出来事について詳しく読めてお
らず，
「②出来事が起こる」や「④むすび」とのつながりが読み取れなかった児童である。大多
数の児童は，場面のつながりや登場人物の変化を捉えて書くことができた。
② 本単元を学習後，進んで物語を読むようになった児童が全体の８０％以上。
⇒ ２９／３２名（９１％）
単元終了後，多くの児童が「進んで物語を読むようになった」と答えている。また，
「校内の
図書室や市立図書館で本を借りることが増えた」の項目も上昇傾向にあった。図書室の月別貸
し出し冊数の比較でも，１人当たり２．３冊（４月）だったのに比べて５．６冊（１１月）と，
上昇した。
(3) 今後の課題
① 短文カードに抜き出す叙述について
本時では，会話文に限定し６枚のカードを作成した。限定したことで，学習に参加させやすく
することができたが，カードに書かれていない叙述（教科書の文章）に言及して意見を述べる児
童が少なかった。短文に限定したことで，かえって考えの幅を狭めてしまった可能性がある。教
科書の叙述と短文カードを行き来しながら，検討させていく必要があった。
また，４年生以降の物語文は文章の量が多い。そのため，短文カードに抜き出す叙述も精選し
なければならない。今後も，授業の目標に合わせて支援の方法を考えていく必要がある。
② 児童がどこで「問い」をもつか
本時を迎えるまで，児童が選ぶ「きっかけ」は１つだろうと想定していた。しかし，
「きっか
けが書かれているカードは２つあるのではないか。
」という児童の発言から，
「どこからが，きっ
かけなのか」という問いに変化していった。この場面で，「どうして２つあると思うのか」と児
童に問い返せば，
「きっかけ」について，より鮮明になり，キーワードとなる「三回転べば，三
年生きられる」の会話文に着目させることができたのではないかと考える。
児童がどこで「問い」をもつのかを想定して授業に臨むとともに，
「問い」が生まれる授業を
心がけていきたい。
8

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