見る/開く - 岐阜大学機関リポジトリ

Title
言語材料の記憶における動機づけの効果 : 動機づけ条件と
動機関係語との関係
Author(s)
石黒, 釤二
Citation
[岐阜大学教養部研究報告] vol.[10] p.[88]-[101]
Issue Date
1974
Rights
Version
岐阜大学教養部心理学研究室 (Faculty of General Education,
Gifu University)
URL
http://repository.lib.gifu-u.ac.jp/handle/123456789/45990
※この資料の著作権は、各資料の著者・学協会・出版社等に帰属します。
88
言語材料の記憶における動機づけの効果
動機づけ条件と動機関係語との関係
石
黒
彭
二
岐阜大学教養部心理学研究室
( 1974年 9 月30日受理)
E ffects of M otivation on M emory of V erba1 M aterial s
R elation between M otivational Conditions and
M otive- relevant W ords
Sanji lshiguro
Gi佞 Un屁e781咄
T his study aims to verify the difference of reproductions brought on w ith
the inter action of subjects
intention
or
set t0
1earning and motive- relevant
pr oper ties of lear ning mater ials.
F oI low ing 3
experiments compared the results of paired- associate learning
under 尚
various motivational situations using the following material s; food- relevant
words ( FW) ,
seχ-relevant words ( SW) and neutral words ( NW) .
E xper iment l … ‥compared repr oduction about 21 pairs of w ords, containing 3
kinds of 7 pairs respectively; NW - St ( stimulus)
-
N W - R e and N W - St-
N W - R e.
SW - Re ( response) , SW - St
ln this case response of N W - St
SW - R E
kept the hi ghest score.
E xper iment I I ‥‥‥compared hungry subjects ( H - G r. )
with satiated
( S-Gr. ) about retention of food- relevant words. ln the case of FW - St
H- Gr.
subjects
N W - R e,
is superior to S- Gr.
E xper iment I I I ‥… compared N W - St
N W - St-
SW - Re and N W - St
NW - Re about learning of 3 groups under the fonowing
F W - RE
W ith
instructions
respectively, ( a) concentrate on the learning of SW, ( b) concentrate on the lea「n叫
of F W
and ( c) non- concentrating instruction.
the highest score.
U nder F W
But F W - R e under F W
instruction F W
U nder S W instruction SW - R e kept
were learned faster
instruction is inferior to S W - R e under S W
than other s.
instruction。
T his result proves that effects of intentional learning is affected by some
kinds of motive- relevant properties of materials.
1
言語材料の記憶における動機づけの効果
89
序
この研究は, 実験事態に導入する教示によって作り出される被験者の学習への意図あるい
は構えと, 材料の動機的・感情的性質, たとえば性・飢えなどの動機に関係のある単語など,
によって誘発される被験者の促進的あるいは禁止的反応との相互作用によって, 言語材料の
記憶が受ける影響を実験的に究明しようとするものである。
実験事態への導入の教示が, 実験者と被験者の人間関係や被験者への社会的文化的圧力あ
るいは被験者の過去経験・習慣・目標・価値観その他パーソナリティに関する要因などによ
って誘発される自我の防衛, 緊張, 情緒的状態などのために,
しばしば実験者の予期しない
反応を被験者に引き起こさせることは, すでに一般に認められているところである。そして
それが動機を取り扱う幾多の研究において, 結果の不一致をもたらす一つの重要な原因であ
るともいわれている。
そこで従来, このような意図あるいは構えを統制しようとする操作的手続として , 意図的
学習と偶然的学習を区別するというような方法が, 学習の研究のためにしばしば用いられて
きたのである。しかし, Postman, L . ( 1964j) が指摘するように, そ,のような区別はその実
験の目的に便宜的に役立てられるだけであって, それによって被験者における教示の効果を
保証することにはならないのである。教示のないところで起こる学習においても暗々裡に自
己教示のある場合があり, 逆に明らかな教示のもとでも, 与えられた手がかりを被験者が利
