Notitie De waarde van netwerkleren voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs Frank Hulsbos Stefan van Langevelde Maarten de Laat 6414097 Welten-instituut Welten-instituut Onderzoekscentrum voor doceren leren, doceren en technologie Onderzoekscentrum voor leren, en technologie Universiteit Open Open Universiteit welten-instituut.ou.nl welten-instituut.ou.nl maart 2014 De waarde van netwerkleren voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs Frank Hulsbos Stefan van Langevelde Maarten de Laat Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het voormalige LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, van de Open Universiteit. © Welten-instituut - Open Universiteit. Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Welten-instituut – Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Welten-instituut van de Open Universiteit. Printed in The Netherlands Inhoudsopgave 1Inleiding 5 2Netwerkleren 7 2.1 Wat is netwerkleren? 7 2.2 Waarom netwerkleren voor schoolleiders in het vo? 7 3 Professionalisering van schoolleiders 9 3.1 Organisatievraagstukken rondom verbetering en vernieuwing 9 3.2 Persoonlijke ontwikkelvraagstukken 9 4 Vraag 1: vormen voor vraagstukken 11 11 4.1 Vormen van netwerkleren voor organisatievraagstukken Communities of practice Netwerken Teams 11 12 12 13 4.2 Netwerkattitude voor persoonlijke ontwikkelvraagstukken 5 Vraag 2: voorwaarden voor succesvol netwerkleren 15 15 5.1 Fasen van netwerkleren Fase 1: Zaaifase Fase 2: Cultiveerfase Fase 3: Oogstfase 15 15 16 5.2 Stimulerende factoren 16 5.3 Actoren in en rondom netwerkleren 16 6 Vraag 3: meerwaarde voor de professionalisering van schoolleiders 19 6.1 Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs 19 6.2 Innovatief vermogen: kennisproductiviteit 20 6.3 Professionele ontwikkeling vanuit intrinsieke motivatie 20 6.4 Zichtbaar maken van netwerkleren: het waardecreatieverhaal 20 Literatuur 21 Over de auteurs 23 Colofon 24 4 1Inleiding De belangstelling voor het versterken van het onderwijs kent een lange geschiedenis. De huidige maatschappelijke en economische ontwikkelingen verlangen een nieuw perspectief op de functie en de kwaliteit van het onderwijs. Inmiddels twintig jaar geleden beschreef Drucker (1993) hoe onze economie aan het verschuiven is van een industriële naar een kenniseconomie. Goed onderwijs is van doorslaggevend belang voor het behalen van de doelstellingen van de kenniseconomie (OCW & VO-raad, 2011). Het belang van schoolleiderschap voor goed onderwijs en schoolverbetering wordt breed onderschreven (Bush, 2011; Harris & Muijs, 2003; Waslander, Dückers, & Van Dijk, 2012). Het in 2011 gesloten bestuursakkoord tussen het Ministerie van Onderwijs en de VO-raad beschouwt leraren als de ‘kwaliteitsbepalers’ voor goed onderwijs, en schoolleiders als degenen die hen adequaat moeten inzetten en ondersteunen in het uitvoeren van hun werk. De aandacht voor de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs (vo) groeit. Dat is bijvoorbeeld zichtbaar in het door de VO-raad ontwikkelde ‘Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs’ (Andersen & Krüger, 2013) en in het beschikbare aanbod aan cursussen, trainingen, seminars en masteropleidingen voor schoolleiders. Deze initiatieven hebben over het algemeen een formeel karakter. Onderzoek van Hulsbos, Evers, De Laat, en Kessels (2014) laat zien dat de professionalisering van schoolleiders voor een belangrijk deel ook in informele setting plaatsvindt. In het bijzonder leren schoolleiders door te reflecteren met collega’s en te werken aan verbetering en vernieuwing in de school. Netwerkleren is een vorm van leren die deze informele leerbehoeftes van schoolleiders kan ondersteunen. Bij netwerkleren maakt men gebruik van sociale contacten om persoonlijke vraagstukken of werk-gerelateerde problemen op te lossen. In opdracht van de VO-academie (www.voacademie.nl) verkennen we in deze notitie de waarde van netwerkleren voor de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het vo. Via www.vo-academie.nl/leernetwerken beschrijft de VO-academie een korte samenvatting van voorliggend rapport en haar activiteiten rondom netwerkleren. De volgende onderzoeksvragen staan hierbij centraal: 1 Welke vormen van netwerkleren bestaan er en welke vormen zijn behulpzaam bij het oplossen van welke professionaliseringsvraagstukken van schoolleiders in het vo? 2 Onder welke voorwaarden is netwerkleren succesvol voor de professionalisering van schoolleiders in het vo? 3 Wat is de meerwaarde van (verschillende vormen van) netwerkleren voor (verschillende aspecten van) de professionalisering van schoolleiders in het vo? Om te beginnen presenteert hoofdstuk 2 netwerkleren als perspectief op leren door gebruik te maken van sociale contacten, en de achtergrond waartegen netwerkleren voor schoolleiders in het vo de moeite waard is. Hoofdstuk 3 gaat vervolgens in op verschillende vraagstukken van schoolleiders die kunnen aanzetten tot leren. Hoofdstuk 4 geeft antwoord op onderzoeksvraag 1 door verschillende vormen van netwerkleren te onderscheiden en die, tot op zekere hoogte, te koppelen aan de leervraagstukken. In hoofdstuk 5 staat onderzoeksvraag 2 centraal: de voorwaarden die nodig zijn voor succesvol netwerkleren. Hoewel de opbrengsten van netwerkleren noch van te voren vast te stellen zijn, noch achteraf objectief te beoordelen zijn, doen we in hoofdstuk 6 een aanzet om mogelijke opbrengsten en waarden van netwerkleren in beeld te