Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te

Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te
professionaliseren?
Marcel van der Klink
Professionalisering: een gedeelde verantwoordelijkheid
Het begrip professionalisering verwijst naar een proces waarbij een beroepsgroep bewust
streeft naar de status van een professie (zie De Jager & De Mok, 1978, p. 281-282), terwijl
het begrip professionele ontwikkeling verwijst naar de ontwikkeling van de (individuele)
professionals. In de praktijk worden de beide begrippen vaak door elkaar gebruikt, doch
hier trachten we het onderscheid te handhaven.
Wat is nu kenmerken voor een professie? Tot de basiskenmerken van de klassieke
professies, zoals medici, behoren in ieder geval de aanwezigheid van een welomschreven,
geordende en overdraagbare kennisbasis, autoriteit om zelfstandig te handelen, stringente
regels om toegelaten te worden, een ethische beroepscode en een sterke oriëntatie op
dienstverlening (Roodbol, 2005). Tegenwoordig wordt het begrip professie ruimer
geïnterpreteerd en worden hiertoe ook beroepen gerekend met complexe werkzaamheden
waarbij standaardoplossingen niet volstaan en er telkens unieke oplossingen voor
vraagstukken bedacht moeten worden, waarbij overeenstemming over de doelen en
methoden van het werk doorgaans ontbreken. Ook is er doorgaans sprake van
overheidsbemoeienis met betrekking tot de condities, inhoud en opbrengsten van het werk
(Kwakman, 2001). In deze meer ruimere betekenis kunnen ook leraren en lerarenopleiders
geschaard worden onder de beroepen die een meer professionele status willen dan wel
moeten verwerven.
Voor lerarenopleiders geldt dat de bereidheid om zich te blijven ontwikkelen noodzakelijk
is geworden. Dat is nodig om de toekomstbestendigheid van de lerarenopleidingen te
waarborgen, immers zonder goed geprofessionaliseerde lerarenopleiders wordt dat
onmogelijk. Daarnaast is het nodig om als beroepsgroep meer status te verwerven om de
positie in het hoger onderwijs te verbeteren.
De hierboven geschetste ontwikkelingen rechtvaardigen de conclusie dat de professionele
ontwikkeling van lerarenopleiders het stadium van de vrijblijvendheid beslist is
gepasseerd(Snoek, Swennen & Van der Klink, 2010). Dat impliceert dat de professionele
ontwikkeling van lerarenopleiders een verantwoordelijkheid is geworden van meerdere
actoren die met elkaar in dialoog treden over doelen, inhoud en vorm. Tot die actoren
behoren (tenminste) vanzelfsprekend de lerarenopleiders, maar ook werkgevers, de
overheid, als ook vertegenwoordigers van de beroepsgroep, zoals de Velon, participeren in
deze dialoog. Om er voor te zorgen dat de toekomstbestendigheid van de
lerarenopleidingen gewaarborgd blijft, wordt van werkgevers gevraagd om een pro-actief
beleid op het vlak van Human Resource Development (HRD) te gaan voeren. Tot op heden
heeft het daar feitelijk aan ontbroken. Van belang is dat werkgevers de doelen van de
lerarenopleiding weten te verbinden met de ontwikkelambities van de lerarenopleiders. De
uitdaging is om te zoeken naar de wederzijdse aantrekkelijkheid tussen lerarenopleider en
lerarenopleiding en het creëren van werksituaties waarin duurzame professionele
ontwikkeling voldoende kan gedijen.
Daarnaast is van belang om er rekening mee te houden dat lerarenopleiders met elkaar een
heterogeen gezelschap vormen (zie Domeing Beroep Lerarenopleider) en dat heeft
repercussies voor het vraagstuk van hun professionele ontwikkeling.
Deze verschillen tussen lerarenopleiders maken inzichtelijk dat er niet gesproken kan
worden over de professionele ontwikkeling van de lerarenopleider, maar dat er recht gedaan
moet worden aan verschillen tussen lerarenopleiders qua achtergrond, takenpakket en
werkcontext en deze verschillen hebben gevolgen voor het vraagstuk van leren en
ontwikkelen.