用しないこと ,もあるからである。
したがって, 教示の効果を保証するための手続きを考案するに当たっては, まず教示の被
験者に及ぼす効果が,
どのような状況で, どのような要因によって左右されるか, その状況
あるいは要因を明確に把握しておく必要があると思われる。たとえば, 当面の課題が(1)実験
者の期待する動機とは別の変数の関与のもとに遂行されていることはないか, (2)課題の具備
している性質・特徴が, その課題の実行における被験者の動機を変容させることはないか,
などの点を究明することなどが必要とされるのである。
ここでとりあげる記憶の問題に限定していえば, 対教師適応度の高い生徒が低いものより
学習と把持においてまさることを立証した研究殿(1)に属するものであり, 課題の困難度と偶
然的学習の関係を究明した Spielberger, C. C. et al. ( 1958?) の研究, 記憶材料と被験者の
価値観が再生に及ぼす影響を調べた Edwards, A. L. (1942?)および北野(1955ツ
) の研究,
あるいは選択的記朧に関するTaft, R. (1954? Kam
ano, D. K. etal(y
) (1961) その他の
研究などは(2)に属するものである。また性に関係のある単語 (性関係語) の記憶における実
験者と被験者の性別の影響を調べたさきの実験胤 (1)と(2)の奴方に関与する研究である。
この実験で, 女子の被験者は性関係語が反応であるとき, 男子の実験者のもとで明らかな
再生の禁止を示した。しかし異性の被験者に対する女子の実験者力し実験後に提示材料の再
生を求められる (偶然的学習) と, 性関係語の再生に対する選択的禁止でなく , むしろ他の
材料を含む全体の再生抑制となってあらわれた。また方法はいくらか違うが, 飢えの動機に
関係のある単語 ( 食関係語) を用いた対連合学習で, Epstein, S. et al. ( 1962) は, 飢え
た被験者が食関係語を刺激とする中性の反応語を , 中性語刺激に対応する食関係反応語より
もよく再生したと報告している。このように一致しない結果を, すべて自我の防衛に由来す
る鋭敏化と禁止によって説明できるだろうか。もしできるとしても, 不一致をもたらす要因
がそれぞれの実験に関与しているはずである。それはおそらく上述の 2 つの観点からの追究
によってよ丿明確にされることであろう。
2
90
石
黒
彭
二
この研究はこの点を吟味し究明するためになされるものである。このため次の三つの問題
が提起される。
そ②
(1) Epstein, S。は生述のように飢えた被験者は刺激としての食関係語を反応としてのそれ
よりよく再生するというが, 梅本洛印象語は刺激よりも反応のときによく再生されるという。
こで性関係語の把持について調べ, これらとの異同を検討する。
R . G. et al. ( 1958ダは系列言語学習で飢えと食物語の記憶との関係を調べ ,
L erner
Epstein, S. は対連合学習で同様の関係を調べて, ほぼ似た結果を得ている。そこで性関係
語の実験と同じ方法で, 食関係語の対連合学習をさせ, かれらの結果と対照する。
(3) 食関係語と性関係語を含む材料の対連合学習において, 教示によりそのいずれかの単語
の学習を強調し , 意図的に焦点づけをすることによって, 異なる動機に関係する単語の記憶
における分化的反応 ( differential response) の異同を確かめる。
実
目的
験
1
丿
性に関係のある単語 ( 性関係語) を刺激語または反応語とする対連合学習および把
持においては, それが危機語あるいは印象語として選択的反応を引き起こすことが期待され
る。これを中性語のそれとの関係において比較検討する。
方法 (1) 被験者
大学生男子69名。すべて心理学を受講しはじめたばかりの一年次生で
ある。
小柳恭治ら (1959yの日本語3音節名詞の熟知価の表から, 熟知価3.00~
(2) 記憶材料
表 1.
刺
類
激
連
別
記憶材料と連想語数 ( 1 人平均)
語
想
反
語
応
数
連
提示語
想
提示語
中
性
性関係
合
計
中
語
性
語
性関係
数
合
計
中
きはく
1. 13
0 . 03
1. 16
めかけ
0 . 13
1. 17
1 . 30
装
刺性
ほとけ
1 . 43
0 .0 5
1. 48
せ
し
0 . 78
0 . 53
1. 31
てあか
1 . 30
0
1. 30
ふうき
0 . 45
0 . 73
1. 18
けいか
1. 08
0
1. 08
らたい
0 . 15
1. 13
1. 28
ふす
1. 37
0
1. 37
りこ
0 . 15
1. 13
1 . 28
愕ち
震
応
性
関
係
語
い
ん
ひた
い
1. 32
0 . 03
1 . 35
ちかん
0 . 12
1. 15
1. 27
ぬい
め
1. 20
0 . 05
1. 25
や
もめ
0 . 15
1. 05
1 . 20
みれ
ん
0 . 18
1 . 07
1. 25
につけ
1 . 12
0 . 07
1 . 19
いろけ
0 . 17
1. 10
1. 27
うる
1. 43
0
1 . 43
し
せい
り
0 . 68
0 . 65
1. 33 1
ふんき
1. 15
0
1 . 15
刺中
よ
う
し
0 . 21
1 . 02
1. 23
か
の
う
1. 23
0
1 . 23
激性
さい
し
0 . 18
1 . 05
1 . 23
ゆ
うひ
1. 48
0 . 02
1 . 50
みあい
0 . 12
1 . 18
1. 30
うね
り
1. 37
0 . 02
1. 39
ふに
ん
0 . 80
0 . 50
1. 30
むえき
1 . 13
0
1. 13
あやめ
1. 28
0 . 02
1 . 30
れいか
1. 25
0
1 . 25
まめ
1. 12
0 . 05
1. 17
よきん
1. 25
0
1. 25
た
わ
1. 38
0
1. 38
よねん
1. 10
0
1 . 10 ヽ
才a ん
1. 03
0
1. 03
やとい
1 . 17
0 . 02
1 . 19
き
ん
1. 23
0
1 . 23
こいる
1. 30
0
1 . 30
い
ろ
1. 30
0 . 02
1 . 32
はらん
1 . 13
0