krijgen (onderzoeksvraag 3). De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 5 2Netwerkleren Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van het begrip netwerkleren en schetst een aantal ontwikkelingen die netwerkleren interessant maken voor de professionalisering van schoolleiders in het vo. 2.1 Wat is netwerkleren? Netwerkleren past in een brede opvatting van leren als een sociaal proces. Een ‘sociale opvatting’ van leren gaat ervan uit dat mensen leren en kennis verwerven door samen te werken en te praten met anderen (Ruijters, 2006; Swanson & Holton, 2009). Je kunt spreken van netwerkleren wanneer mensen gebruik maken van hun sociale contacten voor het oplossen van werk-gerelateerde problemen of om doelgericht met elkaar te leren (De Laat & Coenders, 2011). Deze brede opvatting van netwerkleren biedt de mogelijkheid om verschillende plekken te beschouwen vanuit het perspectief van netwerkleren. In feite is ieder contact een netwerkcontact. De vormgeving van het netwerk is sterk afhankelijk van de context en het vraagstuk dat centraal staat (zie paragraaf 4.1). 2.2 Waarom netwerkleren voor schoolleiders in het vo? Het leren in netwerken heeft in feite altijd bestaan. Daar waar mensen hun sociale contacten inzetten om te leren, is sprake van netwerkleren. Toch ontstaat er recentelijk een vernieuwde focus op deze manier van leren, met name binnen het onderwijs (zie o.a. De Kruif, De Laat, Simons, & Zuylen, 2013; De Laat, 2012). Deze ontwikkeling staat niet op zichzelf, maar gaat hand in hand met een aantal maatschappelijke ontwikkelingen. Pink (2009) gaat dieper in op de verschillen tussen een industriële en een kennissamenleving. Het industriële tijdperk kenmerkt zich door algoritmische problemen en vraagstukken. Het oplossen van algoritmische problemen kent een vooraf te bepalen stappenplan dat leidt tot een duidelijk en vastomlijnd eindresultaat. De problemen die zich voordoen in een kenniseconomie daarentegen zijn heuristisch van aard. Het gaat om problemen die je vanuit verschillende perspectieven kunt benaderen en op verschillende manieren kunt oplossen. Voorbeelden van dit soort vraagstukken bij schoolleiders zijn ‘hoe zorgen we ervoor dat leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces?’ of ‘hoe vergroot ik de professionele ruimte van docenten bij mij op school?’. In een kenniseconomie gaat het er daarom veel meer om dat je een duurzaam vermogen tot verbetering en vernieuwing ontwikkeld, door te experimenteren met nieuwe manieren van werken, daarop te reflecteren en te leren (Kessels, 2001). Dat doe je het beste samen (De Laat, 2012) door met vakgenoten - die tegen dezelfde uitdagingen, dilemma’s en vraagstukken aanlopen - uit te wisselen en te reflecteren. Netwerkleren biedt in het bijzonder deze mogelijkheid. Het vermogen om te verbeteren en te vernieuwen vereist bovendien een sterke intrinsieke motivatie van schoolleiders. ‘Je kunt niet slim zijn tegen je zin’, zegt Joseph Kessels hier kernachtig over (zie Hartgers, 2008). Intrinsieke motivatie vraagt om een leeromgeving die de psychologische basisbehoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid bevredigt (Deci & Ryan, 2000). Autonomie verwijst naar de mate waarin mensen zelf kunnen beslissen over het inrichten van hun leren. Competentie is de behoefte om je te ontwikkelen op een bepaalde taak of in een bepaald vraagstuk. Verbondenheid ten slotte, gaat over het verlangen om duurzame relaties aan te gaan met collega’s. Door samen te leren kun je voorzien in de behoeftes aan competentie en verbondenheid (De Laat, 2012). De nadruk die met name communities of practice en netwerken (zie paragraaf 4.1) leggen op persoonlijke urgente vraagstukken en zelforganisatie bieden bovendien een voedingsbodem voor autonomie. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 7 De Laat (2012) benadrukt in zijn oratie dat netwerkleren van waarde is binnen scholen omdat het een krachtige ondersteuning biedt aan informele leerprocessen. In tegenstelling tot formeel leren, dat georganiseerd en intentioneel plaatsvindt, en afsluit met een wettelijk erkend diploma (Van den Dungen & Smit, 2010), vindt informeel leren overal plaats. Je leert door samen te werken met collega’s, problemen in de school op te lossen of met elkaar te reflecteren. Volgens De Laat (2012) zijn netwerkleren en informeel leren niet elkaars gelijke, maar is een belangrijk deel van het informele leren sociaal van karakter en biedt netwerkleren daarom een krachtig perspectief om het beter te begrijpen en te faciliteren. Tot slot is netwerkleren voor schoolleiders van belang gezien de rol die zij spelen in het vormgeven van de school als aantrekkelijke leeromgeving. De Laat (2012) voert een sterk pleidooi voor netwerkleren ten behoeve van de professionele ontwikkeling van leraren. Hij stelt dat er binnen scholen een onderwaardering is voor het informele leren, terwijl een groot deel van het leren juist in informele setting vorm krijgt. Netwerkleren is een opvatting die in het bijzonder de mogelijkheden biedt om het informele leren voor leraren te ondersteunen, en dat maakt het van belang dat schoolleiders daar in hun eigen leren ook ervaringen mee opdoen (De Laat, 2012). 8 Welten-instituut 3 Professionalisering van schoolleiders Dit hoofdstuk gaat in op de professionalisering van schoolleiders. Tegen welke professionaliseringsvraagstukken lopen schoolleiders aan? We maken een onderscheid tussen organisatievraagstukken rondom verbetering en vernieuwing in de school, en meer persoonlijke ontwikkelvraagstukken. 