Activiteiten ten behoeve van de professionele ontwikkeling
Verloop en Kessels (2006) constateren dat de kennis over de professionele ontwikkeling
van leraren gedurende hun loopbaan tamelijk gering is. Dat geldt in versterkte mate
wanneer gekeken wordt naar de beroepsgroep lerarenopleiders. De eerste studies die
internationaal aandacht trokken dateren van begin jaren negentig (zie bijvoorbeeld
Ducharme, 1993) en hoewel er sprake is van een groeiend aantal publicaties (zie
bijvoorbeeld het themanummer van Swennen en Bates (2010), moet geconstateerd worden
dat tot op heden ons beeld van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders tamelijk
gefragmenteerd is (Swennen & Van der Klink, 2009). Bovendien gaat het in veel
publicaties niet over de volledige breedte van mogelijke professionaliseringsactiviteiten
maar lijkt er sprake te zijn van een accent op de lerarenopleider als (praktijk)onderzoeker
(zie bijvoorbeeld Cochran-Smith, 2005; Murray, 2010; Yogev & Yogev, 2006).
Professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders vinden zowel plaats in het dagelijkse
werk als ook in meer geformaliseerde opleidingssituaties. Daarbij kan een scala aan
activiteiten worden geïdentificeerd die lerarenopleiders benutten (Smith, 2010).
Leren door opleidingen
De HBO-raad heeft als streven geformuleerd dat binnen enkele jaren alle lerarenopleiders
ten minste over een masteropleiding beschikken en dat 20% van hen gepromoveerd is
(HBO-raad, 2010). Momenteel beschikt ongeveer de helft van deze beroepsgroep over een
masterdiploma en het aantal gepromoveerden bedraagt zo’n 5%. Ook vanuit de overheid
wordt er aangedrongen op maatregelen tot upgrading (zie Kader).
Staatsecretaris Van Bijsterveldt in interview met Velon Tijdschrift (Van Velzen & Van der
Klink, 2009).
‘De professionaliteit van de opleider is buitengewoon belangrijk. Ik ben er van overtuigd
dat nu we de kennisbasis op orde beginnen te krijgen de scope scherper zal komen te
liggen op de opleiders. Hoe staat het met hun bekwaamheid? Hoe staat het met de
opleiding van de opleiders? Ik heb al eerder aangegeven in de agenda Krachtig
Meesterschap, dat ik vind dat iedereen die op een hbo-instelling les geeft zelf ook
universitair geschoold zou moeten zijn, want je moet ook boven de stof kunnen staan.
Overigens lopen er heel veel goede docenten rond die vanuit hun ervaring excellent
lesgeven. Maar als we zeggen dat we in het voorgezet onderwijs meer academisch
gevormde docenten willen hebben, dan moeten we die eis ook gaan stellen aan de hboopleidingen.
Een gevarieerd opleidingsaanbod specifiek voor lerarenopleiders is niet voorhanden. Israel
is momenteel het enige land waar het door de overheid gefinancierde Mofet instituut een
gevarieerd aanbod heeft van zowel opleidingen op het terrein van management, onderzoek,
pedagogiek als ook ICT (Murray, Swennen & Shagrir, 2009).
Wel is er in ons land een groeiend aanbod van opleidingen voor schoolopleiders, veelal
aangeboden door de lerarenopleidingen, waarin het begeleiden van studenten in de
schoolpraktijk centraal staat (zie bijvoorbeeld Ruit, 2009).
Of en hoe door opleiding verworven bekwaamheden ook daadwerkelijk door
lerarenopleiders in hun dagelijkse praktijk worden benut, is afhankelijk van een scala aan
factoren. Onderzoek naar de transfer van opleidingen (zie Baldwin, Ford & Naquin, 2000;
Gielen, Streumer & Van der Klink, 2004) laat zien dat kenmerken van de opleiding, als ook
kenmerken van de werksituatie, de factoren zijn die de bereidheid tot toepassing en verdere
ontwikkeling van de verworven bekwaamheden sterk beïnvloeden.