1. 13
ふさ
く
1 . 37
0 . 05
1 . 42
ひやけ
1 . 43
0 . 03
゛ 1 . 46
¦語
反
応
応に
諮かに
竹
震わ
し
応
3
言語材料の記憶における動機づけの効果
91
3。49の名詞63語を抽出し, 上述の被験者以外の同年次の大学生男子30名, 女子30名, 合計60
名について, これらの語に対する連想検査を実施した。連想語の記入上の細かな基準は梅本
尭夫ら (1955yに従った。その結果に基づいて, 性に関係のある連想語数の多いもの(性関
係語) 14語とそのような連想語をほとんどもたないもの ( 中性語) 28語, 合計42語を選び,
21対の記憶材料を作成した。この中には性関係語を刺激語とし中性語を反応語とするもの,
中性語を刺激語とし性関係語を反応語とするもの, 中性語を刺激語および反応語とするもの
をそれぞれ7対ずつ含む。この材料はさきの実験岑使用したものであるが, 便宜上表1に再
録しておく。
(3) 実験手続
全被験者を 1教室で同時に行なう ( 団体実験) 。材料は発音め明瞭な女声に
より, テープレコーダーを用いて聴的に提示する。提示時間は 1語 1 秒,
1対 2 秒とし, 間
隔時間を 3 秒おいて連続的に提示する。提示材料の配列はランダムとし, 毎回順序を変える。
各回とも21対全部の提示が終了したあと, 直ちに回答用紙を配り, 適中法による再生検査を
行なう。回答用紙には21個の長方形のマスが, 番号を付して印刷されており, 再生検査では
順次刺激語を聴的に 1秒提示, そのあと 9 秒間で反応語を記入させるという手続を反復して
21対の再生を求める。再生検査の刺激語提示順序も学習時のそれと変える。再生検査終了後
7 名の助手により速かに回答用紙を回収して, すぐに次の提示に移る。以上の手続きで学習
と再生検査を 3 回繰返す。
終りの再生検査終了後, 実験者は実験の終了を宣言し, この実験と内容上全く関係のない
心理学の講義をする。把持検査の予告はしない。次いで10分後に把持検査を実施する。回答
用紙はさきに用いたものと同じ型式であるが, 回答型式は自由再生法により, 「順序に関係な
く , 刺激語と反応語の正しい対をできるだけ多く想起して記入すること, また組合わせの不
確かなもの, 対の一方だけ想起できたものは, 刺激語でも反応語でもすべて記入する」よう
に教示した。再生記入の許容時間は 7 分とする。
(4) 教示
単語の記憶材料としての難易度を調査するために行なうものであるが, またこ
れは心理学の実験手続を体験し習得するための実習であると説明し, そのため実験上の注意
をよく守り, 記憶にあたっても特別な構えをとらないようにと要求した。
結果 (1) 学習における材料別正答の比較
3 回にわたる学習後の再生検査の結果を集計
したものが表 2 である。提示された時の刺激語と結合して正しく再生されたものを正答とす
る。これを各回および 1 ~ 3 回全体について, それぞれ記憶材料 3 ×被験者69の要因により
分散分析すると, 表 3 のように, 第 3 回を除き, すべて 1% 水準で材料差が有意である。す
なわち中性語刺激一性関係語反応が正答率最も高く , 性関係語刺激一中性語反応が最も低い
のであって, この傾向はさきの実験結果と一致している。
表 2.
(2) 把持における材料別正答の比較
反応語類別正答率
自由再生であるから, 刺激語と反応
1 ~
3
試行回数
1
2
3
S
中- R
性
16 . 8
37 . 7
53 . 2
35 . 9
S
性 - R
中
6 .0
26 . 1
47 . 2
26 . 4
S
中- R
中
13 . 5
26 . 5
47 . 9
29 . 3
12 . 1
30 . 1
49 . 5
30 . 3
合
計
語がともに再生されている。その再生
語において刺激語と再生語が正しく結
合している場合を完全正答とする。再
生語が正しく再生されているが, 刺激
語と反応語の組合わせが誤っている場
合, 組合わされた再生語の一方だけが
計
注. s : 刺激語, a : 反応語, 中 : 中性語, 性 : 性関係語
4
正しい場合, および単独で刺激語また
は反応語だけ再生された場合はすべて
92
石
表 3.
試行回数
V
黒
2
MS
MS
F
*
2
10 . 28
13 . 71
個体差
68
1. 50
2 . 00
0 . 75
*
差
136
全
体
206
3
F
*
記憶材料
残
一
一
記憶材料の正答率の分散分析
1
df
彭
1 ~
MS
*
F
3
MS
F
71 . 66
10 . 62
16 . 02
2 . 37
*
*
14 . 63
8 . 76
3 . 69
2 . 36 ・
2 . 09
1. 25
3 . 35
2 . 15
*
*
6 . 67
*
*
1. 56
*
*
6 . 75
注。 * * 1% 水準,
* 5 % 水準で有意
不完全正答とする。完全正答と不完全正答を合わせて正答と呼ぶことにする。また提示語( 刺
激語と反応語) にない語が再生された場合,
3 文字でなく ,
2 文字または 4 文字からなって
いるものも含めて誤答とする。 1:文字だけの記入, あるいは何も記入されていない場合を無
答とする。この基準に従って集計したものが表 4 である。
表4.
把持における正答・誤答・無答 ( % )
完全正答( C)
刺激語
反応語
不完全正答( I )
刺激語
反応語
正
答 ( C十 I )
刺激語
反応語
S
中- R
性
29 . 6
29 . 6
13 . 7
21 . 8
43 . 3
51 . 4
S
性 - R
中
31 . 1
31 . 1
12 . 6
10 . 1
43 . 7
41 . 2
S
中- R
中
36 . 0
36 . 0
15 . 5
8.1
51 . 5
44 . 1
32 . 2
32 . 2
13 . 9
13 . 3
46 . 1
45 . 5
計
注。刺激語と反応語を分けて% を算出したので全体の計は200% になる。
誤
答
(刺十反)
無答
(剌十反)
-
-
-
-
-
-
13 . 4
105 . 0
∧
これを完全正答, 正答 ( 刺激語, 反応語) に分けて, 記憶材料 3 ×被験者69の要因により
分散分析すると表 5 の通りである。
表 5.
