ONDERWIJS
OP KOERS
VU-BREED KADER
TOETSBELEID
VU-BREED KADER TOETSBELEID
1
INHOUD
INLEIDING3
TOETSBELEID5
1. VISIE OP TOETSING
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 9
Waarom toetsen?
Wat toetsen?
Hoe toetsen?
Wanneer toetsen?
Wie toetst?
10
12
12
13
15
2. HET TOETSPROCES
17
3. KWALITEITSBORGING VAN TOETSINGTOETSBELEID ALS CYCLISCH PROCES
29
2.1 Kwaliteitseisen aan formatieve toetsing en feedback
2.2 Kwaliteitseisen aan toetsing als meetinstrument
2.3 Kwaliteitseisen aan toetsing als waarderingsinstrument
2.4 Kwaliteitseisen rond toetsafname
3.1 Toetsbeleid als cyclisch proces
3.2 Kwaliteitsborging van toetsing in de Plan-fase
3.3 Kwaliteitsborging van toetsing in de Do-fase
3.4 Kwaliteitsborging van toetsing in de Check-fase
3.5 Kwaliteitsborging van toetsing in de Act-fase
17
17
22
25
29
30
32
32
33
REFERENTIES34
NASLAGLITERATUUR35
BIJLAGEN
Bijlage 1: Wettelijke voorschriften m.b.t. borging kwaliteit
tentamens37
Bijlage 2: Checklist voor vraagconstructie
39
Bijlage 3: Tips voor het inrichten van een mondelinge toets
40
Bijlage 4: De cesuurbepaling
41
Bijlage 5: Overzicht kwaliteitseisen Toetsbeleid VU
45
2
ONDERWIJS OP KOERS
INLEIDING
De manier waarop in het onderwijs getoetst
wordt, en de momenten waarop dat gebeurt,
hebben grote invloed op het leerproces van
studenten. Men kan de toetsing dan ook niet
los zien van het onderwijs als zodanig.
Toetsen worden onderscheiden naar hun
formatieve en summatieve functie.
Summatief toetsen is primair gericht op
selectie: voldoet de student wel of niet aan de
eisen; mag deze student afstuderen, of door
naar een volgende trede in het onderwijs­
programma? Formatief toetsen heeft vooral
een diagnostische functie; doel is studenten
informatie te geven over hun leerproces en
hen te helpen gerichter te studeren.
Daarnaast geven formatieve toetsen de
docent informatie over de vorderingen van de
studenten, zodat het onderwijs zo nodig
tussentijds kan worden aangepast.
Een adequate (summatieve) toetsing garan­
deert dat studenten die met een diploma de
VU verlaten over het juiste academische
niveau beschikken. Daarnaast heeft de mate
waarin de toetsing valide, transparant en
betrouwbaar is gevolgen voor het individuele
studiesucces van studenten en voor het
studierendement van opleidingen. Een
adequate toetsing is derhalve voor studenten,
voor het afnemend werkveld en voor de VU
van erg groot belang. Dat de kwaliteit van de
toetsing deel uitmaakt van de interne en
externe kwaliteitszorg is dan ook terecht. In
het hoger onderwijs gaat de meeste aandacht
naar de summatieve kant van toetsen. Dat is
begrijpelijk, omdat die samenhangt met het
gerealiseerde eindniveau van de opleiding.
Tegelijk is het van belang de formatieve
functie goed te benutten, onder meer
vanwege het positieve effect van formatief
toetsen op de studievoortgang.
De aandacht voor toetskwaliteit en toets­
beleid wordt ingegeven door een aantal
belangrijke landelijke wijzigingen. In de
eerste plaats is de WHW gewijzigd (onder de
naam ‘Versterking Besturing’), waarmee
Examencommissies uitdrukkelijker verant­
woordelijk zijn gemaakt voor de bewaking van
de kwaliteit van de toetsing. In de tweede
plaats is het nieuwe accreditatiekader van de
NVAO ingegaan (zie bijlage 1 voor de wette­
lijke voorschriften, inclusief wijzigingen in het
NVAO-kader). In de beperkte opleidings­
beoordeling die hiervan deel uit maakt is
‘Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties’
één van de drie standaarden. Op deze stan­
daard moet men een voldoende scoren om
accreditatie te behouden. De verwachting is
dat visitatiecommissies bij de beperkte
opleidingsbeoordeling nog meer dan voor­
heen zullen gaan kijken naar de kwaliteit van
toetsen en beoordelen/examineren.
In het kader van de instellingstoets zal de
VU daarnaast moeten aantonen dat zij een
gedegen toetsbeleid voert. Voor de VU is dit
een gelegenheid om de visie op toetsen uit te
schrijven door de bundeling van relevante
passages in bestaande documenten, door het
formuleren van noodzakelijke aanvullingen
hierop en door het expliciteren van vaak
impliciet bestaande goede praktijken.
Veel van wat dit document bevat is dan ook
niet nieuw, maar wordt herbevestigd. Waar
nodig werden verduidelijkingen en aanvul­
lingen geformuleerd en verantwoordelijk­
heden op transparante wijze toegewezen.
Dit VU-brede kader voor het toetsbeleid is tot
stand gekomen in de projectgroep
Toetsbeleid, bestaande uit: Nellie Harms
(onderwijs­directeur FALW), Rune Meerman
VU-BREED KADER TOETSBELEID
3
(beleids­medewerker FEWEB), Margreet
Onrust (Examencommissie Faculteit
Letteren), John Stins (Examencommissie
FBW), Hester Glasbeek (BUD/BKO
Onderwijs­centrum/FPP), Silvester Draaijer
(ICT&O Onderwijscentrum/UBVU),
Marlies van Beek (toetsdeskundige/
projectsecretaris, Onderwijscentrum/DSZ)
en Johanna de Groot (projectleider,
Onderwijscentrum/DSZ).
Het College van Bestuur heeft het
Toetsbeleid, onder voorbehoud van instem­
ming door de GV, vastgesteld op 15 mei 2012.
Vervolgens is deze definitieve versie van het
Toetsbeleid tot stand gekomen in samen­
spraak met de commissie Onderwijs &
Onderzoek van de Gezamenlijke Vergadering
(GV), waarna de GV met het Toetsbeleid heeft
ingestemd (d.d. 8 februari 2013).
4
ONDERWIJS OP KOERS
TOETSBELEID
WAAROM EEN TOETSBELEID?
Gezien het belang van toetsing voor alle
partijen die bij het onderwijs betrokken zijn,
is het noodzakelijk dat op zowel instellingsfaculteits- als opleidingsniveau keuzes
worden gemaakt over de plaats van de toet­
sing binnen het onderwijs. Een inzichtelijke
beschrijving van de manier waarop men, in
lijn met de onderwijsvisie, de toetsing inzet
voor diagnose, feedback en kwalificatie, en
een duidelijke toewijzing van verantwoorde­
lijkheden met betrekking tot de toetsing,
geeft docenten en studenten houvast en
levert een positieve bijdrage aan de kwaliteit
van het onderwijs.
WAT IS EEN TOETSBELEID?
Een toetsbeleid bestaat uit een visie op de
plaats van toetsing in het onderwijs. Het
toetsbeleid verduidelijkt hoe formatieve en
summatieve toetsen bijdragen aan de onder­
wijsvisie van de instelling. Een belangrijk
aspect van het toetsbeleid is een samenhan­
gend geheel van kwaliteitszorg waarin maat­
regelen en voorzieningen zijn getroffen om de
kwaliteit van de toetsing te bewaken en te
bevorderen. Het toetsbeleid veronderstelt en
bevordert een cultuur waarin alle facetten
van de toetsing bespreekbaar zijn, en waarbij
alle relevante partijen een rol spelen in de
kwaliteitszorg: de instelling, de faculteiten en
opleidingen, de examencommissies, de
docenten en het ondersteunend personeel,
en de studenten.
Wanneer het hier beschreven toetsbeleid is
geïmplementeerd in de faculteiten en de
opleidingen van de VU, zijn de volgende
resultaten behaald:
• De instelling kan aangeven op welke wijze
het toetsbeleid bijdraagt aan de visie op
onderwijskwaliteit die zij heeft. Daarnaast
is duidelijk welke regels binnen de VU
gesteld worden aan het proces van
toetsen, aan de kwaliteit van de toetsen en
hoe de VU die kwaliteit borgt door een
adequaat systeem van kwaliteitszorg rond
de toetsing. De VU is hiermee voorbereid
op de instellingstoets;
• Opleidingsdirecteuren, opleidingscom­
missies en examencommissies krijgen
meer zicht en invloed op de kwaliteit van
de toetsen, op hun eigen rol in de borging
van die kwaliteit en op de benodigde archi­
vering en documentatie op het gebied van
toetsen. Opleidingen zijn voorbereid op
een beperkte opleidingsbeoordeling in het
kader van visitatie en accreditatie;
• Docenten krijgen een duidelijk kader
waarbinnen zij hun toets construeren en
afnemen. Zij worden door het (facultaire of
opleidings)toetsbeleid ondersteund bij het
maken van goede toetsen en het komen tot
juiste beoordelingen van studenten. Ook
weten docenten welk bewijsmateriaal zij bij
de examen- of toetscommissie dienen aan
te leveren als daarom verzocht wordt;
• Studenten worden goed en tijdig geïnfor­
meerd over de toetsing, de toetsen sluiten
aan bij de doelstellingen van de cursussen
en er is een evenwicht in toetsvormen over
de opleiding heen die past bij de visie op
het onderwijs die de opleiding heeft.
Studenten krijgen de garantie dat zij bij het
behalen van hun bachelor- of master­
diploma de eindtermen van de opleiding
behaald hebben.
UITGANGSPUNTEN VOOR HET
TOETSBELEID
Bij het uitwerken van het toetsbeleid zijn de
volgende uitgangspunten van belang geweest:
VU-BREED KADER TOETSBELEID
5
• Het is noodzakelijk om de gang van zaken
rond de toetsing explicieter te beschrijven
op alle niveaus, die van de instelling, de
faculteit, de opleiding en de cursussen.
Deze beschrijving neemt de vorm aan van
concrete regels op het gebied van de wijze
van toetsen, de kwaliteit van toetsen en de
manier waarop die kwaliteit gecontroleerd
en verbeterd wordt.
• Toetsing is een essentieel onderdeel van
het leerproces en is onlosmakelijk
verbonden met de inhoud van het onder­wijs. Dit betekent dat de beoordeling van
de student, de beslissingen die daarover
moeten worden genomen en de feedback
die studenten ontvangen, worden bekeken
in het licht van de leerdoelen van de
cursus, c.q. de eindtermen van de
opleiding.
• Toetsing is in de praktijk de taak van de
examinator of het docententeam (formeel
is de examinator aangewezen door de
examencommissie). De leden van het
team zijn de inhoudsdeskundigen en
dragen de directe verantwoordelijkheid
voor de toetsing.
OPBOUW DOCUMENT/ LEESWIJZER
1. Visie op toetsing
Dit deel geeft een algemene universiteits­
brede visie op toetsing weer. De visie is
geëxpliciteerd als antwoord op vijf
basisvragen met betrekking tot toetsing,
namelijk: waarom, wat, hoe, wanneer en
wie?
2. Het toetsproces
In dit deel wordt ingezoomd op de
eisen die aan formatieve en summatieve
toetsing worden gesteld.
3. Kwaliteitsborging van toetsing
Het laatste deel richt zich op de kwaliteits­
borging van toetsing. Dit gaat om het
geheel van maatregelen die moeten
zorgen dat de kwaliteitseisen zullen
worden vervuld. De kwaliteitsborging
6
ONDERWIJS OP KOERS
wordt beschreven in de vorm van de
PDCA-cyclus (Plan, Do, Check, Act-cyclus)
op instellings- faculteits- opleidings- en
cursusniveau.