Leren door deelname aan formele en informele netwerken
Deelname aan werkgroepen en conferenties bieden mogelijkheden om kennis te nemen van
nieuwe ontwikkelingen en ervaringen uit te wisselen. Platforms zoals de jaarlijkse Velon
conferentie, maar ook die van internationale verenigingen zoals de Association of Teacher
Education Europe (ATEE) en de American Educational Research Association (AERA)
bieden hiertoe mogelijkheden. Netwerken kunnen een meer formeel karakter hebben, zoals
hierboven beschreven, maar ook informele netwerken die individuele professionals zelf
onderhouden blijken een probaat middel te zijn. Onderzoek onder docenten in het hoger
onderwijs laat zien dat actieve participatie in goed ontwikkelde netwerken de manier is om
zowel de beroepsmatige expertise als ook de inzetbaarheid op peil te houden (zie Van der
Klink, Van der Heijden & Boon, submitted).
Informeel leren op de werkplek
Een deel van de bekwaamheden die noodzakelijk is voor een goede beroepsuitoefening is
slechts te verwerven door in de werksituatie zelf al doende te leren (zie bijvoorbeeld het
onderzoek van Lave & Wenger (1991) en Eraut (2000)). Gedurende hun loopbaan leren
professionals vooral informeel en dat geldt ook voor lerarenopleiders (Van Velzen, Van der
Klink, Swennen & Yaffe, 2010). Daarbij kan er sprake zijn van meer impliciet en
incidenteel leren, als ook van vormen van informeel leren waarbij de lerende bewust en
weloverwogen de werksituatie benut om bekwaamheden verder te ontwikkelen.
Hoewel het inzicht in het informele leren van professionals het laatste decennium sterk is
toegenomen, geldt dat niet voor de beroepsgroep lerarenopleiders. Wat op basis van
onderzoek onder andere professionals (zoals docenten) kan worden geconstateerd is dat de
bereidheid,omvang en kwaliteit van het informele leren sterk varieert (Hoekstra, Beijaard,
Brekelmans & Korthagen, 2007; Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005). De kwaliteit als
ook de mate waarin informeel wordt geleerd, hangt in sterke mate af van het leeraanbod op
de werkplek: een combinatie van variatie in werkzaamheden, gunstige organisatorische
condities voor leren en de bereidheid en mogelijkheden die de professional waarneemt om
al doende te leren (Onstenk, 1997).
Leren door feedback
Onderzoek naar expertiseontwikkeling laat zien dat professionals sterk verschillen in de
mate waarin zij actief feedback zoeken, hierop reflecteren en vervolgens de werksituatie
benutten om hun bekwaamheden verder te ontwikkelen (veelal aangeduid als Deliberate
Practice, zie bijvoorbeeld Ericsson, 2006). Feedback kan uit verschillende bronnen komen,
zoals van collega’s studenten of het schoolmanagement.
Peer feedback is inmiddels een instrument dat veel wordt toegepast in de opleiding van
leraren (zie Sluijsmans, 2002) maar tot op heden niet of nauwelijks als instrument voor de
professionele ontwikkeling van lerarenopleiders zelf wordt ingezet. Ook het elkaars lessen
observeren en hierop feedback geven, wordt nauwelijks toegepast (Nevin, Thousand &
Villa, 2009). Concrete informatie over de leerprestaties van de studenten blijkt een
belangrijk instrument om het eigen handelen als docent onder de loep te nemen, maar in
veel onderwijssettings ontbreken de mechanismen om deze informatie over prestaties terug
te geven aan de onderwijsstaf (Hattie, 2005). Frequente informatie over studentprestaties,
aldus Hattie, blijkt één van de krachtigste mechanismen te zijn om de kwaliteit van
onderwijsleerprocessen te verbeteren
Leren door Self-Study
Kenmerkend voor professionals is de noodzaak tot systematische reflectie op opvattingen,
kennis en routines. Langs deze weg ontstaat inzicht in en bereidheid tot verandering van het
eigen functioneren. Het afgelopen decennium is de aandacht voor benaderingen die dit
beogen sterk gegroeid, waarbij met name Self-study één van de meest frequent genoemde
benaderingen is. Kenmerkend voor Self-study is het (Hamilton, Loughran & Marcondes,
2009):

Vastleggen van de eigen ervaringen

Linken van de eigen ervaringen aan (onderzoeks)literatuur

Focus op die aspecten van je handelen dat je verder wilt onderzoeken

Vastleggen van datgene wat je hebt onderzocht

Delen van je inzichten met collega’s, onder andere door publicaties.