完
V
df
MS
完全正答と正答 ( 刺激語・反応語) の分散分析
全
正
正
答
刺
F
答
激
語
MS
反
MS
F
*
記憶材料
2
3 . 83
3 . 58
差
68
2 . 57
2 . 40
残
差
136
1. 07
全
体
206
*
個
体
7 . 49
*
5 . 24
●
2 . 48
1 . 43
*
*
1 . 73
応
語
F
*
8 . 44
12 . 60
4 . 26
6 . 36
*
*
*
*
0 . 67
完全正答では中性語刺激一中性語反応の対が最も多く差が有意である。不完全正答を含め
た正答では, 刺激語の場合には中性語刺激一中性語反応の対が最高であるが, 反応語の場合
には, 学習直後と同様に中性語刺激一性関係語反応の対の性関係語の再生が最も多く , その
差はともに有意である。性関係語刺激一中性語反応の対が完全正答でも, 不完全正答でも,
比較的低い正答率を示していることが注目される。これは性関係語刺激が中性語反応の有効
な手がかり ( Cue) として働いていないことを示すものであって, 性関係語反応の正答率の
高いことと結びつけてこれをどのように説明できるかが問題である。なお性関係語反応には
5
言語材料の記憶における動機づけの効果
93
不完全正答が多く , 対提示された中性語との対連合が必ずしも強固でないことを示してい
る。
そこで次に個々の提示語について, 完全正答および正答を調べてみると, 表 6 のようにな
る。
表 6.
類別
刺
激
き
は
く
21. 7
中
ほ
と
け
73 . 9
て
あ
か
け
い
賃
刺性
係
語
刺中
激性
¦語
反
応
正
答
応
語
27 . 5
め
か
け
21 . 7
39 . 1
81 . 2
せ
い
し
73 . 9
82 . 6
29 . 0
72 . 5
ふ
う
き
29 . 0
37 . 7
か
15 . 9
24 . 6
ら
た
い
15 . 9
62 . 3
ふ
す
29 . 0
43 . 5
り
こ
ん
29 . 0
52 . 2
ひ
た
い
5. 8
11 . 6
ち
か
ん
5.8
21 . 7
ぬ
い
め
31. 9
42 . 0
や
も
め
31 . 9
63 . 8
29 . 6
43 . 3
29 . 6
51 . 4
計
性
関
完全正答
反
弩ち
震
応
語
各提示語の正答率
計
完全正答
正
答
み
れ
ん
1. 5
10 . 1
に
つ
け
1. 5
17 . 4
い
ろ
け
50 . 7
55 . 1
う
る
し
50 . 7
59 . 4
せ
い
り
37 . 7
55 . 1
ふ
ん
き
37 . 7
43 . 5
よ
う
し
36 . 2
49 . 3
か
の
う
36 . 2
43 . 5
さ
い
し
42 . 2
60 . 9
ゆ
う
ひ
42 . 2
62 . 3
み
あ
い
30 . 4
49 . 3
う
ね
り
30 . 4
37 . 7
ふ
に
ん
18 . 8
26 . 1
む
え
き
18 . 8
24 . 6
31. 1
43 . 7
31 . 1
41 . 2
計
計
あ
や
め
62 . 3
87 . 0
れ
い
か
62 . 3
60 . 9
に
ま
め
39 . 1
70 . 0
よ
き
ん
39 . 1
49 . 3
か
た
わ
50 . 7
56 . 5
よ
ね
ん
50 . 7
60 . 9
に
ね
ん
14 . 5
30 . 4
や
と
い
14 . 5
24 . 6
き
ん
8. 7
17 . 4
こ
い
る
8.7
21 . 7
い
ろ
55 . 1
68 . 1
は
ら
ん
55 . 1
63 . 8
さ
く
21. 7
31 . 9
ひ
や
け
21 . 7
27 . 5
36 . 0
51 . 6
36 . 0
44 . 1
害
箇
肘し
わ
笠
応
ふ
計
計
熟知価・連想価においてほぼ同等とみられる単語を選んだのであるが, 正答率においては
著しく高いもの, 低卜ものがあって, かなり広範囲に分布している。したがってこれらの結
果を動機に関係づけられた単語の性質だけで説明することは困難である。おそらく各単語・
各対の間の意味的な相互関係や被験者の共通の経験や習慣などもその原因となっているであ
ろう。
なお刺激語は, この検査方法によると, 反応語の 2 倍提示されることになる。しかし, 中
性語刺激一中性語反応はこれと対応するように刺激語の再生がよいけれども, 中性語刺激―
性関係語反応では反応語の再生がかえってよくなっている。これは明らかに反応語の動機関
係的性質に起因するとみてよかろう。
実
日的
験
2
食に関係のある単語 ( 食関係語 ) を刺激語または反応語とする対連合学習において ,
絶食群は飽食群より払食関係語を刺激とする中性語の反応に高い正答率を示すという Epstein。
6
94
石
黒
彭
二
(9)
S. らの報告がある。これを実験的に検証して, 実験 1 の性関係語の場合と比較対照する。
方法 (1) 被験者
大学生男子18名, 女子16名, 合計34名。すべて 1年次および 2年次の
: 飽食群 ( 男子 9 名, 女子 8
教養課程の学生である。これを絶食群 ( 男子 9 名, 女子 8 名)
名) の 2 群に分ける。
(2) 記憶材料
小柳恭治ら ( 1959y の日本語 3音節名詞の熟知価の表から, 熟知価3. 50~
3。99の名詞 126 語を抽出し, 被験者と同年次の大学生男子50名, 女子50名合計 100 名につい
て, 実験 1 の材料の場合と同じ手続きで連想検査を実施した。その結果に基づいて, 食に関
係のある連想語数の多卜もの ( 食関係語) 14語とそのような連想語を。ほとんどもたないもの
( 中性語) 28語, 合計42語を選び, 実験 1 の場合と同様の構成により表 7 に示すような21対
の記憶材料を作成した。
表 7.