TERMINOLOGIE
Opleidingsmanagement: degene die,
gemachtigd door het faculteitsbestuur,
verantwoordelijk is voor het onderwijs binnen
een bepaalde opleiding (of deel van een
opleiding). Per faculteit worden hiervoor
verschillende organisatievormen gebruikt.
Gebruikelijke functies waarin deze taken
zijn belegd zijn ‘opleidingscoördinator’,
‘opleidingsdirecteur’ of ‘bachelor- of
master­coördinator’. De faculteit dient in haar
facultair reglement vast te stellen welke
taken bij welke functies berusten, wat
uiteraard ook geldt voor de taken die in dit
toetsbeleid worden belegd bij ‘het opleidings­
management’.
Cursus: onderwijsonderdeel (zoals bedoeld
in de Wet)
Toets: in dit document worden hiermee alle
verschillende vormen die een toets kan
aannemen aangeduid: een multiple choice
tentamen, een tentamen bestaande uit open
vragen, een mondeling tentamen, een
presentatie die beoordeeld wordt, een
verslag of werkstuk dat beoordeeld wordt,
een practicum dat beoordeeld wordt, een
thesis of stage die beoordeeld wordt, etc.
Toetsplan: het toetsbeleid van de opleiding,
gebaseerd op de eindtermen van de opleiding,
de onderwijsvisie van de opleiding en het
kader dat het facultaire en het instellings­
toetsbeleid biedt. Het toetsplan omvat in
concreto een overzicht van de cursussen van
de opleiding (op te nemen in de studiegids dan
wel de bijlage bij de Onderwijs- en Examen­
regeling (OER)) met daarbij per cursus de
volgende informatie over de toetsing:
• het type (deel)toets(en);
• het gewicht van de eventuele deeltoetsen
of subonderdelen van de toets in het
eindcijfer van de cursus;
• de mogelijkheid om de resultaten van
deeltoetsen of subonderdelen van de toets
(gedeeltelijk) met elkaar te compenseren,
met andere woorden: welke deeltoetsen of
subonderdelen van de toets moeten
voldoende zijn of een minimale score
hebben. Indien volledige compensatie
geldt betekent dit dat er geen ondergrens
geldt voor het resultaat van een deeltoets
of sub-onderdeel van de toets, maar dat
alleen het gemiddeld eindcijfer voldoende
moet zijn;
• het gebruik van formatieve toetsen en de
manier en termijn waarop studenten feed­
back op de formatieve toetsen ontvangen.
Toetsmatrijs: Een belangrijk hulpmiddel om
ervoor te zorgen dat een toets de geleerde
stof goed weerspiegelt en de beoogde
beheersingsniveaus meet, is de specificatie­
tabel (toetsmatrijs). In deze tabel zijn de
inhoud van de te toetsen leerstof en het
beheersingsniveau tegen elkaar afgezet.
De tabel kan zowel gebruikt worden bij het
samenstellen van de toets als bij de controle
of de eenmaal samengestelde toets
evenwichtig is (zie voor verdere toelichting
paragraaf 2.2.1 Validiteit).
van Examencommissies is een handreiking
aan examencommissies. Vanwege het belang
van uniformiteit in de werkwijze binnen de
VU, wordt aansluiting bij deze modellen sterk
aanbevolen.
De resultaten die beoogd worden met dit
nieuwe VU-brede kader voor het toetsbeleid
kunnen alleen bereikt worden als docenten,
examencommissieleden en/of andere betrok­
kenen in staat gesteld worden om aan de
minimale eisen en richtlijnen te voldoen. Het
is goed denkbaar dat hiervoor aanpassingen
nodig zijn in formaties voor specifieke taken.
Immers, om aan de minimale eisen van het
hier geformuleerde toetsbeleid te kunnen
voldoen is voldoende kennis en formatie
nodig om dit praktisch uit te voeren. Het
faculteitsbestuur is ervoor verantwoordelijk
om, in samenspraak met de examencommissie(s), de juiste randvoorwaarden te
creëren voor de uitvoering van het toets­
beleid.
CONTEXT EN RANDVOORWAARDEN
De in dit kader voor het toetsbeleid geformu­
leerde randvoorwaarden zullen de basis
vormen voor het facultaire toetsbeleid en het
toetsbeleid (en/of het toetsplan) per oplei­
ding. Daarnaast worden de randvoorwaarden
in dit kader, indien van toepassing, vertaald in
de model-OERen (voor de bachelor en voor de
master) en het model voor de Regels en
Richtlijnen van Examencommissies.
De model-OERen zijn een handreiking aan
faculteiten, het model Regels en Richtlijnen
VU-BREED KADER TOETSBELEID
7
HOOFDSTUK 1
VISIE OP TOETSING
8
ONDERWIJS OP KOERS
Toetsing is onlosmakelijk verbonden met het
onderwijs. Hierdoor is ook de visie op toetsing
verbonden met de visie die de VU heeft op
haar onderwijs. Hieronder volgen enkele
belangrijke passages die een beeld geven van
de visie van de VU op haar onderwijs en op de
toetsing.
In het Instellingsplan 2011-2015 is de vol­
gende ambitie voor het bacheloronderwijs
geformuleerd:
De VU wil een intensief en uitdagend studie­
klimaat creëren, met uitdagend onderwijs
waarbij de verwachting is dat iedere student elk
jaar alle cursussen haalt. Aanstaande studenten
worden in de studievoorlichting al op deze
ambitie gewezen. De VU verwacht van haar
studenten dat zij de potentie en de ambitie
hebben om een sprong te maken in hun ontwik­
keling, een grote inzet en betrokkenheid bij de
studie en een actieve studiehouding.
De Programmacommissie Undergraduate
heeft op grond hiervan de Richtlijn Bachelor­
onderwijs opgesteld. De volgende
passages hieruit zijn relevant voor de visie
op toetsing binnen de instelling:
1. Onderwijsprogramma
De bacheloropleidingen zijn zo ingericht dat
de actieve participatie van studenten en (der­
halve) hun studiesucces bevorderd worden;
a. Hiertoe worden activerende onderwijs­
vormen gebruikt die bewezen effectief
zijn.
b. Biedt een opleiding minimaal 12 contact­
uren per week (voor het eerste jaar van de
bacheloropleiding: minimaal 14 contact­
uren per week).
c. Omvat een studiepunt in totaal 28 uur aan
contacturen en zelfstudie.
d. Zijn vakken ingedeeld in drie niveaus:
inleidend (100), verdiepend (200) en
gevorderd (300).
e. En is de toetsing van de student afgerond
bij het einde van het vak.
2. Toetsing en beoordeling in vakken
a. De bacheloropleiding voldoet aan het
VU-toetsbeleid, waarvan in ieder geval
onderstaande bepalingen deel uitmaken.
b. De resultaten worden binnen tien
werk­dagen na het afnemen van een
toets bekend gemaakt.
c. Er wordt zo frequent en vroegtijdig
mogelijk getoetst. Hiertoe wordt tijdig
gedurende de onderwijsperiode een
diagnostische toets afgenomen, op grond
waarvan de docent de vorderingen van
de student evalueert en aan hem of haar
kenbaar maakt. Daar­naast wordt elk vak
afgerond met een laatste deeltoets. Per
vak wordt het gewicht van de deeltoetsen
vooraf bepaald. Op basis daarvan wordt de
eindbeoordeling vastgesteld.
d. Indien de student voldaan heeft aan
de inspanningen zoals vermeld in de
vak­beschrijving, dan wordt hij, bij een
onvoldoende eindbeoordeling, éénmaal
in de gelegenheid gesteld om op een door
de docent/examinator te bepalen wijze,
alsnog een voldoende te halen.
e. Maatregelen die getroffen worden bij
fraude worden conform de modelbepaling
van het College van Bestuur opgenomen
in de Regels en Richtlijnen van de
Examencommissie.
De verdere uitwerking van de visie op toet­
sing krijgt vorm aan de hand van antwoorden
op de vijf basisvragen met betrekking tot
toetsing: waarom, wat, hoe, wanneer en wie.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
9
1.1 WAAROM TOETSEN?
In algemene zin zijn er drie belangrijke func­
ties van toetsen, namelijk het diagnosticeren
van het ingangsniveau (voorafgaand aan de
cursus, een vorm van formatief toetsen), het
geven van feedback aan de studenten over
hun bereikte en niet-bereikte doelstellingen,
zodat zij hun leerproces kunnen bijsturen
(formatief toetsen) en het beoordelen in
welke mate studenten de leerdoelen hebben
bereikt (summatief toetsen).
1.1.1 Summatieve toetsing
Bij summatief toetsen wordt nagegaan in
welke mate de studenten de vooropgestelde
doelstellingen hebben bereikt (meetinstru­
ment) en wordt op basis daarvan een oordeel
geformuleerd (waarderingsinstrument).
Een goede summatieve toetsing biedt de
garantie dat de afgestudeerden de eind­
termen van de opleiding beheersen. Een
cruciale voorwaarde hierbij zijn duidelijke
leerdoelen (bij cursussen) en eindtermen
(bij opleidingen).
Kwaliteitseis 1: Het opleidings­
management is verantwoordelijk voor
een duidelijke formulering van de
eindtermen van de opleiding en waarborgt dat de eindtermen van de opleiding als geheel worden gedekt door de
toetsen die worden afgenomen.
De eindtermen vormen een uitwerking van
het inhoudelijke deel van de opleidingsvisie.
Het zijn meer in detail de eindkwalificaties die
iedere afgestudeerde van de opleiding moet
bezitten. In de eindtermen ligt vast op welke
gebieden en op welk niveau een student na
afronding van de opleiding inhoudelijke ken­
nis bezit, maar ook over welke vaardigheden
hij moet beschikken, met welke methoden en
10
ONDERWIJS OP KOERS
technieken hij bekend is en op welk niveau hij
onderzoek moet kunnen opzetten, uitvoeren
en presenteren (zie voor nadere informatie
hierover het Hoofdstuk Programma van het
Handboek Onderwijskwaliteit en de website
van de NVAO).
Kwaliteitseis 2: De docenten formuleren de leerdoelen van de cursussen
adequaat, en stemmen deze af op de
eindtermen en op de overige cursussen in het programma. Het
opleidingsmanagement ziet toe op de
samenhang en de opbouw van het
programma en derhalve ook op de
afstemming van leerdoelen op de
eindtermen van het programma.
De eindtermen van de opleiding moeten
uitgewerkt zijn in concrete en toetsbare
leerdoelen. Goed geformuleerde leerdoelen
bevatten minimaal twee componenten: een
inhoudscomponent (dit geeft aan waarover
de student iets moet leren) en een gedrags­
component (dit geeft expliciet aan wat de
student met de inhoud moet kunnen doen,
bovendien is het gedrag dat de student moet
kunnen vertonen beschreven in observeer­
bare activiteiten). Daarnaast kan een leerdoel
een conditiecomponent bevatten (deze com­
ponent geeft aan onder welke condities het
gedrag van de student getoond mag of moet
worden, bijvoorbeeld ‘met gebruikmaking
van het handboek’ of ‘aan de hand van een
eigen voorbeeld’) (zie voor nadere informatie
hierover het Hoofdstuk Programma van het
Handboek Onderwijskwaliteit).
1.1.2 Formatieve toetsing
Formatieve toetsing is van groot belang om
studenten te activeren. Bij een formatieve
toets krijgen studenten (meestal) geen cijfer,
maar informatie over de mate waarin hun
werk beantwoordt aan de criteria en over
het gewenste vervolg. Regelmatig formatief
toetsen leidt tot minder uitstelgedrag.