3.1 Organisatievraagstukken rondom verbetering en vernieuwing Een belangrijk deel van het leren vindt zijn oorsprong in praktijkvraagstukken die relateren aan het verbeteren of vernieuwen van de school(organisatie). Eerder schreven we over de heuristische vraagstukken waarmee scholen en organisaties te maken hebben in een kenniseconomie. In onderzoek van Hulsbos, et al. (2014) noemen schoolleiders bijvoorbeeld de volgende organisatievraagstukken, die hen hebben aangezet tot leren: – Hoe zorgen we ervoor dat leerlingen in mijn school de ‘21st century skills’ leren en dat de docenten daarin geïnteresseerd zijn? – Hoe maken we leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen leerproces? – Wat is er nodig om de slagingspercentages bij ons op school te verbeteren? Het oplossen van dit soort vraagstukken vraagt om het ontwikkelen en toepassen van kennis (Kessels, 2001; Smedlund, 2008). Deze vraagstukken relateren sterk aan de context van de school, en in zekere zin ook aan de betrokkene. Ze verschillen van de persoonlijke ontwikkelvraagstukken in die zin dat ze direct hun oorsprong vinden in het verbeteren of vernieuwen van aspecten in de school. 3.2 Persoonlijke ontwikkelvraagstukken Naast de vraagstukken die hun oorsprong vinden in het verbeteren en vernieuwen van de school, kun je ook spreken van meer persoonlijke ontwikkelvraagstukken. Het onderzoek van Hulsbos et al. (2014) laat bijvoorbeeld de volgende persoonlijke vraagstukken van schoolleiders zien, die hen hebben aangezet tot leren: – Hoe blijf ik op de rails in een situatie met zoveel wantrouwen als ik alleen maar kan leidinggeven in een situatie van vertrouwen? – Wat is betekenisvol voor mij en anderen in het werk? Hoe zorg ik ervoor dat het werk leuk en betekenisvol blijft? – Waar gaat het mij in essentie om in het werk? Kenmerkend aan deze ontwikkelvraagstukken is dat ze sterk verbonden zijn aan het individu. Het leren start vanuit een persoonlijke behoefte, een persoonlijk probleem of vraagstuk. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 9 10 Welten-instituut 4 Vraag 1: vormen voor vraagstukken De hierboven genoemde organisatievraagstukken (paragraaf 3.1) kun je tot op zekere hoogte aanpakken door te kiezen voor een specifieke vorm van netwerkleren. Paragraaf 4.1 gaat in op veel voorkomende ‘vormen’ van netwerkleren, en beschrijft aan welke organisatievraagstukken deze vormen ondersteunend kunnen zijn. Voor het werken aan de meer persoonlijke ontwikkelvraagstukken (zie paragraaf 3.2) is vooral een netwerkattitude van belang. Dit komt in paragraaf 4.2 aan de orde. 4.1 Vormen van netwerkleren voor organisatievraagstukken Doornbos en De Laat (2012) onderscheiden drie vormen van netwerkleren: Communities of Practice, netwerken en teams. Het werk van Smedlund (2008) biedt aanvullend interessante aanknopingspunten voor het aanpakken van organisatievraagstukken via deze verschillende vormen van netwerkleren. Communities of practice Communities of practice (CoP’s) zijn groepen mensen die een bepaald vakgebied of thema met elkaar delen en van en met elkaar willen leren om beter in staat te zijn met problemen in die werkpraktijk om te gaan (Bood & Coenders, 2004). Als gevolg van toenemende (externe) druk en regelgeving en dagelijkse drukte in veel scholen, is de ruimte voor reflectie en verdieping vaak moeilijk te realiseren. Dat is een behoefte waar CoP’s in kunnen voorzien. Hoewel de term begin jaren ’90 werd geïntroduceerd door Lave en Wenger (1991), hebben CoP’s altijd al bestaan en komen ze overal voor (De Laat & Coenders, 2011). Bood en Coenders (2004) schrijven dan ook dat CoP’s er in oneindig veel vormen en gedaantes zijn, en dé CoP niet bestaat. Sommige CoP’s zijn heel zichtbaar, bijvoorbeeld omdat ze duidelijk formeel georganiseerd zijn. Anderen vallen bijna niet op. Wel vertonen CoP’s dezelfde uitgangspunten, namelijk: zelforganisatie en vrijwilligheid; vertrouwen en wederzijdse aantrekkelijkheid en bereidheid om kennis en ervaringen in te brengen en te delen. Bood en Coenders (2004) beschrijven aanvullend drie dimensies die CoP’s met elkaar gemeen hebben: 1Het domein, oftewel het vraagstuk of thema dat centraal staat. Deelnemers voelen zich hiertoe persoonlijk aangetrokken. 2De gemeenschap beschrijft de stevige sociale basis die nodig is om intensieve en directe gesprekken met elkaar te voeren, langere tijd aan pittige vraagstukken te werken en eigen meningen en opvattingen te herzien. 3De praktijk verwijst naar de sector of branche waartoe de deelnemers behoren, en het handelen wat voor de betrokkenen in de sector herkenbaar is. CoP’s vertonen gelijkenissen met een ‘gedistribueerd sociaal netwerk’ (Smedlund, 2008), dat de volgende kenmerken heeft: – De netwerkstructuur is gedistribueerd (zie figuur 1): iedere actor in het netwerk is sterk verbonden aan een aantal andere actoren, er zijn geen zwakke verbindingen of ‘gaten’ in het netwerk. Dit maakt het mogelijk om impliciete kennis te delen in een vertrouwenswaardige en stabiele omgeving. – De dominante opvattingen gaan uit van leven lang leren en persoonlijke groei. Deelnemers zien elkaar als partners om op langere termijn mee te leren in plaats van als bronnen om op korte termijn eigen belang mee te dienen. – De normen zijn ongeschreven, maar gaan ervan uit dat iedereen participeert in de groep. Daarnaast is het van belang dat iedere betrokkene voldoende sterke verbindingen