刺
類
激
連
別
中
¦語
反
応
想
語
反
性
食関係合
応
数
連
計
語
想
語
数
提示語
中
性
食関係
合
計
けいと
1 . 68
0
1. 68
さ
う
0 . 28
1. 32
もり
1 . 33
0
1. 33
するめ
0 . 22
1 . 18
かた
1. 73
0 . 01
1. 74
おやつ
0 . 29
1 . 17
1. 46
せんろ
1 . 55
0
1. 55
さ
0 . 12
1 . 32
1 . 44
と
しみ
1
1
.
6
0
1. 40
もつ
1. 46
0
1. 46
かれい
0 . 44
0 . 88
1. 32
らい
1 . 31
0
1. 31
こめや
0 、30
0 . 73
1. 03
らい
1 . 39
0 . 01
1. 40
ゆのみ
0 . 19
1. 25
1. 44
おはち
し
た
激性
語
提示語
aでお
瓢ゆ
門に
震わ
応
食
関
係
語
刺中
記憶材料と連想語数 ( 1人平均)
0 . 27
0 . 76
1 . 03
ひとみ
1 、42
0
1. 42
る
こ
0 . 11
1. 28
1. 39
きせつ
L 34
0 . 04
1 . 38
いわ
1. 64
し
0 . 28
1 . 08
1. 36
たいや
1 、64
0
らむね
0 . 18
1. 23
1. 41
か
わ
1 . 28
0
1. 28
あられ
0 . 45
0 . 95
1 . 41
らいと
1 、37
0
1. 37
か
い
しや
0 . 34
0 . 86
1. 20
ぬ
りえ
1 . 44
0 . 01
1. 45
にもの
0 . 17
1. 19
1. 36
すあし
1 . 50
0
1. 50
すみれ
1 . 50
0 . 02
1 . 52
かおく
1 . 25
0
1. 25
さ
り
1 . 29
0
1. 29
のはら
1. 60
0
1. 60
にす
1 . 55
0 . 01
1. 56
こ
1. 43
0 . 01
1. 44
虎く
薪て
竹ま
箆
え
応
と
り
なっ
1. 68
0 . 04
1. 72
りえき
1. 25
0
1 . 25
ほん
0 . 98
0 . 07
1. 05
ふくろ
1 . 15
0 . 09
1. 24
ほん
1 . 32
0
1 . 32
あとむ
1. 60
0
1. 60
はやし
1 . 32
0 . 07
1. 39
いんき
1 . 50
0
1. 50
み
(3) 実験手続
全被験者を I 教室で同時に行なう ( 団体実験) 。材料は発音の明瞭な女声に
より, テープレコーダーを用いて聴的に提示し, それにあわせて, 36×26cmの大きさの白紙
に 1対ずつ縦書にした材料を 1枚ずつ示す。 1対の提示時間は 3 秒, 間隔時間は 3 秒とする。
21対の全部を提示したあと , 直ちに再生検査を行なう。再生検査は適中法により, テープレ
コーダーで刺激語を聴的に提示するのに合わせて, 学習時と同様の白紙に刺激語だけ記した
ものを見せる。そのほかの手続きは全く実験 1 と同じ。ただし学習と再生検査は3回反復す
るが, 把持検査は行なわない。
なお飢えの動機を統制するため, 次の条件を設定した。全被験者が午前 8 時までに朝食を
7
言語材料の記憶における動機づけの効果
95
とり, 絶食群の被験者は昼食をとらない。飽食群の被験者は必ず昼食をとり, 次いで 3 時20
分 ( 実験開始前) にパソ 1個を摂食。絶食群に対しては実験終了後摂食させることを約束し
た。実験開始は午後 3 時40分とした。したがって絶食群は 7 時間40分以上絶食したことにな
る。この間絶食群の被験者は飽食群と同様日常の課業に服していた。絶食群と飽食群の被験
者の選定は, 学生の自由意志によった。絶食群の予定者で誤って昼食をとったため除外した
被験者が 2 名あった。また飽食群の予定者で睡眠不足あるいは胃腸の不調を訴えるもの 3名
も除外した。
(4) 教示
空腹時と満腹時の記憶能力の変化を調査するための実験であるが, 心理学実験
の手続きを体験し習得するための実習であると説明して, 実験への協力を求めた。
結果 (1) 食関係語と中性語の正答の比較
提示された時の刺激語と結合して正しく再生
されたものを正答とする。再生検査の結果を正答について集計したものが, 表 8 である。実
表8.