Met name voor het ontwikkelen van academi­
sche vaardigheden en kritisch denken blijkt
het krijgen en het (leren) geven van goede
feedback een van de beste manieren te zijn
om beoordelingscriteria te doorgronden en te
internaliseren (zie o.a. Hattie & Timperley,
2007). Wanneer studenten zelf leren begrij­
pen aan welke maatstaven een academische
prestatie moet voldoen, zullen ze gaandeweg
beter op hun eigen werk kunnen reflecteren
en minder afhankelijk worden van de feed­
back van de docent.
praktijk blijken weinig effect te sorteren. Het
is van groot belang dat de docent dergelijke
toetsen goed verweeft in het onderwijs. De
docent moet ze een duidelijke plaats in het
totale onderwijsprogramma geven, de docent
moet het belang ervan benadrukken en de
docent moet de toetsen voor- en nabespre­
ken tijdens bijeenkomsten. Door regelmatig
formatieve toetsen af te nemen en de resulta­
ten te analyseren krijgt de docent beter
inzicht in de voortgang van studenten en
de onderwerpen die als moeilijk worden
ervaren. De docent kan hierop besluiten om
de lesstof te herhalen of op een andere wijze
aan te bieden.
Formatieve toetsen kunnen ook een belang­
rijk doel dienen voor het ondersteunen van
het regelmatiger studeren en het eigen
maken van basiskennis. Dergelijke toetsen
kunnen verschillende vormen aannemen en
kunnen vaak op digitale wijze worden aange­
boden.
Met name valt hier te denken aan quizzes
en oefentoetsen op basis van juist/onjuist
vragen, multiple choice vragen of andere
gesloten vraagvormen. Bij digitale afname
van deze toetsen is het mogelijk om studen­
ten intensief en regelmatig vragen te laten
beantwoorden met relatief weinig beslag op
ruimte en middelen. Studenten kunnen thuis
deze toetsen maken. De docent kan goed
monitoren wat de studenten doen (participa­
tie, scores).
Voor meer informatie over effecten van com­
binaties van summatief en formatief toetsen
op onderwijsprestaties zie Gibbs (2010).
Veel moderne studieboeken zijn gekoppeld
aan websites waarop studenten allerlei
opdrachten kunnen doen of vragen kunnen
beantwoorden, waarop zij via de website
automatisch feedback krijgen. Het wordt
sterk aangeraden aan opleidingen om
studieboeken met dergelijk interactief oefen­
materiaal te selecteren voor hun onderwijs.
Het simpelweg klaarzetten van dergelijke
toetsen voor studenten zal overigens in de
De docent kan door middel van een ingangs­
toets een goed beeld krijgen van de voor­
kennis van de studenten in de cursus. Een
ingangstoets kan verschillende doelen
hebben. In de eerste plaats kan een ingangs­
toets voorkennis activeren en hiaten in die
voorkennis identificeren. Deze informatie kan
gebruikt worden om studenten door middel
van zelfstudie hun achterstand in voorkennis
te laten inhalen of om tijdens de cursus
1.1.3 Ingangstoetsen
Het wordt voor studenten steeds meer
mogelijk om cursussen bij andere opleidin­
gen, faculteiten of instellingen te volgen. Ook
zal het beleid van de VU om het onderwijs
efficiënter in te richten er toe leiden dat het
vaker voorkomt dat studenten van verschil­
lende opleidingen gezamenlijk één cursus
volgen. In de masterfase neemt diversiteit in
de instroom toe doordat via transparante toe­
latingseisen studenten van binnen en buiten
de instelling kunnen instromen. Deze situatie
betekent dat voorkennis niet altijd meer als
bekend kan worden verondersteld.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
11
remediërend onderwijs aan te bieden (bijspij­
kertrajecten). Het digitaal aanbieden van
extra stof en oefentoetsen kan een efficiënte
werkwijze zijn om studenten in staat te
stellen de ontbrekende voorkennis bij te
spijkeren. In de tweede plaats kan een
ingangstoets gebruikt worden om te ontdek­
ken op welke capaciteiten en interesses de
docent kan voortbouwen in de cursus. Tot slot
kunnen op grond van ingangstoetsen studen­
ten met uiteenlopende expertises aan elkaar
gekoppeld worden (bijvoorbeeld bij het
indelen van groepen).
1.2 WAT TOETSEN?
Deze vraag dwingt ons om na te denken over
de essentie. Hierbij gaat het om de inhoud van
toetsen. De (summatieve) toets bepaalt of de
studenten de leerdoelen van de cursus vol­
doende beheersen. De docent, of het docen­
tenteam heeft dan ook de taak te zorgen voor
een duidelijke relatie tussen de leerdoelen
van de cursus en de opzet van de toets en de
toetsvragen.
Kwaliteitseis 3: De toets dient representatief te zijn voor alle door de docent
belangrijk geachte onderwerpen in de
stof. De toets betreft de kern van de stof
en bestrijkt daarmee de leerdoelen.
Van belang hierbij is dat leerdoelen die
betrekking hebben op bepaalde vaardighe­
den, zoals ook de vaardigheden die worden
aangeleerd in de academische kern en die in
cursussen elder in het curriculum terugko­
men, voldoende aan bod komen in de toet­
sing. Herhaalde en adequate toetsing van
vaardigheden gedurende het curriculum
waarborgt het behalen van de eindtermen die
de opleiding op dit punt geformuleerd heeft.
12
ONDERWIJS OP KOERS
Kwaliteitseis 12: Voor het oefenen en
verwerven van vaardigheden zoals het
schrijven van papers, het houden van
presentaties en relevante ICT-vaardigheden, heeft het opleidingsmanagement
het vereiste niveau (of niveaus voor verschillende opleidingsjaren) en daarbij
passende beoordelingscriteria beschreven. Deze worden bij alle vakken van de
opleiding toegepast en zijn bekend bij de
studenten van de opleiding. Het opleidingsmanagement stelt vast in welke vakken de vaardigheden worden geoefend.
Kwaliteitseis 13: De beoordelings­
criteria voor de stage en thesis worden
geoperationaliseerd in een beoordelingsschema. Bij voorkeur zijn deze
beoordelingscriteria ook al eerder in
de opleiding aan de orde geweest.
In de stage- of thesishandleiding is
vastgelegd hoe en op welke momenten de beoordeling plaatsvindt.
1.3 HOE TOETSEN?
Bij het ‘hoe’ van toetsing gaat het vooral om
de keuze voor een bepaalde toetsvorm. Dit is
een gedeelde verantwoordelijkheid van de
docent/het docententeam en het opleidings­
management. Het is van groot belang dat de
toetsvorm aansluit bij de leerdoelen, bij het
niveau van de cursus of het cursusonderdeel
en bij de onderwijsvorm. Dit dient dan ook het
uitgangspunt te zijn bij de keuze van de toets­
vorm. Tevens kunnen ook het effect van de
toetsvorm op het studeergedrag van de
student, de kwaliteitseisen en praktischorganisatorische elementen zoals de grootte
van de studentengroep, de onderwijsvorm en
de kosten/efficiёntie de keuze van de toets
mede bepalen.
Er mag bij deze keuze niet alleen worden uit­
gegaan van de cursus/ het cursusonderdeel
op zich, maar er dient ook een evenwicht in
toetsvormen over de gehele opleiding te
worden nagestreefd. Een weloverwogen
samenstelling van toetsvormen is noodzake­
lijk om recht te doen aan de verschillende
vormen van kennis, vaardigheden en attitu­
des die van belang zijn binnen een opleiding
of binnen de toekomstige beroepsuitoefening.
Het opleidingsmanagement is verantwoorde­
lijk om over dit evenwicht te waken.
Kwaliteitseis 4: Het opleidings­
management waakt over een evenwicht
in toetsvormen over de gehele
opleiding om recht te doen aan de
verschillende vormen van kennis, vaardigheden en attitudes die van belang
zijn binnen een opleiding of binnen de
toekomstige beroepsuitoefening.
1.4 WANNEER TOETSEN?
Kwaliteitseis 5: In cursussen
behorende tot de bacheloropleiding
wordt zo frequent en vroegtijdig
mogelijk getoetst. Hiertoe wordt tijdig
gedurende de onderwijs­periode een
diagnostische toets afgenomen, op
grond waarvan de docent de vorderingen van de student evalueert en aan
hem of haar kenbaar maakt (de
diagnostische toets kan formatief of
summatief zijn). Daarnaast wordt elk
vak afgerond met een laatste deeltoets. Per vak wordt het gewicht van
de deeltoetsen vooraf bepaald. Op
basis daarvan wordt de eindbeoordeling vastgesteld.
Om er voor te zorgen dat studenten het stu­
deren niet uitstellen tot de laatste week voor
het tentamen, wordt in cursussen van de
bacheloropleidingen een diagnostische toets
afgenomen. Deze diagnostische toets kan een
formatief of een summatief karakter hebben.
Van belang is dat de diagnostische toets tijdig
gedurende de onderwijsperiode (bij voorkeur
uiterlijk halverwege het vak) plaatsvindt, en
dat de resultaten ervan snel beschikbaar zijn,
zodat de student inzicht krijgt in zijn of haar
prestaties en in het door de examinator
gewenste niveau van beheersing van de stof.
Deze feedback dient door de student benut te
kunnen worden voor het eventueel aanpas­
sen van zijn of haar studiegedrag en voor een
goede voorbereiding op de summatieve toets
aan het einde van de cursus (zie ook 1.1.2
Formatieve toetsing).
1.4.1 Compensatie bij deeltoetsen
Naast deeltoetsen over de theorie kunnen
uiteraard ook andere toetsvormen voorko­
men waarmee subonderdelen van de cursus
worden getoetst, bijvoorbeeld een verslag of
een presentatie. Per cursus wordt het
gewicht van de summatieve deeltoetsen en
de sub­onderdelen vooraf bepaald. Op basis
daarvan wordt de eindbeoordeling vast­
gesteld. De toetsing moet afgerond zijn bij het
einde van de cursus, het is dus niet mogelijk
om werk­stukken en dergelijke te laten
inleveren na het einde van de cursus.
Kwaliteitseis 6: De toetsing van de
student is afgerond bij het einde van
de cursus.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
13
Tabel 1: weging en compensatie bij deeltoetsen
Toets
wanneer
type toets
weging
compensatie
Deeltoets 1: theorie eerste 2 EC
halverwege
multiple choice
35%
met deeltoets 2
Deeltoets 2: theorie laatste 2 EC
aan het einde
multiple choice
35%
met deeltoets 1
Verslag over literatuuronderzoek
aan het einde
verslag
30%
moet voldoende zijn
In tabel 1 is een voorbeeld gegeven van de
weging en de compensatie bij een cursus van
6 EC die uit theorie bestaat (4 EC, verdeeld
over twee deeltoetsen van elk 2 EC) en waar­
bij een verslag moet worden geschreven dat
een weerslag vormt van een literatuur­
onderzoek (2 EC).