heeft zodat de normen gehandhaafd kunnen worden. – Vertrouwen komt stapsgewijs tot stand door elkaar diepgaand te leren kennen, en dat maakt relaties duurzaam. Figuur 1 De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 11 Volgens Smedlund (2008) is de sociale structuur van CoP’s met name geschikt voor het realiseren van stapsgewijze verbeteringen van producten, diensten en processen. Ze bieden de ruimte om elkaar echt te leren kennen, de diepte in te gaan met een vraagstuk en duurzame en blijvende verbeteringen aan te brengen. Netwerken Gelijk aan CoP’s bieden netwerken de mogelijkheid om sociale contacten in te zetten om te leren en organiseren ze zich rondom specifieke vraagstukken of doelen (Doornbos & De Laat, 2012). Bovendien ontstaan netwerken ook organisch vanuit informele contacten, en spelen vertrouwen en veiligheid een essentiële rol (Wassink & Goes-Daniëls, 2011). Netwerken verschillen van CoP’s doordat ze een lossere vorm van sociaal leren zijn. Het gemeenschapsaspect bij CoP’s is van groot belang voor het leren, en van deelnemers wordt verwacht dat zij moeite doen en tijd steken in het onderhouden van de gemeenschap. Deelnemers aan netwerken daarentegen, doen een beroep op elkaar zodra ze hulp nodig hebben bij het oplossen van een probleem. Deze lossere organisatievorm geeft deelnemers een grote mate van vrijheid in het ontmoeten, en het kan zelfs zo zijn dat het gehele netwerk nooit bij elkaar komt. Netwerken komen grotendeels overeen met een ‘gedecentraliseerd sociaal netwerk’ (Smedlund, 2008), dat de volgende kenmerken heeft: – De netwerkstructuur is gedecentraliseerd (zie figuur 2): er zijn veel gaten in de structuur en zogenaamde ‘weak ties’. Deze structuur maakt het mogelijk om veel informatie vanuit verschillende bronnen aan te spreken, die je normaal gesproken niet zou vinden. Dit maakte Granovetter (1973) al duidelijk in zijn baanbrekende artikel ‘The strength of weak ties’. Recent Nederlands onderzoek door De Jong (2010) laat ook bewijs zien voor de innovatieve kracht van verbindingen tussen personen uit verschillende achtergronden. – De dominante opvatting is dat innovatie echt nodig is. Er is sprake van wat Kessels (1996) ‘creatieve onrust’ noemt. – De norm is dat er geen straf staat op falen. Fouten worden omarmd om van te leren. Deelnemers hebben de vrijheid om te experimenteren. – Het vertrouwen is ‘snel’ van aard. Relaties worden snel gelegd en zijn niet per se Figuur 2 duurzaam van aard. Smedlund (2008) stelt dat de sociale structuur van netwerken in het bijzonder behulpzaam is wanneer je radicale innovaties wilt realiseren. Vertrouwen ontstaat snel en de groepsleden zijn bereid om snel samen te werken en kennis te delen. Hierdoor is het mogelijk om ongewone combinaties van kennis te maken en tot bijzondere nieuwe inzichten en innovaties te komen. Teams Tot slot onderscheiden Doornbos en de Laat (2012) een herkenbare en formele context waarbinnen netwerkleren kan plaatsvinden: teams. Een team wordt bewust ingesteld (vaak in opdracht van iemand buiten het team) voor het vervullen van taken en/of het oplossen van problemen binnen een bepaalde praktijk. Deelname is daarmee niet vrijwillig en er zijn concrete verwachtingen van de teamleden. 12 Welten-instituut In een klassieke opvatting, volgen teams een ‘gecentraliseerd sociaal netwerk’ met de volgende kenmerken (Smedlund, 2008): – De netwerkstructuur is gecentraliseerd (zie figuur 3): het netwerk wordt gevormd rondom een centrale actor. De centrale actor heeft sterke verbindingen met de andere actoren in het netwerk, maar de andere actoren zijn niet verbonden met elkaar. Een dergelijke structuur is optimaal voor het implementeren van expliciete kennis, omdat het snelle beslissingen mogelijk maakt en de centrale actor goed weet wie over welke kennis beschikt. – Het willen leveren van hoge kwaliteit en gedisciplineerd werken zijn dominante opvattingen in het netwerk. – De sociale norm wordt gevormd door een serie duidelijk gedefinieerde regels, waarvan het niet opvolgen leidt tot sancties. – Het vertrouwen in deze sociale structuur wordt bepaald door de formele rollen en Figuur 3 hiërarchische verhoudingen. Deze sociale structuur helpt bij het realiseren van efficiëntieverbetering (Smedlund, 2008). De centrale actor heeft duidelijk zicht op wie welke kennis bezit, en maakt relevante combinaties van netwerkleden om hun expliciete kennis bij elkaar te brengen. 4.2 Netwerkattitude voor persoonlijke ontwikkelvraagstukken De in paragraaf 4.1 beschreven aanpak van Smedlund (2008) voor het verbinden van vraagstukken en vormen van netwerkleren volgt in feite een formele logica. Simpel gesteld: er is een bepaald probleem, daarvoor moet je bepaalde kennis toepassen, en dat vraagt om een bepaalde vorm van netwerkleren. Tot zover is het dus mogelijk om een specifiek organisatievraagstuk te koppelen aan een specifieke vorm. Voor persoonlijke ontwikkelvraagstukken werkt dat anders. Voor het ‘oplossen’ van die vraagstukken is vooral een netwerkattitude vereist. Het netwerk groeit in dat geval meer organisch rondom de vraag. Volgens Doornbos en De Laat (2012) is het niet zo belangrijk of een bepaalde groep nu wel of geen CoP, netwerk of team is. Groepsstructuren veranderen constant en het is vooral van belang om op een bepaald moment te onderzoeken of de groepsstructuur het leren en de oplossing van het vraagstuk nog verder helpt. In hoofdstuk 5 gaan we in op voorwaarden die van belang zijn om deze dynamische vorm van netwerkleren te ondersteunen. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 13 14 Welten-instituut 5 Vraag 2: voorwaarden voor succesvol netwerkleren Netwerkleren is veelvuldig bestudeerd in de academische wereld. Hierdoor is er een grote hoeveelheid aan informatie beschikbaar over de voorwaarden waaronder netwerkleren succesvol is. Hieronder geven we een opsomming van inzichten die beschrijven hoe het starten en onderhouden van netwerkleren optimaal kan verlopen en hoe dit gefaciliteerd kan worden. Om te beginnen gaan we in op de verschillende fasen in netwerkleren die verschillende auteurs onderscheiden. Begrip van deze fasen is van belang om te weten welke interventies behulpzaam kunnen zijn. Vervolgens beschrijven we een aantal meer algemene stimulerende factoren van netwerkleren. Tot slot onderscheiden we actoren die bij netwerken en CoP’s betrokken zijn en geven we tips over hoe zij zich kunnen opstellen. 5.1 Fasen van netwerkleren Verschillende auteurs benadrukken dat netwerkleren een aantal fasen doorloopt (Bood & Coenders, 2004; De Jong, 2010; De Kruif, et al., 2013; Korenhof, Coenders, & De Laat, 2011). Begrip van die fasen is een belangrijk startpunt om netwerkleren te begrijpen, te initiëren en te ondersteunen. We kiezen ervoor om door te bouwen op de drie fasen die Korenhof, Coors, Meijs, van Amersfoort en Moolenaar (2011) onderscheiden, vanwege hun herkenbaarheid en omdat ze veel van de fasen die andere auteurs onderscheiden in zich herbergen. De drie fasen zijn: 1) zaaien, 2) cultiveren en 3) oogsten. Hieronder geven we een toelichting van deze fasen en bijbehorende voorwaarden die bijdragen aan succes. Korenhof et al. (2011) hebben een toolkit ontwikkeld die inzicht geeft in welke werkvormen, instrumenten en informatie ondersteunend zijn aan netwerkleren in elke fase. Deze toolkit, gericht op leraren, is ook beschikbaar in de vorm van een smartphone-applicatie (zie http:// www.ou.nl/web/look-instrumenten voor meer informatie). Fase 1: Zaaifase Een leernetwerk start vaak omdat mensen elkaar ontmoeten en ontdekken dat ze een gedeelde passie of vraagstuk hebben. Een netwerk kan klein beginnen en groeien doordat anderen geïnteresseerd zijn of uitgenodigd worden. In de zaaifase is het belangrijk om aandacht te besteden aan de voorwaarden voor netwerkleren: vaardigheden, houding, sociale verbondenheid, diversiteit van rollen en organisaties en tijd. Hierbij past een houding waarin iedereen openstaat voor nieuwe dingen, zich kwetsbaar durft op te stellen, en bereid is samen te werken en te delen. Bovendien is het hier van groot belang om het domein of het thema voor netwerkleren vast te stellen (Bood & Coenders, 2004). Dat kun je bijvoorbeeld doen door een intrigerende vraag te formuleren. De intrigerende vraag moet wel aan een aantal eisen voldoen: – De vraag bevat een bekend spanningsveld uit de praktijk, – De vraag is herkenbaar en actueel voor de deelnemers en de buitenwereld, – De vraag nodigt uit om bij te dragen, bijvoorbeeld doordat hij een ontwikkelingsrichting voorstelt, – De deelnemers geven aan energie te krijgen van de vraag. Fase 2: Cultiveerfase Het netwerk komt geregeld samen, de sfeer is ontspannen, er bestaat onderling vertrouwen en de eerste leeropbrengsten beginnen zichtbaar te worden. Nieuwe mensen sluiten zich bij het netwerk aan en nieuwe leervragen worden zonder problemen opgepakt. In de cultiveerfase draait het om ervaringen met netwerkleren en zijn de aspecten uitwisseling, sfeer en relatie en het hebben van een gedeeld kader van belang. Voorwaarden voor succes zijn: het onderhouden van een goede sfeer en sociale relaties. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 15 Fase 3: Oogstfase Het leernetwerk heeft zijn draai gevonden en krijgt erkenning. Nieuwe deelnemers melden zich aan en er wordt samengewerkt aan nieuwe inzichten en/of producten. Er is meer samenhang tussen leervragen en meer diepgang in ontwikkelde kennis. De opbrengsten worden vastgelegd en met anderen gedeeld. In de oogstfase draait het om de opbrengsten van netwerkleren. Het gaat om professionele ontwikkeling, schoolverbetering, efficiëntie, tastbare producten en veranderende houding. Voor schoolleiders biedt deze fase heel concrete bijdragen aan professionele ontwikkeling en aan schoolontwikkeling. De praktijk is uiteraard minder voorspelbaar. Een leernetwerk kan na de oogstfase opeens in de zaaifase terechtkomen. Of een netwerk doet het zo goed, dat het na de zaaifase heel snel kan oogsten. 5.2 Stimulerende factoren Op basis van praktijkonderzoek van LOOK – Wetenschappelijk Centrum Lerarenonderzoek (het huidige Welteninstituut) onderscheiden Korenhof, Schreurs, Meijs en De Laat (2010) de volgende stimulerende factoren voor netwerkleren: 1 Diversiteit (bijvoorbeeld in functie en onderwijssector) kan zorgen voor verschillende perspectieven waardoor je nieuwsgierig wordt en kritisch reflecteert op je eigen praktijk. 2 Praktijk centraal. Netwerkleren is een oplossingsgerichte activiteit: wat je leert in een netwerk, kun je bij wijze van spreken morgen toepassen in de praktijk. 3 Vertrouwen en collegialiteit. Een netwerkomgeving is een ‘aangename leeromgeving’, in die zin dat hij uitnodigt tot deelname, er geen formele manager is die exclusieve verantwoordelijkheid draagt en de onderlinge verbondenheid een centraal kenmerk is. 4 Bewust competent en actieve participatie. De deelnemers hebben invloed op de leerdoelen en de activiteiten in het netwerk en worden bewust competent door deelname aan het netwerk. 