Self-study is een krachtige manier om het eigen handelen en leren te verbinden met reeds
beschikbare inzichten. Daarmee ontstijgt Self-study het niveau van de individuele en
persoonlijke ervaringen. Door de uitkomsten van de Self study te delen met collega’s
draagt het bij aan de verdere ontwikkeling van de kennisbasis. Er is de afgelopen jaren een
internationaal netwerk ontwikkeld van lerarenopleiders die Self-study als methodiek verder
ontwikkelen en hierover publiceren (zie Loughran, Hamilton, LaBoskey & Russel, 2004;
Kosnick, Beck, Freese & Samaras, 2006) en binnen de AERA is er een Special Interest
Group over deze thematiek (zie http://s-step.wikispaces.com/).
In ons land heeft het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit een project opgezet
waarin lerarenopleiders aan de hand van de methodiek van Self-study werken aan het
onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk. Deze onderzoeken zijn in de vorm van
artikelen in het Velon Tijdschrift voor de gehele beroepsgroep beschikbaar gekomen (zie
bijvoorbeeld het artikel van Morshuis (2009)).
Leren door standaarden
Hoewel in veel landen inmiddels standaarden voor docenten zijn geïntroduceerd, zijn
standaarden voor lerarenopleiders nagenoeg onontgonnen terrein. De Velon en de
Association for Teacher Educators in de VS hebben wel standaarden ontwikkeld. In ons
land is door de Velon op aandrang van het ministerie, deze standaard tien jaar geleden
geïmplementeerd. De standaard omvat alle aspecten van het beroep van lerarenopleider en
is gebaseerd op onderzoek naar taken en verantwoordelijkheden van deze beroepsgroep (zie
Koster & Dengerink, 2001; Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005). Als
referentiepunt hanteert de standaard de complexiteit van het werk van de gemiddelde
lerarenopleider. Inmiddels is de standaard verder ontwikkeld en er wordt een onderscheid
gemaakt in een standaard voor instituutsopleiders en er is een versie voor schoolopleiders
beschikbaar.
Door middel van een registratietraject kunnen individuele lerarenopleiders aantonen dat zij
voldoen aan de eisen zoals die in de standaard zijn verwoord. Het registratietraject omvat
een zelfanalyse, het maken van een ontwikkelplan, het samenstellen van een portfolio
waarmee aangetoond wordt dat de leerpunten uit het ontwikkelplan zijn gerealiseerd en de
beoordeling van het portfolio. Indien de beoordeling uitwijst dat de kandidaat aan de eisen
voldoet, wordt deze opgenomen in het beroepsregister van lerarenopleiders. De registratie
geldt voor vier jaar waarna herregistratie plaats dient te vinden.
De ervaringen tot op heden zijn positief, getuige het groeiende aantal deelnemers aan het
registratietraject. Het traject wordt door deelnemers hogelijk gewaardeerd als een
belangrijke ontwikkelingsactiviteit in de eigen beroepsloopbaan. De reflectie op het eigen
beroepsmatige handelen wordt door veel lerarenopleiders echter als lastig ervaren en heeft
niet altijd de kwaliteit die vereist is voor het maken en uitvoeren van een gedegen
ontwikkelingsplan (Dengerink, 2009).