Of summatieve deeltoetsen elkaar deels of
volledig mogen compenseren is afhankelijk
van de leerdoelen die door de deeltoetsen
worden bestreken. In het geval dat de theorie
wordt opgeknipt in twee delen die elk in een
deeltoets worden getoetst (zoals in boven­
staand voorbeeld), ligt het voor de hand dat
de deeltoetsen elkaar volledig mogen com­
penseren. Indien de deeltoetsen betrekking
hebben op leerdoelen die sterk van elkaar
verschillen en ook aan verschillende eind­
termen van de opleiding gerelateerd zijn, kan
men beter geen volledige compensatie toe­
staan (bijvoorbeeld een theorie-deeltoets die
betrekking heeft op kennis-eindtermen en
een deeltoets die bestaat uit het verzorgen
van een presentatie of het maken van een
verslag of werkstuk, die gerelateerd is aan
eindtermen op het gebied van academische
vaardigheden). De achtergrond hiervan is dat
het geheel aan toetsen binnen de opleiding
moet garanderen dat studenten in voldoende
mate aan álle eindtermen voldoen als zij hun
afsluitende examen behalen. De examinator
beslist over het al dan niet toestaan van
compensatie tussen deeltoetsen van de
cursus. Uiteraard handelt de examinator
hierbij in overeenstemming met het toetsplan
van de opleiding, waarin ook bepalingen over
compensatie kunnen zijn opgenomen. Dit
laatste is van belang om te voorkomen dat
14
ONDERWIJS OP KOERS
elke afzonderlijke cursus eigen (complexe)
constructies maakt met betrekking tot
compensatiemogelijkheden, en te bewaken
dat er een bepaalde lijn zit in de opleiding als
geheel, die duidelijk is voor studenten.
1.4.2 Herkansingen
Er is onderwijskundige evidentie waaruit
blijkt dat een toename van het aantal herkan­
singen aanleiding geeft tot uitstelgedrag van
studenten, terwijl daarnaast ten onrechte de
indruk wordt gewekt dat de voorbereiding op
en deelname aan een toets eigenlijk een
soort trial-and-error aangelegenheid is (zie
voor meer informatie Van der Drift & Vos
(1987) en Jansen (1996)).
Daar komt bij dat de samenstelling en/of
correctie van een toets een tijdrovende
aangelegenheid is, vanwege de hoge
kwaliteitseisen die er aan worden gesteld.
Kwaliteitseis 7: Indien de student
voldaan heeft aan de inspanningen
zoals vermeld in de vakbeschrijving,
dan wordt hij, bij een onvoldoende
eindbeoordeling, éénmaal in de gelegenheid gesteld om op een door de
docent / examinator te bepalen wijze,
alsnog een voldoende te halen.
Herkansingen noodzakelijk vanwege
persoonlijke omstandigheden die de
student hebben verhinderd het tentamen af te leggen (ziekte, calamiteiten,
etc.) vallen onder de hardheids­
clausule.
In geval van deeltoetsen en subonderdelen
in de toetsing zijn hieronder twee scenario’s
uitgewerkt hoe men kan omgaan met
her­kansingen wanneer sprake is van
deeltoetsen. Meer scenario’s zijn mogelijk,
de onderstaande voorbeelden dienen ter
illustratie.
Scenario A: herkansingen bij deeltoetsen die elkaar volledig compenseren
Als deeltoetsen over de theorie elkaar volle­
dig mogen compenseren en het gemiddelde
eindcijfer is onvoldoende, dan is aan te beve­
len studenten één herkansingsmogelijkheid
te bieden over de hele theorie (van deeltoets
1 en 2 samen). Deeltoetsen worden in dit
geval niet apart herkanst. Het idee hierachter
is dat studenten beloond worden voor het bij­
blijven tijdens de cursus door de theorie in
kleinere delen te toetsen. Omdat zij een vol­
doende gemiddeld moeten scoren zullen ze
voor alle deeltoetsen serieus studeren. De
herkansing is namelijk een onaantrekkelijk
alternatief: de hele stof moet herkanst wor­
den, dus ook het deel dat zij in een deeltoets
wellicht al wel voldoende beheersten. Het
alternatief, namelijk het bieden van herkan­
singen per deeltoets, heeft als nadeel dat
studenten het er op aan kunnen laten komen
of ze net wel of net niet een voldoende halen.
Bijvoorbeeld als een student op deeltoets 1
een 7 scoort, kan deze student besluiten om
wat minder tijd te steken in deeltoets 2,
omdat een 5 voldoende is om gemiddeld een
6 te halen voor het vak. Eén herkansing over
de hele stof maakt dat studenten deze gok
minder gemakkelijk zullen nemen, en dus dat
zij meer geneigd zijn om serieus te studeren
voor élke deeltoets (Wilbrink, 1995).
Daarnaast is een nadeel van het apart her­
kansen van deeltoetsen dat de stof soms van
jaar tot jaar iets wordt herverdeeld over
deeltoetsen, waardoor men een ingewikkeld
systeem moet bijhouden van het type deel­
toets dat de student al wel heeft gehaald en
het type deeltoets dat nog moet worden
herkanst.
Scenario B: herkansingen bij deeltoetsen of subonderdelen die elkaar niet
mogen compenseren
Deeltoetsen die elkaar niet mogen compen­
seren omdat ze verschillende leerdoelen
beslaan, en betrekking hebben op verschil­
lende eindtermen, worden apart herkanst
(bijvoorbeeld een tentamen over de theorie
en een verslag over een literatuuronderzoek).
Idealiter zijn de toetsdata bekend voor aan­
vang van het semester en kan de student
rekening houden met de toetsdata bij de
samenstelling van het studieprogramma.
1.5 WIE TOETST?
De examinator, die daartoe aangewezen is
door de Examencommissie, is eindverant­
woordelijke voor de toetsing.
Kwaliteitseis 8: De examinator is
eindverantwoordelijke voor de toetsing. Examinatoren voeren regie op
eventuele onderdelen van toetsen die
door collega-docenten aangeleverd
worden, en voeren de kwaliteits­
controle op de gehele toets uit.
Bij het gebruik van peer-review systemen,
waarbij studenten elkaars werk beoordelen,
blijft de examinator altijd de verantwoorde­
lijkheid houden voor de eindbeoordeling.
Als studenten elkaar beoordelen mag dit dus
alleen een diagnostische functie hebben en
geen selectieve. Peer-review systemen
worden om die reden voornamelijk ingezet
als formatief toetsinstrument.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
15
HOOFDSTUK 2
HET TOETSPROCES
16
ONDERWIJS OP KOERS
Dit onderdeel heeft als doel inzicht te geven
in de eisen die aan toetsing worden gesteld.
Achtereenvolgens wordt stilgestaan bij de
kwaliteitseisen die worden gesteld aan
formatieve en aan summatieve toetsing.
2.1 KWALITEITSEISEN AAN
FORMATIEVE TOETSING EN
FEEDBACK
Studenten worden gedurende de cursus
regelmatig formatief getoetst. Naar
aanleiding van een formatieve toets krijgen
studenten enige vorm van feedback. Dat kan
individuele of plenaire feedback zijn van de
docent, of feedback van een of meer peers.
Essentieel is dat de feedback tijdig wordt
gegeven, en voor geschreven tussenproduc­
ten is snelheid belangrijker dan degelijkheid
of precisie (beter ‘quick and dirty’ dan ‘slow
but precise’ (Gibbs, 2010).
Kwaliteitseis 9: De formatieve toets en
de feedback daarop zijn expliciet gekoppeld aan de beoordelingscriteria die
gelden voor het halen van (onder­delen
van) de cursus. De feedback helpt
studenten hun eigen vorderingen te
beoordelen en te bepalen hoe ze het
beste verder kunnen studeren (Waar ga
ik heen/ waaraan moet ik voldoen? Hoe
vorder ik? Wat is mijn volgende stap?).
2.2 KWALITEITSEISEN AAN TOETSING
ALS MEETINSTRUMENT
Een toets als meetinstrument- om na te gaan
in welke mate de student de doelstellingen
heeft bereikt- kan alleen bruikbare informa­
tie opleveren als aan enkele kwaliteitseisen
wordt voldaan. Een goed meetinstrument
zorgt ervoor dat studenten niet ten onrechte
zakken of slagen, maar ook dat studenten een
reëel beeld krijgen van het resultaat van hun
leerproces.
Kwaliteitseis 10: Bij de toetsconstructie wordt uitgegaan van de belangrijkste kwaliteitseisen: de toets moet
valide, betrouwbaar, transparant,
bruikbaar en vergelijkbaar zijn.
2.2.1 Validiteit
Een valide toets is een toets die meet wat
men beoogt te meten, zowel wat betreft de
leer­inhouden (inhoudsvaliditeit) als wat
betreft de vaardigheden die van de studenten
verwacht worden (inzicht hebben, toepassen
e.d.) (begripsvaliditeit). Het opleidingsma­
nagement waarborgt dat de eindtermen van
de opleiding als geheel worden gedekt door
de toetsen die worden afgenomen (met
behulp van het toetsplan), de examencom­
missie ziet hierop toe. Tevens moet de cur­
suscoördinator/examinator waarborgen dat
de toets de leerdoelen van de cursus dekt.
Essentieel is dat de toets onderscheid maakt
tussen studenten die de stof beheersen en
studenten voor wie dat niet (in voldoende
mate) geldt. De opgaven zijn zo gesteld dat de
kans het grootst is dat studenten die de stof
beheersen deze opgaven ook goed beant­
woorden. De vragen moeten betrekking heb­
ben op de leerstof, niet op algemene kennis
die studenten wel of niet (toevallig!) kunnen
hebben. De toets hoort representatief te zijn
voor alle door de docent belangrijk geachte
onderwerpen in de stof. Hierbij mag college­
stof, die alleen mondeling in een college aan
de orde is gesteld, niet worden getoetst,
omdat het bijwonen van hoorcolleges niet
verplicht is. Hierbij moet gedacht worden aan
voorbeelden of casussen die expliciet in het
college zijn behandeld, maar die geen deel
uitmaken van de tentamenstof. In het tenta­
men zou men in zo’n geval de vragen beter
kunnen baseren op een ander voorbeeld of
VU-BREED KADER TOETSBELEID
17
Tabel 2: Voorbeeld van een toetsmatrijs
Onderwerpen
Kennisvragen
Begripsvragen
Toepassings vragen
Totaal
Onderwerp/Leerdoel 1
5%
5%
20%
30%
Onderwerp/Leerdoel 2
10%
-
15%
25%
Onderwerp/Leerdoel 3
10%
10%
-
20%
Onderwerp/Leerdoel 4
10%
5%
10%
25%
Totaal
35%
20%
45%
100%
een andere casus, omdat men de toe­passing
van kennis in een voorbeeldsituatie wil toet­
sen (en niet of studenten die bij het college
waren het specifieke gegeven voor­beeld goed
onthouden hebben). Over sheets van het
college, die opgegeven zijn als schriftelijk
studiemateriaal/tentamenstof en die voor alle
studenten toegankelijk zijn (via Blackboard)
mogen wel vragen worden gesteld.
Een belangrijk hulpmiddel om ervoor te
zorgen dat een toets de geleerde stof goed
weerspiegelt en de beoogde beheersings­
niveaus meet, is de specificatietabel (toets­
matrijs). In deze tabel zijn de inhoud van de te
toetsen leerstof en het beheersingsniveau
tegen elkaar afgezet. De tabel kan zowel
gebruikt worden bij het samenstellen van de
toets als bij de controle of de eenmaal
samengestelde toets evenwichtig is.
2.2.2 Betrouwbaarheid
Betrouwbaarheid is de mate waarin de toets
nauwkeurig en consistent meet. Iedere toets
is een momentopname en kent in principe
foutenbronnen die het resultaat beïnvloeden.
De uitkomsten moeten ‘waar’ zijn, dat wil
zeggen zo min mogelijk beïnvloed zijn door
toevalsfactoren (bv. door misleidende vraag­
vorm, door type- of spelfouten, door taal­
fouten, door een gedeelte van de toets in het
Nederlands en een gedeelte in het Engels op
te stellen, etc.). Deze foutenbronnen dienen
zoveel mogelijk onder controle te worden
gehouden om een adequaat oordeel te kun­
nen uitspreken. Twee belangrijke factoren bij
18
ONDERWIJS OP KOERS
betrouwbaarheid zijn enerzijds de betrouw­
baarheid van de toets zelf en anderzijds de
omstandigheden waarin de toets wordt
afgenomen.