5.3 Actoren in en rondom netwerkleren Bood en Coenders (2004) onderscheiden vier actoren die in meer of mindere mate betrokken zijn bij CoP’s. Hun perspectief is ook interessant om naar netwerkleren in brede zin te kijken. 1 Deelnemers aan netwerkleren zijn degenen die iets willen bereiken of oplossen en netwerkleren zien als toegevoegde waarde op de meer formele opleidingsactiviteiten binnen hun organisatie. Deelnemen betekent dat je iets komt brengen en iets komt halen. Dat laatste geldt in het bijzonder voor CoP’s, die een vaster gemeenschapskarakter hebben dan netwerken. 2 Mensen die netwerkleren legitimeren doordat ze een belang hebben bij de kennis die ontwikkeld wordt door het netwerkleren. Het is daarbij van groot belang, met name binnen de context van CoP’s en netwerken, dat degenen die legitimeren niet de ruimte om eigen beslissingen te nemen en vraagstukken aan te dragen wegnemen bij de deelnemers. Wat beter werkt, is een houding van nieuwsgierigheid, aanmoediging en soms bescherming. 3 Mensen die loeren zijn buitenstaanders die interesse hebben in wat er gebeurt in een leernetwerk. Volgens Bood en Coenders valt deze groep uiteen in loerders die vanuit eigen belang vooral willen halen, maar niet brengen, en ‘stille getuigen’. Stille getuigen zijn mensen die ervaren dat er iets belangwekkends gebeurt, maar om verschillende redenen nog niet willen deelnemen. De stille getuigen kunnen, wanneer de thematiek in het leernetwerk zich ontwikkelt, meer naar de binnenkant van het leernetwerk bewegen. Het is daarom van belang dat de deelnemers deze stille getuigen in beeld hebben en dat de stille getuigen, bijvoorbeeld via een website, op de hoogte kunnen blijven van wat er in het leernetwerk gebeurt. 16 Welten-instituut 4 Mensen die faciliteren richten zich op de ontwikkeling van de sociale structuur van de groep en de mate waarin dat bijdraagt aan het leren en de oplossing van het vraagstuk. Facilitators zijn dus geen coaches, die zich over het algemeen richten op gedragsverandering. De aanknopingspunten eerder dit hoofdstuk en de verschillende vormen van netwerkleren in paragraaf 4.1 bieden handvatten voor facilitators om hun rol vorm te geven. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 17 18 Welten-instituut 6 Vraag 3: meerwaarde voor de professionalisering van schoolleiders Wenger, Trayner en De Laat (2011) beschrijven dat meerwaarde van netwerkleren zichtbaar wordt in korte- en langetermijneffecten. Deelnemers passen het leren dat plaatsvindt in netwerken vaak later toe in een andere context dan het netwerk. Op de korte termijn is dit het oplossen van persoonlijke of organisatievraagstukken. De opeenstapeling van deze kortetermijnsuccessen zorgt ervoor dat de waarde van een netwerk toeneemt, omdat de bron aan ervaringen steeds groter wordt. Over de lange termijn ontwikkelt een netwerk dus een steeds sterker vermogen vraagstukken aan te pakken en wordt daarmee steeds kennisproductiever (zie paragraaf 6.2). Het is tot op zekere hoogte mogelijk de potentiële waarde van netwerkleren zichtbaar te maken. Echter, het vooraf vaststellen van de concrete opbrengsten voor de professionele ontwikkeling van schoolleiders is lastiger (De Laat, 2012). De effecten van gesprekken, reflecties en andere vormen van netwerkleren zijn meestal indirect en daarmee moeilijk te verbinden aan kwaliteitsindicatoren als schoolprestaties of competenties. Concrete opbrengsten zijn alleen achteraf vast te stellen, middels bijvoorbeeld reflectie (Wenger, Trayner & De Laat, 2011). In dit hoofdstuk beschrijven we welke meerwaarde netwerkleren kan hebben voor schoolleiders door een koppeling te maken met het Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs (Andersen & Krüger, 2013), kennisproductiviteit (Kessels, 2001) en intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Tot slot beschrijven we een methode om via reflectie meerwaarde zichtbaar te maken: het waardecreatieverhaal (Wenger, Trayner & De Laat, 2011). 6.1 Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs Om taal te kunnen geven aan de professionalisering van schoolleiders ontwikkelden Andersen en Krüger (2013) het ‘Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs’. Op basis van de zeven domeinen van goed schoolleiderschap (Waslander, et al., 2012) onderscheiden ze de volgende vijf generieke basiscompetenties voor schoolleiders in het vo: 1 Het creëren van een gezamenlijke visie en richting 2 Realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces 3 Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken 4 Strategisch omgaan met de omgeving 5 Analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken) Andersen en Krüger (2013) benadrukken dat het om generieke basiscompetenties gaat. Specifieke competenties zijn afhankelijk van de context waarin de schoolleider zich beweegt en, in onze opvatting, de persoonlijke leerbehoeftes van de betrokken schoolleider. Andersen en Krüger concluderen dat, gezien de grote verschillen tussen en binnen scholen, het maken van de vertaalslag van generieke naar specifieke competenties ‘... de opgave [is] voor elke school zelf ...’ (p. 15). Verder schrijven zij dat de competenties opgevat moeten worden als ontwikkelcompetenties, en niet als beoordelingscompetenties. Omdat het bij netwerkleren vaak lastig is om leeropbrengsten objectief vast te stellen, is de vraag gerechtvaardigd of een vooraf opgesteld beroepsprofiel met competenties past bij de aard van netwerkleren. Dit geldt met name voor CoP’s en netwerken, waar de nadruk ligt op persoonlijke urgente vraagstukken, zelforganisatie en een organische totstandkoming. Het beroepsprofiel past niet binnen netwerkleren wanneer de competenties indicatoren worden waarop schoolleiders afgerekend of beoordeeld worden. In onze ogen is het mogelijk om de competenties uit het beroepsprofiel aan te snijden door netwerkleren, zolang je het beroepsprofiel opvat als een referentiekader dat schoolleiders kan ondersteunen in hun ontwikkeling en de ruimte om daar zelf invulling aan te geven gewaarborgd blijft. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 19 6.2 Innovatief vermogen: kennisproductiviteit De organisatievraagstukken rondom verbetering en vernieuwing (zie paragraaf 3.1) vragen om het ontwikkelen van een innovatief vermogen, dat Kessels (2001) ‘kennisproductiviteit’ noemt. Kennisproductiviteit verwijst enerzijds naar concrete verbeteringen en innovaties (bijvoorbeeld een nieuw schoolgebouw, een nieuwe opleiding of een nieuwe organisatiestructuur), en anderzijds naar het vermogen om verbeteringen en innovaties te realiseren. Werken aan verbeteringen en vernieuwingen in de school kan leiden tot een vergroot vermogen om dat in de toekomst weer te doen, en kun je daarmee beschouwen als een mogelijke opbrengst van netwerkleren. 6.3 Professionele ontwikkeling vanuit intrinsieke motivatie Zoals beschreven in paragraaf 2.2 is intrinsieke motivatie een belangrijke motor voor professionele ontwikkeling. Intrinsieke motivatie is iemands persoonlijke neiging om uitdagingen op te zoeken, nieuwe dingen te verkennen en zich te ontwikkelen, los van externe druk. Deci en Ryan (2000) brengen intrinsieke motivatie bovendien in verband met minder ervaren werkdruk, betere prestatie en meer plezier in het werk. Het belang van het creëren van een omgeving die de psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid bevredigt (Deci & Ryan, 2000) is daarmee niet alleen een belangrijke voorwaarde voor netwerkleren, maar ook een meerwaarde. 6.4 Zichtbaar maken van netwerkleren: het waardecreatieverhaal Om de meerwaarde van netwerkleren zichtbaar te maken, hebben Wenger, Trayner en De Laat (2011) het waardecreatieverhaal ontwikkeld. Een waardecreatieverhaal is een reflectie-instrument om expliciet te maken wat iemand geleerd heeft via netwerken. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat deelname aan een netwerk vijf verschillende soorten waarde kan hebben, waarbij er geen één belangrijker is dan de andere. De vijf soorten waarden zijn: 1 Productieve activiteiten: de waarde die activiteiten van zichzelf hebben en waar je gelijk al wat mee kunt. Een gesprek met collega’s kun je als waardevol, prettig of productief ervaren, bijvoorbeeld omdat je je eigen vragen op tafel hebt kunnen leggen. 2 Nuttige bronnen: de kennis, materialen, ideeën en contacten die je via het netwerk opdoet. Dit is waardevol omdat ze direct of later van pas kunnen komen in het werk. 3 Veranderde praktijk: het veranderen van werkwijzen door het inzetten van nuttige bronnen. Een veranderde praktijk betekent echter niet dat er zichtbare opbrengsten zijn gerealiseerd. 4 Zichtbare opbrengsten: verbeterde prestaties van bijvoorbeeld de schoolleider, de school, een team, leraren of leerlingen door de veranderde praktijk. 5 Nieuwe inzichten: een verandering in de manier waarop iemand tegen dingen aan kijkt. Hoewel er tussen sommige waarden een causale relatie zit, wil dit niet zeggen dat de één per se tot de andere leidt of dat een netwerk pas succesvol is wanneer aan al deze waarden voldaan wordt. De verschillende waarden zijn waarschijnlijk interessant voor verschillende belanghebbenden (Wenger, Trayner en De Laat, 2011). Deelnemers zijn wellicht meer op zoek naar de meerwaarde voor hun eigen praktijk (waarde 3) en de nieuwe inzichten (waarde 5). Managers zijn wellicht meer geïnteresseerd in de zichtbare opbrengsten (waarde 4) en facilitators meer in productieve activiteiten (waarde 1) en de ontstane bronnen (waarde 2). 20 Welten-instituut Literatuur Andersen, I., & Krüger, M. (2013). Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-raad. Bood, R., & Coenders, M. (2004). Communities of Practice. Bronnen van inspiratie. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV. Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management (Vierde editie). Londen: SAGE Publications Ltd. De Jong, T. (2010). Linking Social Capital to Knowledge Productivity. An explorative study on the relationship between social capital and learning in knowledge-productive networks. (Proefschrift). Universiteit Twente, Enschede. De Kruif, R., De Laat, M. F., Simons, R. J., & Zuylen, J. (2013). Netwerkleren: de stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Tilburg: MesoConsult. De Laat, M. F. (2012). Enabling professional development networks: How connected are you? Inaugurele rede, 7 december 2012. Heerlen: LOOK – Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek – Open Universiteit. De Laat, M. F., & Coenders, M. (2011). Communities of practice en netwerkleren. In J. W. M. Kessels & R. F. Poell (Eds.), Handboek human resource development. Organiseren van het leren (pp. 417-428). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Doornbos, A., & De Laat, M. F. (2012). De waarde van Communities of Practice (CoP’s) in het Groene Onderwijs. Onderzoeksrapport ter ondersteuning van de doorstart van CoP’s met de nadruk op verbindend leren en zichtbaar ontwikkelen. Ede: Groene Kennis Coöperatie. Drucker, P. F. (1993). Post-capitalist society. New York: HarperCollins. Granovetter, M. (1973). The strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78, 1360-1380. Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher Leadership: principles and practice. National College for School Leadership. Hartgers, R. (2008). ‘Je kunt niet slim zijn tegen je zin’. Building Innovation (Augustus), 36-39. Hulsbos, F. A., Evers, A., De Laat, M. F., & Kessels, J. W. M. (2014). Een aantrekkelijke leeromgeving voor schoolleiders. Onderzoek naar het non- en informele leren van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Heerlen: Welten-instituut – Onderzoekscentrum voor leren, doceren en technologie – Open Universiteit. Kessels, J. W. M. (1996). Het corporate curriculum. Inaugurele rede, 23 februari 1996. Leiden: Rijksuniversiteit van Leiden. Kessels, J. W. M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede, 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente. Korenhof, M., Coenders, M., & De Laat, M. F. (2011). Toolkit Netwerkleren primair onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 21 Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Van Amersfoort, D., & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. Korenhof, M., Schreurs, B., Meijs, C., & De Laat, M. F. (2010). Netwerkleren in het onderwijs. OnderwijsInnovatie (December), 17-25. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. OCW & VO-raad. (2011). Bestuursakkoord VO-RAAD – OCW 2012-2015. Den Haag. Pink, D. H. (2009). Drive. The Surprising Truth About What Motivates Us. New York: Riverhead. Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Smedlund, A. (2008). The knowledge system of a firm: social capital for explicit, tacit and potential knowledge. Journal of Knowledge Management, 12(1), 63-77. Swanson, R. A., & Holton, E. F. (2009). Foundations of Human Resource Development (2nd ed.). San Francisco: Berret-Koehler Publishers, Inc. Van den Dungen, M., & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Validering en certificering van informeel leren door leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. Waslander, S., Dückers, M., & Van Dijk, G. (2012). Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs: Een gedeeld referentiekader voor dialoog en verbetering. Utrecht: VO-raad. Wassink, H., & Goes-Daniëls, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren. Opleiding & Ontwikkeling(2), 45-50. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. 22 Welten-instituut Over de auteurs Frank Hulsbos MSc is als buitenpromovendus verbonden aan het Welten-instituut. Hij heeft een bijzondere belangstelling voor het creëren van werkomgevingen ten behoeve van professionalisering, verbetering, innovatie en vakmanschap. In dat kader voert hij zijn promotieonderzoek uit naar de waarde van gespreid leiderschap voor de kennisproductiviteit en professionalisering van leraren. In zijn onderzoek neemt hij de urgente vraagstukken uit de praktijk als vertrekpunt, zodat onderzoek niet alleen wetenschappelijke kennis oplevert maar ook direct een bijdrage levert aan verbetering en vernieuwing op de werkplek. Stefan van Langevelde MSc is zelfstandig adviseur en onderzoeker en werkt samen met organisaties aan vraagstukken op het gebied van leren en ontwikkelen. Daarbij neemt hij de vragen van de werkvloer als uitgangspunt, om direct te werken aan verbetering en te onderzoeken hoe de organisatie dit kan blijven doen. Stefan studeerde Human Resource Development aan de Universiteit Twente. Voor zijn afstuderen richtte hij samen met een studiegenoot een adviesbureau op om organisaties te ondersteunen met vragen rondom thema’s als zelforganisatie, motivatie en innovatie. Hiervoor deed hij verschillende adviesopdrachten in de profit en non-profit sector. Vanuit zijn academische achtergrond biedt hij organisaties nieuwe (wetenschappelijke) perspectieven en verbindt deze aan de dagelijkse praktijk. Belangrijke thema’s voor Stefan zijn: intrinsieke motivatie, zelforganisatie, informeel leren en (gespreid) leiderschap. Prof. dr. Maarten de Laat, hoogleraar professionaliseren in sociale netwerken, geeft leiding aan het onderzoeksprogramma sociaal leren van het Welten-instituut, verbonden aan de Open Universiteit. Zijn leerstoel richt zich op het belang van informele professionele netwerken voor organisatieontwikkeling en innovatie. Zijn onderzoeksprogramma concentreert zich met name op het zichtbaar maken van informeel leren, de wijze waarop informeel leren ondersteund en gewaardeerd kan worden en hoe men binnen de formele organisatie het informele leren de ruimte kan geven. De waarde van netwerkleren voor schoolleiders 23 Colofon Uitgave Welten-instituut Open Universiteit maart 2014 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen In opdracht van VO-academie (onderdeel van de VO-raad) Tekst Frank Hulsbos Stefan van Langevelde Maarten de Laat Oplage 50 exemplaren Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit 24 Welten-instituut Notitie De waarde van netwerkleren voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs Frank Hulsbos Stefan van Langevelde Maarten de Laat 6414097 Welten-instituut Welten-instituut Onderzoekscentrum voor doceren leren, doceren en technologie Onderzoekscentrum voor leren, en technologie Universiteit Open Open Universiteit welten-instituut.ou.nl welten-instituut.ou.nl
© Copyright 2024 ExpyDoc