験 1 の場合よりも正答率が高いのは, 材料の
絶食群と飽食群の正答率
試行回数
1
2
3
1 ~
熟知価が 1段階高くなっていること, 聴的提
示に視的提示を併用したことなどによると思
3
計
S
中- R
食
31 . 1
66 . 4
88 . 2
6 1. 9
われる。実験 1 の場合とのもう 1つの違いは,
S
食 - R
中
32 . 8
71 . 4
90 . 8
65 . 0
第 1 回の再生検査から一貫して中性語刺激一
S
中- R
中
38 . 7
84 . 0
95 . 8
72 . 8
絶
食
中性語反応の正答率が最も高く両群に共通し
群
計
34 . 2
74 . 0
91 . 6
66 . 6
ていること, しかも食関係語刺激一中性語反
応の正答率が飽食群より絶食群につねに高く
S
中- R
食
30 . 3
70 . 6
92 . 4
61 . 9
S
食 - R
中
19 . 3
64 . 7
87 . 4
57 . 1
そこで 1 ~ 3 回合計正答数について, 実験
S
中一R
中
43 . 7
82 . 4
98 . 3
74 . 8
条件 2 ×記憶材料 3 ×被験者 17の要因によっ
31 . 1
72 . 6
92 . 7
65 . 5
て分散分析すると , 表 9 のように材料差が有
表われていることである。
飽
食
群
計
意なだけでなく , 実験条件と記憶材料の交互
表9
作用が有意である。したがって絶食群が飽食
絶食群・飽食群の正答率の分散分析
df
V
MS
F
群とは記憶材料に対して異なる反応を示して
P
卜ることになる。これが材料に対する鋭敏化
実験条件
A
1
1. 41
記憶材料
B
2
70 . 01
18 . 14
0 . 01
実験1あるいは, さらにさきの実験監みられ
2
12 . 73
3 . 30
0 . 05
た性関係語への影響とはいささか異なる性質
差
32
28 . 88
7 . 48
0 . 01
のものであるとみなければならないだろう。
差
64
3 . 86
A
個
X
体
誤
T
B
-
あるいは防衛のための抑圧であるとしても√
(2) 誤答
さきの実験(t 同じ基準によって,
両群の誤答を比較してみよう。刺激語と反応
101
語を誤って結合したもの, 意味のありなしに
関係なく 3 音節の提示語にない単語は誤答とする。 2 音節または I 音節のもの, および無記
入のものは無答とする。この誤答を 3 回まで全部集計して分類したものが表10である。
誤答の総数が少ないので, 十分な手がかりとはならないが, さきの実験苓みられた男女差
ほどに明瞭な差が絶食群と飽食群の間にはみられない。
実
日的
験
3
性関係語と食関係語反応を含む材料の対連合学習において , 性関係語あるいは食関
係語にとくに重点を置いて学習するよう指示した場合に, この被験者の意図あるいは構えを
8
96
石
表10.
誤
黒
彭
二
誤答と無答の類別出現度数 ( % )
答
類
別
絶食群
飽食群
中性語と対になった食関係語
0.8
1. 0
食関係語と対になった中性語
1. 1
1. 5
中性語と対になった中性語
0 .4
0 .2
刺激語にも反応語にもない単語
1. 7
1. 9
無
答
29 . 4
29 . 9
合
計
33 . 4
34 . 5
50 . 0
61 . 1
中性語 100 に対する食関係語の出現数 ( 理論値 = 50)
ある材料に焦点づけようとする教示の再生に及ぼす効果を , それのない場合 ( 統制群) と比
較し検討する。
方法 (1) 被験者
能力ほぼ同等とみられる男子および女子短大の学生。男子13名, 女子
13名, 合計26名からなる被験者群を 3群構成し, 性関係語重視 ( A) 群, 食関係語重視( B)
群および統制 ( C) 群とする。
(2) 記憶材料
小柳恭治ら ( 1959y の日本語 3音節名詞の熟知価の表から, 熟知価3. 00~
3。49の名詞189語を抽出し, 被験者と同じ大学の学生男女それぞれ50名, 合計100名について
実験 1 および実験 2 の材料と同じ手続きで, 性関係語・食関係語および中性語を選び, 表11
表11.
刺
類
激
語
連
別
性
害ふ
鉛かゆ
弩う
む
震
応
応
食
中
計
語
連
提示語
想
語
性
食
いろけ
1. 20
0 . 07
0 . 10
1. 37
りろん
1. 25
0
0 . 14
1 . 39
中
計
し
0
0 . 12
1. 33
1 . 45
んき
0
0
1 . 06
1. 06
のう
0
0
1. 36
1. 36
さいし
1. 10
0
0 . 15
1. 25
うひ
0 . 03
0
1. 64
1 . 67
みあい
1 . 23
0 . 02
0 . 16
1. 41
ちわ
0
0 . 02
1 . 45
1 . 47
めかけ
1 . 22
0
0 . 10
1. 32
0
0
1. 16
1. 16
らたい
1. 17
0
0 . 14
1. 31
りえ
0 . 01
0 . 01
1. 34
1. 36
やもめ
1. 12
0 . 01
0 . 17
1 . 30
きはく
0 . 02
0
1 . 20
1 . 22
らいつ
0
1. 44
0 . 11
1 . 55
ほ
け
0 . 04
0 . 01
1 . 57
1. 62
かつお
0
1 . 12
0 . 34
1 . 46
よく
0
0
1. 03
1. 03
もなか
0 . 01
1. 23
0 . 13
1. 37
たい
0 . 06
0
1. 40
L 46
さかや
0 . 02
1. 17
0 . 28
1 . 47
害