Om de betrouwbaarheid van de toets zelf te
garanderen zijn een vijftal criteria van belang.
De examinator is verantwoordelijk dat de
toets aan deze criteria voldoet.
• Zorg ervoor dat de beoordeling objectief
is: hetzelfde antwoord zou, wanneer het
door verschillende docenten werd beoor­
deeld, ongeveer dezelfde waardering
moeten krijgen. Gebruik hiervoor een
antwoordmodel (bij open vragen) of een
beoordelingsformulier met criteria (bij
essays en werkstukken).
• Zorg voor een eenduidige vraagstelling
(dat wil zeggen géén multi-interpretabele
vragen). Formuleer de vraag zo duidelijk
mogelijk en grens daarmee het antwoord
zo precies mogelijk af. Leg de vragen
vooraf voor aan een collega voor controle
op de inhoud en de vraagformulering (zie
Bijlage 2: Checklist voor vraagconstructie
voor zowel open als meerkeuzevragen).
• Stel geen vragen die onderling afhankelijk
zijn. Het voornaamste bezwaar daarvan is
dat de toets(uitslag) dan minder represen­
tatief wordt voor het aanwezige kennis­
domein van de student.
• Breng het aantal en de aard van de
gestelde vragen in overeenstemming met
de beschikbare tijd. De betrouwbaarheid
van de toets wordt bepaald door de kwali­
teit van de vragen, maar deze wordt ook
direct beïnvloed door de toetslengte. Voor
het maken van een toets met meerkeuze­
vragen is een redelijke betrouwbaarheid te
bepalen aan de hand van een minimaal
aantal op te nemen vragen: voor vierkeu­
zevragen is dit minimaal 40 vragen, voor
driekeuzevragen minimaal 60 en voor
tweekeuzevragen minimaal 80. Dit zijn
zeer algemene richtlijnen die niet in alle
situaties gelden. Indien de toets bijvoor­
beeld gaat over 1500 pagina’s leerstof, dan
zullen 40 vierkeuzevragen doorgaans geen
goede afspiegeling zijn van de gehele stof.
• De moeilijkheid: de opgaven zijn qua moei­
lijkheidsgraad afgestemd op het niveau
dat van de studenten wordt verwacht.
In de praktijk blijkt overigens dat het erg
lastig is om te bepalen hoe moeilijk een
afzonderlijke vraag, en dus ook de gehele
toets, is. Jarenlange ontwikkeling, analyse
en herontwikkeling van een toets geven de
examinator hier beter inzicht in.
De betrouwbaarheid van een toets kan
achteraf bepaald worden aan de hand van een
(statistische) analyse. De uitkomst van een
dergelijke analyse geeft ook informatie over
de validiteit (onderscheidend vermogen) van
afzonderlijke items. Dit wordt voor meer­keuzevragen standaard geleverd door de
Tentamenservice van de VU, voor open
vragen kan een dergelijke analyse ook
uitgevoerd worden. Het wordt aangeraden
om deze analyses uit te laten voeren.
Wat betreft de omstandigheden waarin de
toets wordt afgenomen: de examinator heeft
de taak om voor eenzelfde studieonderdeel
voor alle studenten parallelle condities te
creёren. Dit betekent onder meer dat
bewaakt moet worden dat alle studenten
dezelfde toets- en voorbereidingstijd krijgen
en dat alle studenten dezelfde mogelijkheden
moeten hebben om tijdens de toetsafname
bepaalde hulpmiddelen te gebruiken.
2.2.3 Transparantie
Transparantie betekent dat de toetsprocedu­
res voor de studenten inzichtelijk zijn en niet
nodeloos ingewikkeld. De twee belangrijkste
belangen die hiermee gediend worden zijn (1)
dat de student zich optimaal kan voorberei­
den op het tentamen en (2) dat de student
achteraf kan nagaan hoe de uitslag van zijn
tentamen tot stand is gekomen.
Dit wil niet zeggen dat men de student tevo­
ren vertelt welke vragen er precies gesteld
worden, maar wel dat men de student infor­
meert over hoe gedetailleerd de vragen
zullen zijn, op welk niveau antwoorden bear­
gumenteerd dienen te worden, of voorbeel­
den die in de stof en in de colleges behandeld
worden ook tot de tentamenstof behoren en
dergelijke. De beste manier hiervoor is om
studenten een representatief proeftentamen
te geven. Daarbij behoort ook informatie over
de bijbehorende modelbeantwoording en de
normen op basis waarvan de beoordeling
plaatsvindt. Het proeftentamen dient qua
vorm en moeilijkheidsgraad overeen te
komen met de eigenlijke toets. Om studenten
de gelegenheid te geven zich goed voor te
bereiden op de toets, zal het proeftentamen
aan het begin van de roostervrije studieperiode beschikbaar moeten zijn. Er is overigens
niks op tegen om het proeftentamen eerder
beschikbaar te stellen, maar men kan het
moment van publicatie van het proeftenta­
men (bijvoorbeeld op Blackboard) wel gebrui­
ken om studenten extra te motiveren hiervan
gebruik te maken zodat zij hun voorbereiding
op het tentamen intensiveren.
Het faculteitsbestuur informeert studenten
via de Onderwijs- en Examenregeling (OER)
en het studentenstatuut (met name het oplei­
dingsspecifieke deel: de studiegids) over de
organisatie en regels rond toetsing, en over
de toetsvormen in de cursussen van hun
opleiding. In de studiegids wordt per cursus
VU-BREED KADER TOETSBELEID
19
aangegeven wat de leerdoelen van de cursus
zijn, en op welke wijze de toetsing plaatsvindt
(wanneer de toets wordt afgenomen, welke
toetsvormen gebruikt worden, of sprake is
van werkstukken, presentaties en dergelijke,
of sprake is van deeltoetsen/deelcijfers, hoe
de weging van die deelcijfers is en of die
elkaar mogen compenseren, het gebruik van
formatieve toetsen (opdrachten met feed­
back), de herkansingsmogelijkheden).
Vooraf moet de student weten wat er op de
toets van hem/haar verwacht wordt. De
docent informeert de studenten bij aanvang
van de cursus over
• de leerdoelen (zowel op inhoudelijk vlak
als op het vlak van het beoogde beheer­
singsniveau);
• de stof waarop de toets betrekking heeft;
• de vorm van de toets;
• het gewicht van de verschillende onderdelen van de toetsing (bij deeltoetsen of
wanneer het cijfer wordt bepaald door een
toets én een werkstuk, presentatie o.i.d.);
• de wijze waarop de norm (cesuur) wordt
bepaald en – zo mogelijk – de norm zelf;
• de geplande toets- en herkansingsdatum
en/of de datum waarop opdrachten
moeten zijn ingeleverd;
• de consequenties voor het eindcijfer
wanneer opdrachten niet op tijd zijn
ingeleverd;
• het moment waarop en de plaats waar de
studenten hun beoordeelde werk kunnen
inzien.
Het voorblad van de toets bevat daarnaast
nog de volgende informatie (N.B. een facultair
format voor het te gebruiken voorblad wordt
aanbevolen):
• de beschikbare tijd;
• het aantal pagina’s en vragen;
• een invulinstructie (wijze waarop het
antwoord moet worden gegeven);
• bij open vragen/casus: te behalen punten
20
ONDERWIJS OP KOERS
per vraag (weging van onderdelen);
• indicatie voor het minimaal te behalen
punten voor een voldoende;
• het moment waarop en de plaats waar de
studenten hun beoordeelde werk kunnen
inzien.
De richtlijn bacheloronderwijs van het CvB
geeft aan dat de nakijktermijn maximaal tien
werkdagen mag zijn. Tot die tijd legt het
faculteitsbestuur in de OER vast welke
nakijktermijn geldt. Belangrijk is hierbij
om op opleidingsniveau te kijken naar
realistische termijnen. Een termijn voor het
bekendmaken van een cijfer voor een meer­
keuzetentamen is logischerwijs korter dan
die waarbij studenten een paper schrijven.
Echter, te allen tijde zou het faculteitsbestuur
in staat moeten zijn een realistische termijn
aan te geven voor de studenten, en belangrij­
ker nog, zich daar dan ook aan te houden.
Kwaliteitseis 11: De resultaten worden
binnen tien werkdagen na het afnemen
van een toets bekend gemaakt. De
resultaten van scripties worden binnen twintig werkdagen na inleveren
van de scriptie bekend gemaakt.
Bij de inzage kan de student die aan het ten­
tamen heeft deelgenomen, kennisnemen van
de vragen en opdrachten van het des­betref­
fende tentamen alsmede van de normen aan
de hand waarvan de beoordeling heeft
plaatsgevonden. Bij open vragen is een
antwoordmodel met bijbehorende punten­
waardering beschikbaar ter inzage.
Bij werkstukken of theses zijn de
beoordelings­criteria beschikbaar (ingevuld
beoordelingsformulier).
2.2.4 Bruikbaarheid
De bruikbaarheid van de toetsing heeft
betrekking op de mate waarin het instrument
aan een aantal, deels praktische, eisen moet
voldoen. De vorm van de toets moet niet
alleen aansluiten op de leerstof en de leer­
doelen, maar ook passen bij de groepsgrootte
en de onderwijsvorm. De efficiëntie, eerlijk­
heid en beschikbare tijd voor de toets bepalen
de bruikbaarheid ervan.
De examinator moet in de eerste plaats
streven naar een goede verhouding tussen de
tijds­investering van het docententeam, de
student en de organisatie voor de ontwikke­
ling, afname en beoordeling van de toets en
de informatie die de toets oplevert. Daarnaast
heeft de examinator de taak te zorgen dat
iedere student een goede en even grote kans
krijgt om zijn of haar echte kennen en/of kun­
nen te demonstreren (eerlijkheid) en dat de
toets de juiste lengte heeft met het oog op de
beschikbare tijd, zodat het werktempo geen
(positieve of negatieve) invloed heeft op het
resultaat.
2.2.5 Hergebruik van oude
tentamenvragen
Een specifiek aandachtspunt hierbij is het
hergebruiken van oude tentamenvragen in
nieuwe tentamens. Uiteraard is het mogelijk
om te werken met een vragenbank, waardoor
oude tentamenvragen voor een deel herge­
bruikt worden in nieuwe tentamens. Het vol­
ledig hergebruiken van een oud tentamen is
evenwel zeer problematisch, omdat oude
tentamens onder studenten circuleren
(via studentenverenigingen, websites e.d.).
Indien docenten teveel oude tentamenvragen
gebruiken toetsen zij in feite niet de kennis
van de stof, maar het netwerk waarover de
studenten beschikken om aan oude tenta­
mens te komen. Hier staat tegenover dat het
zeer lastig is voor docenten om steeds weer
goede nieuwe vragen te bedenken over de
kern van de stof. Een goede middenweg is het
werken met de eerder genoemde vragenbank
waaruit tentamens worden samengesteld.
Ook bij het gebruik van een vragenbank moet
men er overigens voor waken niet meer dan
30% recent gebruikte vragen te stellen. Uit
de vragenbank kan ook een proeftentamen
worden samengesteld om studenten goed
voor te bereiden op het tentamen.
Bij een herkansing dient men in het geheel
geen vragen op te nemen die bij de eerste
kans ook werden gesteld, tenzij men variaties
op de vraag aanbrengt (andere casus, andere
getallen e.d.) en (bij meerkeuzevragen) ook
de plaats van de alternatieven wijzigt.