Tot slot
In de vorige paragraaf is ingegaan op activiteiten die relevant zijn voor de professionele
ontwikkeling van lerarenopleiders. Hierbij is een aantal opmerkingen te maken. Ten eerste
is bovenstaande beschrijving van activiteiten limitatief met een focus op een beschrijving
van de meest voorkomende activiteiten. Ten tweede is de professionele ontwikkeling van
lerarenopleiders niet te reduceren tot één type activiteiten; doorgaans is er sprake van een
variatie in activiteiten. Zo kan deelname aan een netwerk resulteren in de wens om
onderzoek te verrichten of een opleiding te volgen en leidt de opleiding weer tot een
versterking van het netwerk. Ten derde is hier alleen op self-study ingegaan. Meer
informatie over leren door onderzoek te doen is te vinden in het domein “Onderzoek”.
Ten vierde is het vraagstuk van de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders lange
tijd veronachtzaamd, maar de noodzaak hier meer gerichte aandacht aan te besteden neemt
toe. Zeer belangrijk is het om hiermee al te starten bij aanvang van de loopbaan als
lerarenopleider. Het ingroeien in het beroep van lerarenopleider, ook wel inductie genoemd,
is immers niet van problemen gespeend. Beginnende lerarenopleiders worden vaak niet als
beginners beschouwd, zowel niet door hun collega’s als door het management van het
opleidingsinstituut (Van Velzen, Van der Klink, Swennen & Yaffe, 2010) en
dientengevolge worden er geen maatregelen (zoals mentoraat) getroffen om hen te
ondersteunen. Ook (h)erkennen starters zelf niet altijd dat zij moeten ingroeien in hun
nieuwe beroep. Ze blijven dan bijvoorbeeld de leraar of de onderzoeker die zij voordien
waren en ontwikkelen niet ten volle een professionele identiteit als lerarenopleider die
leraar van leraren is (Murray, Swennen, & Shagrir, 2009). Meer aandacht vanuit de
lerarenopleiding voor de inductie is noodzakelijk zowel vanuit het perspectief van het
vergroten van de professionele kwaliteit van lerarenopleiders als ook om er voor te zorgen
dat zij niet na enkele jaren het beroep verlaten.
Literatuur
Baldwin, T.T.,Ford, J.K. & Naquin, S.S. (2000). Managing transfer before learning begins:
enhancing the motivation to improve work through learning. Advances in
developing human resources, 8, 23-35.
Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives.
Teacher and Teacher Education, 21, 219-225.
De Jager, H. & De Mok, A.L. (1978). Grondbeginselen der sociologie. Gezichtspunten en
begrippen. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese.
Dengerink, J. (2009). 10 jaar beroepsstandaard: een overweging. Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 30(3), 53-54.
Ducharme, E. (1993). The lives of teacher educators. New York: Teachers College Press.
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British
Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.
Ericsson, K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the
development of superior expert performance. In K.A. Ericsson, N. Charness,
P.J. Feltovich & R.R. Hoffman (Eds). The Cambridge handbook of expertise
and expert performance, pp. 683-703. Cambridge: Cambridge University Press.
Gielen, E., Streumer, J. & van der Klink, M. (2004). Het bevorderen van transfer naar de
werksituatie [improving transfer to the job] In J. Streumer & M. van der Klink
(Eds.) Leren op de werkplek, pp. 185-202. Den Haag: Reeds Elsevier.
Hamilton, M.L., Loughran, J. & Marcondes, M.I. (2009). Teacher educators and the selfstudy of teaching practices. In Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.)
Becoming a Teacher Educator, pp. 205-217. Dordrecht: Springer.
Hattie, J. (2005). Using data to support learning. What is the nature of evidence that makes
a difference to learning? Paper presented at the Australian Council for
Educational Research 2005.
HBO-raad (2010). Investeringsagenda. Den Haag: HBO-raad.
Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M. & Korthagen, F. (2007). Experienced teachers’
informal learning from classroom teaching. Teachers and Teachting: theory
and practice, 13(2), 189-206.
Kosnik, C. Beck, C., Freese, A. & Samaras, A. P. (Eds.) (2006). Making a difference in
teacher education through self-study: Studies of personal, professional and
program renewal. Dordrecht: Springer Press.
Koster, B. & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher
educators. European Journal of Teacher Education, 24(3), 343-353.
Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F. & Wubbels, Th. (2005). Quality requirements
for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21, 157-176.
Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In Kessels,
J.W.M. & Poell, R.F. (red.). Human Resource Development. Organiseren van
het leren, pp. 229-242. Samson.
Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Dissertatie.
Nijmegen: KUN.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate pheripheral participation.
Cambridge: Cambridge University.
Loughran, J. J., Hamilton, M. L., LaBoskey, V. K., & Russell, T. (2004). (Eds.).
International handbook of self-study of teaching and teacher education
practices. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Morshuis, J. (2009). Stage-ervaringen: studenten tussen persoon en professie. Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 30(1), 36-41.
Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators’
professional learning? Professional Development in Education, 36(1/2), 197209.
Murray, J., Swennen, A. & Shagrir, L. (2009). Understanding teacher educators’ work and
identities. In Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.), Becoming a Teacher
Educator, 29-43. Dordrecht: Springer.
Nevin, A.I., Thousand, J.S. & Villa, R.A. (2009). Collaborative teaching for teacher
educators. What does the research say? Teaching and Teacher Education,
25569-574.
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van
leren, werken en innoveren. Dissertatie. Delft: Eburon.
Roodbol, P.F. (2005). Dwaallichten, struikeltochten, tolwegen en zangsporen. Onderzoek
naar taakherschikking tussen verpleging en artsen. Academisch Proefschrift.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Ruit, P. (2009). Een onderzoek naar het opleiden van schoolopleiders. Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 30(4), 51-58.
Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer
assessment skills. Dissertatie: Heerlen: Open Universiteit Nederland.
Smith, K. (2010). Professional Development of Teacher Educators. International
Encyclopedia of Education (third edition), pp. 681-688.
Snoek, M., Swennen, A. & Van der Klink, M. (2010). The teacher educator: A neglected
factor in the contemporary debate on teacher Education. In: Hudson, B., Zgaga,
P. & Astrand, B. (Eds.) Advancing quality cultures for teacher education in
Europe. Tensions and opportunities, pp. 33-48. Umea: Umea School of
Education, Umea University.
Swennen, A. & Bates, T. (2010). The professional development of teacher educators.
Professional Development in Education, 36(1/2), 1-7.
Van der Klink, M., Boon, J. & Schlusmans, K. (in press). All by myself. Research into
employees’ informal learning experiences. International Journal of Human
Resource Development & Management.
Van der Klink, M., Van der Heijden, B.I.J.M. & Boon, J. (submitted) Does Learning Really
Matter? Exploring the Contribution of Formal Training and Informal Learning
to the Employability of University Staff Members.
Van Eekelen, I.M. (2005). Teachers’ wil and way to learn. Studies on how teachers learn
and their willingness to do so. PhD Thesis. Maastricht: Universiteit Maastricht.
Van Velzen, C., Van der Klink, M., Swennen, A. & Yaffe, E. (2010). The induction of
teacher educators: The needs of beginning teacher educators. Professional
Development in Education, 36(1/2), 61-75.
Van Velzen, C. & Van der Klink, M. (2009). In gesprek met staatssecretaris Van
Bijsterveldt over de samenwerkingsverbanden Opleiden in de school.
Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(4), 38-40.
Verloop, N. & Kessels, J. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en
leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën,
83(4), 301-321.
Yogev, S. & Yogev, A. (2006). Teacher educators as researchers: A profile of research in
Israeli teacher colleges versus university departments of education. Teaching
and Teacher Education, 22, 32-41.

Download Report