瓢ひさ
喉ぬ
か
萱
応
と
いめ
0 . 04
0
1. 38
1. 42
すいか
0
1. 12
0 . 57
1 . 69
んな
0
0 . 02
1. 48
1. 50
につけ
0 . 04
1. 20
0 . 07
1. 31
きん
0
0
1. 33、
1. 33
から
0
1. 24
0 . 07
1. 31
やとい
0 . 03
0
1. 16
1. 19
し
きん
0
0
1. 08
1. 08
いる
0
0
1 . 18
1. 18
わいろ
0 . 02
0
1. 40
1. 42
はらん
0 . 04
0
1. 15
1. 19
ゆみや
0 . 04
0
1. 37
1. 41
1. 80
よ
反
応
反
語
えき
い
刺
激中
¦性
語
想
提示語
うる
中
性
語
記憶材料と連想語数 ( 1 人平均)
こ
し
ひやけ
0 . 03
0
1. 59
1. 62
つみき
0 . 01
0
1. 79
け tヽか
0
0
1 . 02
1. 02
へいや
0 . 01
0
1. 05
1. 06
あやめ
0 . 02
0
1. 51
1. 53
て
い
き
0
0 . 01
1. 47
1. 48
かたわ
0
0
1 . 33
1. 33
よそ
う
0 . 05
〔) . 02
1. 14
1. 21
9
言語材料の記憶における動機づけの効果
97
に示すような21対の記憶材料を作成す・る。この場合, 刺激語はすべて中性語で; 反応語に性
関係語, 食関係語および中性語をそれぞれ 7 語ずつ含んでいる。
(3) 実験手続
男女別, 各群別に, 13名ずつの集団による団体検査。材料の提示方法 (聴
的・視的提示併用など) , 再生検査の方法など, すべて実験 2 と同じ。ただし学習と再生検査
は 5 回反復する。
(4) 教示
被験者の学習への構えを統制するため, 次の教示を与える。すなわち 3群とも
まず「この検査が連想能力と記憶力を調べる知能検査の一種である」と説明し, 続いて各群
にそれぞれ次の教示をするo
教示 A
I゛
男女両性に関係のある単語の再生に対して 2 倍の評点を与えるので, とくに重点
をおいて学習すること。 ( 性関係語重視群)
教示 B
飲食に関係のある単語の再生に対して 2 倍の評点を与えるので,
とくに重点をお
いて学習すること。 ( 食関係語重視群)
教示 C
付加的な教示は何も与えない。 ( 統制群)
結果 (1)
3群における正答の比較
提示された刺激語と結合して正しく再生した場合を
正答とする。 5 回までの全体 ( 2! 対) の正答率の進歩を示したものが図 1 である。 A ( 性関
係語重視) 群, B ( 食関係語重視) 群, および C ( 統制) 群がともに非常に近似した学習曲
線を示している。すなわち教示の相異にもかかわらず,
3 群は全体としてはほぼ等量の学習
をしていることになる。そこで次に各材料別に正答率を比較してみる。第 4 回以後は正答率
が平均90% を超えるので, これからの比較分析では除外する。第 3 回まで各回の材料別正答
率を示すと図 2 a- cのようになる。これを通覧すると, 各群とも性関係語の正答率が最初
( 第 1 回) に最も高く , 回を重ねるに従って重視する学習材料の正答率が高くなる。統制群
でも 3 回目には性関係語の再生がやや低下して中性語の再生が最高とたっている。これを各
回毎に, 教示条件 3 ×記憶材料 3 ×被験者26の要因により分散分析七だ結果は表12のように
なる。
表12.
試
行
回
数
1「
df
V
MS
2
2
1 . 50
記憶材料 M
2
5 . 24
4 . 81
4
2 . 11
1. 94
差
75
5 . 46
5. 01
誤
差
150
1. 09
全
体
233
個
体
F
0 . 62
0 . 06
20 . 81
20 . 20
0 . 01
3 . 27
3 . 18
9 . 81
9 . 52
-
O・. 01
3
MS
P
F
教示条件 I
I X M
各回正答率の分散分析
0 . 01
1. 03
P
MS
F
P
6 . 42
8 . 23
0. 01
0 . 05
4 . 58
5 . 87
0 . 01
0 . 01
5 . 52
7 . 08
0 . 01
0 . 31
0 . 78
第 1 回には性関係語が各群で最高の正答率を示すことによって, 材料差は有意であるが,
教示条件と記憶材料との交互作用は有意でない。第 2 回以後教示条件と材料との交互作用が
有意となり, 上述の一般的傾向か統計的にも裏付けされた。なお第 2 回以後は交互作用が有
意であるから, その差が主としてどの 2 群間に顕著であるかを確かめるため, 比較検定して
みると, 第 2 回では B群対 C群の間でのみ交互作用が有意である ( F = 5. 88, df= 2: 100, P
= 0. 01) が, 材料差はすべての比較群に有意である。第 3 回では交互作用はすべてに有意で
あるが, 材料差は B ・ C両群の間でのみ有意でない ( F = 1. 26, ・df= 2: 100) 。すなわち A群
10
石
98
図1
黒
彭
一
一
図 2a
全体の正答率
第 1 回成績
一一χ-一一 A群
- 一心 -- - B群
100
一一) く一一 A群
一一心一一- B群
- O一
一 C群
100
べ )一
一 C群
0
9
0
a
0
8
0
Q
0
t
o
70
正
0
Q
60
正
答 50
答 50
率
率 40
40
0
n
0
3
0
N
0
9`
0
1
10
%
0
%
2
1
4
3
学
習
0
5 回
S中 - R中
注.