In praktische zin wordt aanbevolen dat een
tentamen voor maximaal 30% uit oude
tentamenvragen mag bestaan, tenzij gebruik
wordt gemaakt van een adequate en omvang­
rijke vragenbank. De examinator is er verant­
woordelijk voor de juiste balans te vinden tus­
sen hergebruik van oude tentamenvragen en
het maken van goede nieuwe vragen over de
kern van de stof. De examencommissie ver­
vult hierin een belangrijke toezichtsrol, en
kan op grond daarvan gerichte aanwijzingen
geven over de mate waarin het is toegestaan
oude tentamenvragen te hergebruiken.
2.2.6 Vergelijkbaarheid
De examinator dient er voor te zorgen dat bij
de verschillende gelegenheden waarop een
tentamen kan worden afgelegd, de inhoud en
moeilijkheidsgraad vergelijkbaar zijn. Dit is
een voor de hand liggende maar niet zo mak­
kelijk te realiseren eis. Voor wat betreft de
inhoud van de toets (dat wil zeggen de onder­
werpen waarover vragen worden gesteld, en
het vraagniveau) kan de specificatietabel
(toetsmatrijs, zie 2.2.1. Validiteit) weer
behulpzaam zijn. Voor wat betreft de moei­
lijkheidsgraad – die vooral bij meerkeuze
toetsen vooraf erg moeilijk is in te schatten –
VU-BREED KADER TOETSBELEID
21
is er daarnaast het probleem dat studenten
die aan de eerste gelegenheid meedoen niet
zonder meer vergelijkbaar zijn (qua capacitei­
ten) met de ‘herkansers’. Om toch een zekere
constantie te bewerkstelligen in de hoogte
van de grensscore kan daarom een deel
(hooguit 30%) van de vragen bij de herkansing
identiek zijn aan die van de eerste gelegen­
heid (zogenaamde herhaalitems) (Dousma,
1997). Stel die vragen dan wel in een andere
volgorde en wijzig ook de volgorde van de
alternatieven. Let er hierbij wel op dat een
eventuele logische opbouw van de toets niet
verdwijnt. Ook is van belang dat de herhaal­
items niet bekend zijn bij de studenten (dat wil
zeggen, dat deze niet afkomstig kunnen zijn
uit circulerende tentamens incl. antwoorden).
Aan de hand van de score op de identieke
delen kan voor de ‘herkansers’ een cesuur
voor de hele toets worden vastgesteld die
vergelijkbaar is met die van de ‘eerste
kansers’. Hiermee wordt voorkomen dat,
onbedoeld, de slaagkans van studenten bij
de herkansing groter is dan bij de eerste
gelegenheid. Speciale aandacht verdient het
afnemen van een herkansing met een andere
toetsvorm dan de oorspronkelijke toets
(bijvoorbeeld een mondelinge toets bij
herkansing). Gezien de eisen die gesteld
worden aan de vergelijkbaarheid zal men hier
zeer terughoudend mee moeten zijn.
2.3 KWALITEITSEISEN AAN TOETSING
ALS WAARDERINGSINSTRUMENT
Toetsen en beoordelen zijn onlosmakelijk
met elkaar verbonden. Een goede toets als
meet­instrument is slechts het halve werk,
ook de beoordeling moet aan een aantal
kwaliteitseisen voldoen.
2.3.1 Cesuurbepaling
Gelet op de consequenties van cijfers voor
studenten is een valide cijferbepaling vereist.
Een gemotiveerde en duidelijke bepaling van
de waarderingsschaal, in het bijzonder van de
22
ONDERWIJS OP KOERS
cesuur en de slaagvoorwaarden is belangrijk.
Waar de cesuur voor geslaagd en nietgeslaagd precies ligt, is afhankelijk van het
studieonderdeel. De cesuur betreft een
vooral vanuit de leerstof bepaalde
beheersings­standaard waaraan een student
minimaal moet voldoen om een voldoende te
halen: een hoeveelheid kennis, begrip, vaar­
digheden en/of attitudes die vereist is om op
de cesuur uit te komen. In principe is het
hierbij mogelijk dat alle studenten zakken of
alle studenten slagen. Een examinator moet
voor het geheel van het studieonderdeel kun­
nen motiveren waar precies de cesuur ligt.
Er zijn verschillende manieren om de
cesuur te berekenen, waarbij voor meer­
keuzetentamens (waarbij men rekening dient
te houden met de gokkans) de 60-procent­
methode de meest gebruikte is. Zie Bijlage 4:
De cesuur­bepaling voor een beschrijving van
diverse methoden m.b.t. het bepalen van de
cesuur.
2.3.2 Beoordelen van open vragen
Vooral bij open vragen kunnen nakijk­
problemen voorkomen, in die zin dat de
betrouwbaarheid een grote rol speelt. Om de
antwoorden op open vragen zo betrouwbaar
mogelijk te kunnen nakijken gelden hiervoor
de volgende regels:
• Voorkom dat vragen multi-interpretabel
zijn (dit geldt overigens ook voor meerkeuzevragen). Leg ze voor aan een collega
of een toetscommissie (zie Bijlage 2:
Checklist voor vraagconstructie).
• Stel van tevoren een goed uitgewerkt
antwoordmodel met bijbehorende
puntenwaardering vast.
• Voer een proefcorrectie uit.
• Kijk per vraag na en niet per student.
• Als er meerdere beoordelaars zijn:
- Train dan de beoordelaars
- Laat de beoordelaars een proef­
correctie uitvoeren op een aantal
dezelfde uit­werkingen
- Bepaal de verschillen in beoordeling
(toegekende scores), bespreek deze
- Bij grote verschillen: voer nog een
aantal proefcorrecties uit op een aantal
dezelfde uitwerkingen, en bepaal weer
de verschillen. Zorg dat er geen
systematische beoordelingsverschillen
meer optreden.
- Beoordeel nu de rest van alle toetsen
• Stel vooraf een voorlopige cesuur vast
2.3.3 TOETSEN EN BEOORDELEN VAN
VAARDIGHEDEN (STAGE EN
THESIS)
Het toetsen van vaardigheden is gecompli­
ceerd, omdat het meestal gaat om een
combinatie van onderling niet steeds
gemakkelijk te onderscheiden (deel)vaardig­
heden. Bij het beoordelen van een thesis
bijvoorbeeld lopen schrijfvaardigheid en
cognitieve vaardigheden als analyse, syn­
these en structurering, door elkaar heen.
Vaardigheden worden meestal getoetst in de
vorm van een product: een thesis, een uitge­
werkte opdracht, een presentatie of een
(stage)verslag. Bij de beoordeling van het
product gaat het om de vraag: kun je aan het
product zien dat de student weet hoe het
moet/ het kan?
Een belangrijk probleem bij het toetsen van
vaardigheden is de mate waarin de toets een
weerspiegeling van de werkelijkheid moet
zijn. Dit is een probleem omdat een hoge
natuur­getrouwheid (validiteit), zodat de toets
dicht bij de werkelijkheid staat, doorgaans ten
koste gaat van de betrouwbaarheid. Een
voorbeeld hiervan is het rijexamen, maar ook
de stage. Wat de examinandus/student
onderweg tegenkomt is sterk afhankelijk van
toeval, en daarmee ook het eindresultaat.
Anderzijds is een casus op papier wellicht
relatief heel betrouwbaar, maar heeft hij
weer een lage natuurgetrouwheid. In het
hoofdstuk Stage en Thesis van het Handboek
Onderwijskwaliteit wordt aangegeven hoe de
beoordeling van de stage en de thesis dienen
te verlopen, en worden gedetailleerde kwali­
teitseisen gegeven voor zowel bachelor- als
masterstages en -theses.
Kwaliteitseis 12: Voor het oefenen en
verwerven van vaardigheden zoals het
schrijven van papers, het houden van
presentaties en relevante ICT-­
vaardigheden, heeft het opleidings­
management het vereiste niveau (of
niveaus voor verschillende opleidingsjaren) en daarbij passende beoordelingscriteria beschreven. Deze worden
bij alle vakken van de opleiding toegepast en zijn bekend bij de studenten
van de opleiding. Het opleidings­
management stelt vast in welke vakken
de vaardigheden worden geoefend.
Kwaliteitseis 13: De beoordelings­
criteria voor de stage en thesis worden
geoperationaliseerd in een beoordelingsschema. Bij voorkeur zijn deze
beoordelingscriteria ook al eerder in
de opleiding aan de orde geweest.
In de stage- of thesishandleiding is
vastgelegd hoe en op welke momenten de beoordeling plaatsvindt.
Kwaliteitseis 14: Het eindproduct van
de masterstage of -thesis wordt
beoordeeld door de begeleidende
docent en een tweede beoordelaar. Bij
de bachelorstage of -thesis wordt een
tweede beoordelaar aanbevolen.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
23
Kwaliteitseis 15: De examencommissie
houdt toezicht op duidelijke richtlijnen
waarin is aangeven hoe het eindcijfer
van stages en theses wordt vastgesteld
en hoe wordt omgegaan met verschillen in beoordeling tussen eerste en
tweede beoordelaar. Ook neemt de
examencommissie regelmatig kennis
van stageverslagen en theses.
Kwaliteitseis 16: In het geval de stage
of thesis door twee of meer studenten
uitgevoerd wordt, wordt duidelijk afgesproken welke taken, onderdelen of
onderzoeksvragen per individu worden
uitgewerkt. Ook dient in de verslaglegging de bijdrage van de afzonderlijke
studenten zichtbaar te zijn; deze dient
te kunnen leiden tot een individuele
beoordeling, gerelateerd aan de hoofddoelen van de stage of thesis.
2.3.4 Beoordelen van groepsproducten
en groepsprocessen
In de praktijk van het onderwijs zal het regelmatig voorkomen dat studenten gezamenlijk
een rapportage, essay of werkstuk moeten
maken. De VU verwacht dat iedere student
van zo’n groep daar een gelijke bijdrage aan
levert. Die bijdrage bestaat dan zowel uit een
inspanningscomponent als een inhoudscom­
ponent. Voor de inhoudscomponent geldt over
het algemeen dat studenten voor elk onder­
deel van de samenwerkingsopdracht geacht
worden een bijdrage te leveren. Het is met
andere woorden niet wenselijk dat de
studenten de opdracht opknippen in (kleine)
deelopdrachten, die ze aan het eind zonder
veel overleg kunnen samenvoegen.
Uit het oogpunt van toetsbeleid dient er een
waarborg te zijn dat iedere student deze
24
ONDERWIJS OP KOERS
inspanning ook heeft geleverd (negatief
gesteld: meeliftgedrag dient te worden
tegengegaan of gedetecteerd) en met welke
kwaliteit.
In eerste aanleg dient een opdracht waarin
gezamenlijk gewerkt wordt aan een product
zodanig te zijn vormgegeven dat het daad­
werkelijk noodzakelijk is voor studenten om
een gelijke inbreng te geven. Het maken van
goed doordachte opdrachten is daar een
goede mogelijkheid voor met bijbehorende
beoordelingswijzen, bijvoorbeeld:
• Voor de aanpak van het werkstuk dient de
groep eerst een gezamenlijke probleem­
stelling met werkplanning en taakverde­
ling te maken. Deze moet zo snel mogelijk
worden besproken met de docent, zodat
deze kan bijsturen.
• Gelijktijdig met het inleveren van het
werkstuk voegt de groep een (klein)
samenwerkings/procesrapport bij waarin
de studenten onderling aangeven wie
waaraan welke bijdrage heeft geleverd.
Als daaruit naar voren komt dat de inspan­
ningen onevenwichtig verdeeld waren, kan
de docent de groep bijelkaar roepen om te
bespreken wat hiervan de consequenties
moeten zijn.
• Direct na het inleveren van het werkstuk
en na de beoordeling, kan de docent de
studenten groepsgewijs bevragen en het
aandeel van de individuele studenten
vaststellen. Het resultaat kan worden
meegewogen in het eindcijfer, of gebruikt
worden voor de afronding.