図 2b
第 2 回成績
S中 - R性
S : 刺激語 R : 反応語中 : 中性語
食 : 食関係語性 : 性関係語
図2C
第 3 回成績
0
0
1
100
0
9
O
9
0
8
ヽ0
8
. /
&へ
。
0
7
70
0
{
n
y
正
正 60
答 50
答 50
率 40
率 40
30
30
20
20
10
%
S中 - R食
回数
10
%
0
S中 - R中
S中 - R食
0
S中 - R中
S中 - R性
11
S中 - R食
S中- R性
言語材料の記憶における動機づけの効果
99
では学習のはじめから性関係語め正答率が高いが, その後も他の材料との関係を変えること
なく上昇するに対して,
B群では初めは最も低い正答率であるが後には他の材料に比べて,
有意とはいえないけれども最高の正答率を示すようになる。ここに同じ動機関係語であるけ
れども, 飢えの動機と性の動機の, 単語の対連合学習と再生への関与のしかたが異なること
が明白となったわけである。おそらく両者の要求の発現形式や充足の方法の違いから生ずる
だけでなく , それに対する社会的文化的な統制ないし圧力, あるいはそれに基づいて形成さ
れた生活習慣などに依存するところも大きいものがあろう。しかし反面, 学習への意図を統
制する教示に対する反応として, この結果をみるとき, 実験事態への導入前に形成されたと
みられる性関係語と食関係語への指向的傾向が異なるにもかかわらず, この教示によって材
料に対する新たな分化的反応 ( differenfial response) を引き起こしたことは十分認めなけ
ればならない。ここにまた教示の一つの効果をみることができるのである。
(2) 誤答
誤答については, 実験 2 と同じ基準で, 3 回までに限定して集計し比較した。
出現数が少ないので, 刺激語との誤った結合は一括して誤連合とし, 刺激語にも反応語にも
ない再生語を侵入語として表示すると, 表13の通りである。性関係語重視群に侵入語がやや
表13.
多く , 食関係語重
第 3 回までに現われた正答・誤答無答 ( % )
視群に誤連合語が
群
答
誤連合
性関係語重視群 ( A)
53 . 0
1. 3
5.5
40 . 2
100
れも信頼できるほ
食関係語重視群 ( B)
53 . 9
2.6
4 、0
39 . 5
100
どの増加とはみら
統
51 . 5
1. 6
4.9
42 . 0
100
れない。
制
正
群 ( C)
侵
入
結
無
答
計
やや多いが, いず
論
実験 1 の結果は, 把持において, 刺激と反応の正しい結合を問わないとき, 性関係反応語
は他の組合せの反応語よりまさり, 梅本(1951yの印象語の結果と一致し, Epstein, S.
(1962?) の結果と一致しない。なお梅本は刺激語よりも反応語の方がよく再生されるという
が, 本実験の中性語刺激一中性語反応の対の刺激語は反応語より, また他の刺激語よりよく
再生されている。これは中性語の中に印象語となるような単語が含まれているためとみるこ
ともできようが, 刺激語である性関係語を凌駕する正答率となっている原因はこれだけでは
よくわからない。 Sears, R. R. ( 1936y が, 「不快刺激の提示だけでは防衛をひき起こす条件
とはならない. 被験者が自尊心と、意識的習慣に関係する高い動因とコンフリクトの状態に
、‥
・.
‥
.
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、
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‥
( 9
)
あることが必要である」と述べていることを考慮すれば, 本実験の場合に, Eptein, S丿の
場合よりそれが弱いとみることによって, 再生の禁止があらわれなかったと解することがで
きよう。さきの実験で男子実験者のもとでの女子被験者に再生禁止があらわれ,
しかし女子
実験者の偶然的学習ではそれがみられなかったことを考えると, ここで用いた性関係語が危
機語あるいは禁忌語としての性質をそれぼど強く含んでいないとみることもできるかもしれ
ない。個々の単語の正答率を調べた中で, みれん ( 刺激語) , ちかん ( 反応語) かとくに低か
147
a
ったが, これらが著しく高い情動価を含んでいるために禁止が働いたとみることはいかにも
1
9
もっともらしいが, それを支持する資料が他にないので, 今後の検討にまつほかはない。
実験 2 の結果は, Epstein, S?) や Lerner, R. G? め結果と, 食関係証刺激に対する反応
語の再生の増加がみられる点で一致している。ム
をれはGibson, E. J. (1940yのいうように,
飢えの動機が食関係語を他の語から分化させる働きをもっていると解することもできようし,
㈲
A I lport,
F . H . ( 1955)
,
のいうように,
飢えた生活体が食物に関する語に注意する構えを作
12
石
100
黒
彭
一
一
た被験者は全体として飢えていない被験者よりも速やかに学習したといい, それが高められ
た動因の働きによるものだとしてい。るが, 本実験においては, そのような現象は認められな
かった。 E pstein(9レ) 被験者は 4 - 5 時間の絶食であるが ,
本実験の被験者は 7 - 8 時間の絶
食であることも何らかの要因として働いているかもしれない。また, Epstein
(9ぽ飢えが食関
係語の再生の増加をもたらすが, その反面中性語の減少をその代償としてもったとし, 選択
的構えが他の材料うの不注意をもたらすと述べている。本実験ではこの点もそれほど顕著に
は認められない。
実験 3 の結果は, 教示による特定の材料の学習への焦点づけを明瞭に示しており, 性関係
語重視と食関係語重視の教示が分化的反応を意図的に作り出すことに有効であったことがわ
かる。しかし性関係語重視群の性関係語の再生は学習の初期から最高であったのに対して,
食関係語重視群の食関係語の再生は, 学習の初期に低く , 学習の進むに従って進歩するが,
他の語より明確にまさるとはいえないほどであった。これは前述のように動機の発現形式や
それと社会的文化的圧力との関係の差異によるものであろう。ききの実験(8)( 性関係語と異性
実験者の関係) と本研究の実験 2 の差異もそのような要因に基づくものと思われる。とにか
くここに学習材料の動機関係的性質の差異 ( 動機価 : motivational マalue) の意図的学習と
把持に及ぼす効果の一端を確証しえたと考えてもよいであろう。しかしここで取りあげた材
料り動機関係的性質を, 強さと方向を含み, 質的にも量的にも取り扱いうるように考案する
なノらば, その関係はより明確にとらえることができるようになるであろう。それは今後に残
された問題である。
ダ
参
(1)
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文
献
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