• Direct na het inleveren van het werkstuk
kunnen de studenten elkaars aandeel in
het proces en eindproduct beoordelen.
Elke student wordt daarbij anoniem
beoordeeld door de andere studenten.
Voor voorbeelden van middelen en
scorings­rubrieken, zie Bax, A (2004) en
documenten van de KU Leuven (verwijzin­
gen onder 6. Naslagliteratuur). Het resul­
taat kan worden meegewogen in het
eindcijfer, of gebruikt worden voor de
afronding.
• Geef niet één eindcijfer, maar ook deelcijfers voor de verschillende onderdelen
van het eindproduct.
Het verdient daarnaast de aanbeveling om
tussentijds waarschuwingen te geven, indien
studenten onvoldoende inspanning verrichten
aan het groepsproduct.
In verband met de lastige beoordeling van de
precieze inspanningen die de individuele
student heeft geleverd aan het groepspro­
duct, is de schaal waarop men tussen de
cijfers van studenten binnen een groep diffe­
rentieert in de regel niet groter dan 1 punt.
Voor sommige onderwijsvormen is specifiek
het leren samenwerken een onderdeel van de
betreffende cursus. Los van het feit dat dan in
dergelijke cursussen expliciet aandacht dient
te zijn om samenwerkingsvaardigheden te
trainen en begeleiden, dient de samen­
werkingsvaardigheid in die gevallen ook
apart beoordeeld te worden. Hierbij is het
vaak de vraag of de samenwerkingsvaardig­
heid summatief getoetst dient te worden of
niet. De VU propageert om samenwerkings­
vaardigheid in principe alleen formatief te
beoordelen, maar bij onvoldoende inzet, een
aanvulling te laten uitvoeren.
2.3.5 Mondeling toetsen
In vergelijking met andere toetsvormen
speelt hier de subjectiviteit van de beoorde­
ling. De betrouwbaarheid van mondelinge
tentamens vormt daarom een groot pro­
bleem. Uit onderzoek blijkt dat in het
uiteindelijke cijfer vaak andere zaken een rol
spelen dan alleen het beheersen van de stof:
de neiging van de docent om zelf veel of juist
weinig aan het woord te zijn, persoonlijk­
heidsverschillen, geslacht en ras, prestaties
van eerdere kandidaten. Een nogal eens
gehanteerde oplossing, twee beoordelaars, is
een schijn­oplossing. Zij opereren namelijk
niet onafhankelijk van elkaar en zien bijvoor­
beeld elkaars reacties op de antwoorden
(Berkel en Bax (2002)). Al met al is dit een
reden om het aantal mondelinge tentamens
in de opleiding te beperken.
Het afnemen van een mondelinge toets vergt
specifieke deskundigheid van de docent. Bij
opleidingen waar mondelinge toetsen regel­
matig gebruikt worden, zijn richtlijnen nodig
die docenten bij mondeling toetsen moeten
naleven. Van belang zijn in ieder geval het
gebruik van een specificatiemodel, en het
duidelijk maken aan de student waarover de
toets precies gaat, wat voor soort vragen er
worden gesteld, wat er van studenten
verwacht wordt m.b.t. hun kennis- en vaar­
digheidsniveau, hoe de uitslag wordt vastge­
steld, en wat de evt herkansingmogelijkheden
zijn. (zie Bijlage 3: Tips voor het inrichten van
een mondelinge toets en Berkel en Bax
(2002)).
2.4 KWALITEITSEISEN ROND
TOETSAFNAME
2.4.1 Toetsafname en surveillance
De examencommissie legt de regelingen
rond de afname van toetsen vast in de Regels
en Richtlijnen van Examencommissies (waar­
voor een VU-breed model beschikbaar is).
Hierin is onder andere opgenomen op welke
wijze orde gehouden wordt tijdens tentamens
en practica en welke regels er gelden voor
surveillance. Specifiek voor de gemeen­
schappelijke tentamenruimtes (incl. TenT)
is een VU-brede beheerregeling opgesteld
(zie VUnet).
In de Regels en Richlijnen zijn daarnaast
bepalingen opgenomen met betrekking tot
fraude tijdens schriftelijke tentamens, fraude
bij het vervaardigen van werkstukken en
VU-BREED KADER TOETSBELEID
25
fraude geconstateerd na afloop van het tenta­
men. Tevens is aangegeven welke procedures
en sancties volgen op geconstateerde fraude.
Kwaliteitseis 17: De examencommissie zorgt voor helder en duidelijk
geformuleerde Regels en Richtlijnen,
die bij voorkeur het VU-brede model
volgen. Maatregelen die getroffen
worden bij fraude worden conform de
model­bepaling van het College van
Bestuur opgenomen in de Regels en
Richtlijnen van de Examencommissie.
2.4.2 Studenten met een functie­
beperking
In de VU-brede model OER is vastgelegd dat
studenten met een functiebeperking in aan­
merking komen voor aanpassingen in het
onderwijs, de toetsen en de practica. Deze
aanpassingen worden zoveel mogelijk op de
individuele functiebeperking van de student
afgestemd, maar mogen de kwaliteit of
moeilijkheidsgraad van een vak of het exa­
menprogramma niet wijzigen. De te verlenen
faciliteiten kunnen bestaan uit een aange­
paste vorm of duur van de toetsen en/of
practica, of het ter beschikking stellen van
praktische hulpmiddelen. Hiertoe wordt door
de studie­adviseur een verklaring of VIB-pas
(Voorzieningen inzake Beperkingen) verstrekt
aan de student. Op de pas staat vermeld op
welke voorziening(en) de betrokkene aan­
spraak kan maken. Over verzoeken van de
student voor aanpassingen die de examine­
ring betreffen beslist de Examencommissie.
2.4.3 A rchivering
Om de kwaliteit van de toetsen aan te kunnen
tonen aan externe en interne commissies
moet al het relevant toetsmateriaal worden
gearchiveerd. Het verdient de voorkeur om
26
ONDERWIJS OP KOERS
deze archivering per faculteit centraal te
organiseren.
Kwaliteitseis 18: Het faculteitsbestuur
zorgt voor adequate archivering van al
het relevante toetsmateriaal.
In het kader van de kwaliteitsbewaking, en
meer in het bijzonder in het licht van de visita­
tie, is het opleidingsmanagement verant­
woordelijk voor het ter beschikking stellen
van de OER, het toetsplan van de opleiding, en
een volledige lijst van afgestudeerden van de
laatste twee voltooide studiejaren. Voor
details van de benodigde documentatie zie
www.nvao.net.
Studenten hebben 6 weken de tijd om beroep
aan te tekenen tegen de wijze, waarop de
beoordeling tot stand is gekomen (niet tegen
de beoordeling zelf). In het kader van derge­
lijke geschillen met betrekking tot toetsing
moet de docent de toets zelf en de uitwerkin­
gen van de toets bewaren. Daarnaast moet
een docent te allen tijde aan interne en
externe beroepscommissies kunnen aanto­
nen hoe een scoreresultaat van een student
tot stand is gekomen en de juiste documenten
(o.a. beoordelingsformulier) kunnen voorleg­
gen.
De landelijk afgesproken vernietingstermijn
voor opgaven, uitwerkingen en uitslagen van
tentamens is 2 jaar (bron: selectielijsten
openbare en bijzondere universiteiten).
Omdat de tentamenuitslagen in SAP
geregistreerd worden, worden deze in de
praktijk langer bewaard. Ten behoeve van de
accreditatie dient wel een at random keus
over de afgelopen zes jaar overgelegd te
kunnen worden. Recente tentamens zijn
daarbij wel belangrijker dan oude.
Theses worden ook beschouwd als
tentamens, hiervoor gelden dezelfde
vernietingstermijnen als hierboven benoemd.
Het faculteitsbestuur is verantwoordelijk
voor het bewaren van tentamenmateriaal,
opgaven, theses etc.
2.4.4 Beroep
De VU kent een College van Beroep voor de
Examens (COBEX), waar studenten beroep
kunnen instellen tegen beslissingen van
examencommissies met betrekking tot
• het behalen van het afsluitend examen;
• de toelating tot examens;
• een colloquium doctum en het wegwerken
van deficiënties;
• de toelating tot de universitaire eerste­
graads lerarenopleidingen;
• het voldoen aan de eisen voor de toelating
tot een masteropleiding;
• een bindend negatief studieadvies
(beslissing faculteitsbestuur).
En tegen beslissingen van examencommis­
sies en examinatoren, zoals
• de uitslag van een tentamen (N.B. dit
betreft uitsluitend de wijze waarop de
uitslag tot stand is gekomen, niet de
uitslag zelf);
• de waardering van scripties of practica
(zelfde opmerking als hierboven);
• beslissingen inhoudende goed- of
afkeuring van een vakkenpakket;
• het weigeren van een vrijstelling.
Ook kan beroep worden ingesteld tegen een
schriftelijke weigering een besluit te nemen
of het niet nemen van een beslissing binnen
een redelijke termijn.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
27
HOOFDSTUK 3
KWALITEITSBORGING VAN
TOETSING- TOETSBELEID
ALS CYCLISCH PROCES
28
ONDERWIJS OP KOERS
Kwaliteitsborging van toetsing is van groot
belang. Dit omvat een geheel van maatrege­
len die moeten zorgen voor zekerheid dat de
kwaliteitseisen worden vervuld. De veranke­
ring van de kwaliteit van toetsing vindt plaats
op vier niveaus, namelijk het niveau van de
instelling, van de faculteiten en opleidingen,
en van de cursussen.
wordt ook gekozen welke toetsvormen zullen
worden gebruikt om na te gaan in welke mate
de studenten de doelstellingen hebben
bereikt. De examencommissie stelt in deze
fase vast op welke wijze zij haar (wettelijke)
taken operationaliseert in een werkwijze, een
jaarplanning en evt. een taakverdeling.
3.1 TOETSBELEID ALS CYCLISCH
PROCES
de uitvoering van de visie op toetsing wordt
gecoördineerd en opgevolgd. Als eenmaal is
uitgemaakt wat men met de toetsing wil
bereiken en hoe men dit zal doen, begint ook
het eigenlijke werk voor de docent/ het
docententeam, namelijk de ontwikkeling,
afname en beoordeling van de toets.
Kwaliteitszorg van toetsen is een cyclisch
proces bestaande uit de ontwikkeling van een
visie, de operationalisering en implementatie
daarvan, een evaluatie van die implementatie
en het geven van een antwoord op de evalua­
tie. Deze opvolging kan leiden tot een bijstel­
ling van de visie. Dit kan in beeld gebracht
worden aan de hand van de PDCA-cyclus:
‘Plan, Do, Check, Act’-cyclus.
PDCA-cyclus kwaliteitszorg Toetsbeleid
Plan:
Visie op
toetsing
Do:
Implementatie
toetsing
Act:
Opvolging
Check:
Evaluatie
Visie op toetsing (plan)
de kwaliteitszorg begint bij de ontwikkeling
van een visie op toetsing, en regelgeving met
betrekking tot toetsing (toetsbeleid/toets­
plan), op het niveau van de instelling, van de
faculteiten en van de opleidingen. In deze fase
Implementatie toetsing (do)
Evaluatie toetsing (check)
door de toetsing op regelmatige basis te
evalueren, op basis van een evaluatie­
systematiek waarbij diverse actoren
(besluitvormingsorganen, studenten,
wetenschappelijk personeel en ondersteu­
ning) zijn betrokken, wordt nagegaan of de
ambities ook daadwerkelijk worden waarge­
maakt. Zowel het toetsbeleid in het geheel,
als de toetsing van afzonderlijke opleidings­
onderdelen zijn onderwerp van evaluaties.
De examen­commissie controleert volgens de
door haar vastgestelde werkwijze of de
kwaliteit van de toetsen voldoet aan de
gestelde eisen.
Opvolging (act)
als men eenmaal weet waar de sterke punten
van de toetsing zitten en op welke punten
verandering of verbetering nodig is, kan de
opvolging van de evaluatie van het toetsbeleid
beginnen. Visie en beleid worden regelmatig
bijgestuurd. De kwaliteit van de toetsing, de
organisatie en de beslissingsstructuur wor­
den systematisch en aantoonbaar verbeterd
met actieve betrokkenheid van studenten,
docenten, ondersteunend personeel, oplei­
dingscommissies en examencommissies.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
29
3.2 KWALITEITSBORGING VAN
TOETSING IN DE PLAN-FASE
Op instellingsniveau staat in deze fase het
opstellen van een universiteitsbrede visie en
regelgeving met betrekking tot toetsing cen­
traal. Het CvB is verantwoordelijk voor het
universiteitsbrede beleid met betrekking tot
toetsing. Het instellingsbrede toetsbeleid
bestaat uit een visie op de plaats van toetsing
in het onderwijs en het verduidelijkt hoe
ingangstoetsen, formatieve en summatieve
toetsen bijdragen aan de onderwijsvisie van
de instelling. Op instellingsniveau wordt ook
het kwaliteitszorgsysteem beschreven: welke
maatregelen en voorzieningen zijn getroffen
om de kwaliteit van de toetsing te bewaken en
te bevorderen. Het CvB voorziet daarnaast in
VU-brede modellen voor de OER en voor de
Regels en Richtlijnen van Examencommissies. Tevens wordt in deze fase waar nodig
gebruik gemaakt van het instellingsbrede
Handboek Onderwijskwaliteit, en meer in
het bijzonder het hoofdstuk Toetsen en
beoordelen.
De instelling is daarnaast verantwoordelijk
voor de organisatie van de ondersteuning
(faciliteiten en personeel) en dient er in het
algemeen voor zorg te dragen dat docenten
en leden van examencommissies in staat
gesteld worden hun taken naar behoren uit te
voeren (professionaliseringsaanbod/
trainingen).
De faculteit stelt vervolgens op grond van het
VU-brede kader voor toetsbeleid haar facultaire toetsbeleid vast. Hierin specificeert zij
de relatie tussen de onderwijsvisie van de
faculteit en de plaats van toetsing daarbin­
nen. Zij geeft aan welke strategische keuzes
gemaakt worden (kosteneffectiviteit, inzet op
bepaalde ontwikkelingen en innovaties:
bijvoorbeeld de inzet van ICT) en hoe zij
docenten en leden van examencommissies
30
ONDERWIJS OP KOERS
faciliteert om het toetsbeleid adequaat te
kunnen uitvoeren (professionalisering docen­
ten, beschikbaar stellen van formatie voor
leden van examencommissies, inhuren van
expertise of afnemen van trainingen voor
examencommissies bij centrale diensten).
Het faculteitsbestuur kan het opleidings­
management machtigen het opleidingstoets­
beleid (c.q. toetsplan) op te stellen. Het alge­
mene uitgangspunt hierbij is dat aandacht
voor toetsing als instrument tot sturing van
gedrag en ter beoordeling van de geleverde
leerprestaties aanwezig is in de opleiding.
Een toetsplan bestaat uit een deel dat de
relatie legt tussen de opleidingsvisie, de eind­
termen van de opleiding, de leerdoelen van
de cursussen, en de toegepaste toetsvormen
bij de cursussen. Dit deel van het toetsplan is
onderdeel van de zelfstudie die de opleiding
zesjaarlijks opstelt ten behoeve van de
heraccreditatie door de NVAO. Daarnaast is
er een concreter en meer praktisch deel van
het toetsplan dat wordt opgenomen in de stu­
diegids of de bijlage bij de OER. Hierin wordt
per cursus de volgende informatie aangaande
de toetsing opgenomen:
• het type (deel)toets(en) (bedoeld wordt:
een multiple choice tentamen, een
tentamen bestaande uit open vragen, een
mondeling tentamen, een presentatie die
beoordeeld wordt, een essay, verslag of
werkstuk dat beoordeeld wordt, een prac­
ticum dat beoordeeld wordt, een thesis of
stage die beoordeeld wordt, etc.);
• het gewicht van de eventuele deeltoetsen
of subonderdelen van de toets in het
eindcijfer van de cursus;
• de mogelijkheid om de resultaten van deel­
toetsen of subonderdelen van de toets
(gedeeltelijk) met elkaar te compenseren,
met andere woorden: welke deeltoetsen of
subonderdelen van de toets moeten vol­
doende zijn of een minimale score hebben.
Indien volledige compensatie geldt bete­
kent dit dat er geen ondergrens geldt voor
het resultaat van een deeltoets of subon­
derdeel van de toets, maar dat alleen het
gemiddeld eindcijfer voldoende moet zijn.
• Het gebruik van formatieve toetsen en de
manier en termijn waarop studenten feedback op de formatieve toetsen ontvangen.
In de praktijk doen de examinatoren van de
verschillende cursussen hiertoe een voor­
stel, en bundelt het opleidingsmanagement
deze informatie tot een overzichtelijk geheel.
Het opleidingsmanagement overziet het
geheel en brengt dit in lijn met de onderwijs­
visie van de opleiding en met de eindtermen.
Het opleidingsmanagement kan op basis
daarvan, en in overleg met de examinator,
een alternatief voorstel doen voor de wijze
van toetsen in een bepaalde cursus.
De examencommissie operationaliseert
haar (wettelijke) taken in een werkwijze, een
jaarplanning en eventueel een taakverdeling.
Deze werkwijze behelst bij voorkeur het
volgende: De examencommissie of toetscom­
missie controleert de kwaliteit van de toetsen
achteraf en eventueel ook vooraf (voor
afname van de toets). Bij de controle achteraf
onderzoekt zij in de eerste plaats jaarlijks de
kwaliteit van een vooraf vastgesteld aantal
toetsen. Dit kan gedaan worden op grond van
een willekeurige steekproef, men kan zich
ook richten op een specifiek studiejaar.
Het verdient daarnaast de aanbeveling om
speciale aandacht te besteden aan toetsen
waarin eindtermen van de opleiding getoetst
worden (in ieder geval theses). In de tweede
plaats onderzoekt zij de toetsen waarbij één
of meerdere van onderstaande signalen
ontvangen zijn die kunnen betekenen dat de
kwaliteit van de toets niet adequaat is:
• Lage of hoge slagingspercentages
(grenswaarden tevoren vaststellen);
• lage scores (bijvoorbeeld <3,5) op enkele
van de vragen over de toetsing in de
onderwijsevaluatie, bijvoorbeeld:
-Het tentamen bestreek voldoende de
hele te bestuderen stof
-Het tentamen was een goede graad­meter
van wat ik in deze cursus heb geleerd
-Totaaloordeel over de kwaliteit van het
tentamen
• aanwijzingen voor (grote) wijzigingen die
na afname/inzage zijn gedaan (bijvoor­
beeld aanpassing cesuurscore, verwijde­
ren van vragen, meerdere antwoorden
goed rekenen);
• indien er een statistische analyse van
het tentamen beschikbaar is (standaard
meegeleverd door de tentamenservice bij
multiple-choice tentamens): een lage
betrouwbaarheid (KR-20 of Cronbach’s
alpha) (bijvoorbeeld KR-20 < 0,65).
De examencommissie hoeft de kwaliteits­
borging niet geheel zelf te doen. Zij kan een
toetscommissie instellen die deze taken
geheel of gedeeltelijk uitvoert. Daarbij is
belangrijk dat de examencommissie formeel
verantwoordelijk blijft, ook al doet de toets­
commissie het feitelijke werk. De examen­
commissie moet zich er daarbij van vergewis­
sen, dat de wijze waarop de toetscommissie
haar taken uitvoert, voldoet aan de
kwaliteits­eisen zoals door de examen­
commissie vastgesteld. Daartoe moet de
examencommissie zelf beschikken over
toetsingsexpertise. Bovendien moet de
examencommissie de toetscommissie
kunnen aansturen, als de werkwijze van
de toetscommissie naar het oordeel van de
examencommissie niet voldoet aan de
kwaliteitseisen. Bij de accreditatie zal de
examencommissie zich moeten kunnen
verantwoorden over het aspect ’toetsing en
gerealiseerde eindkwalificaties’.
Indien de examencommissie of toetscommis­
sie reden heeft om het tentamen nader te
willen bestuderen verzoekt zij de docent om
aanvullende informatie over het tentamen.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
31
Toetsen die het jaar ervoor niet aan de
gestelde norm voldeden en aanleiding gaven
voor opstellen van een verbeterplan door de
examinator worden standaard gecontroleerd.
die betrokken is bij de toetsing handreikingen
hoe men te werk moet gaan bij het samen­
stellen, afnemen en/of beoordelen van toet­
sen teneinde goed en adequaat te toetsen.
De examencommissie stelt de Regels en
Richtlijnen vast (gebaseerd op het VU-brede
model daarvoor). Zij kan een toetscommissie
instellen en stemt in dit geval met de toets­
commissie af hoe men te werk zal gaan bij
het controleren van de kwaliteit van de toet­
sen. Ook kan de examencommissie externe
leden benoemen om haar eigen expertise op
bepaalde vlakken te versterken.
Op het niveau van de cursussen gaat het in
deze fase om vier aspecten: het samenstellen
van de toets, het afnemen van de toets, het
vaststellen van het eindoordeel en het geven
van feedback. De examinator is verantwoor­
delijk voor de hele cursus en daarmee ook
voor een kwalitatief goede toetsing. De
examinator in het bijzonder, maar ook de
leden van het docententeam dienen dan ook
bekwaam te zijn in de constructie, afname en
beoordeling van toetsen en in het geven van
feedback. Hier wordt in de Basis Kwalificatie
Onderwijs ook aandacht aan besteed. Daarnaast is inhoudelijke en didactische feedback
in de constructiefase van een toets wenselijk
om de kwaliteit van de toets te verhogen.
Op het niveau van de cursussen moet in de
Plan-fase worden vastgelegd welke toets­
vorm zal worden gebruikt om na te gaan in
welke mate de studenten de leerdoelen van
het studieonderdeel hebben bereikt. De exa­
minator kiest een toetsvorm (of meerdere),
bepaalt (indien van toepassing) de weging van
de verschillende deeltoetsen of subonderde­
len en de eventuele compensatie tussen de
deeltoetsen of subonderdelen (zoals een
tentamen, werkstuk, practicum, presentatie
e.d.). Bij de keuze voor een wijze van toetsen
sluit de examinator aan bij het toetsplan van
de opleiding en stemt zijn toets af op andere
cursussen in het curriculum.
3.3 KWALITEITSBORGING VAN
TOETSING IN DE DO-FASE
De faculteit is verantwoordelijk voor het
coördineren van de toetsing. De faculteit
dient het opstellen van protocollen (bijv.
handleiding toetsen en beoordelen) te coördi­
neren waarin specifieke bepalingen worden
opgenomen voor een of meerdere aspecten
van de toetsing voor alle of voor specifieke
cursussen aan de faculteit, bijvoorbeeld
inleverdata en beoordelingscriteria voor de
bachelorthesis, de masterthesis of stages, en
inleverdata of beoordelingscriteria voor
werkcolleges of practica. Dit geeft iedereen
32
ONDERWIJS OP KOERS
3.4 KWALITEITSBORGING VAN
TOETSING IN DE CHECK-FASE
Het toetsbeleid moet op regelmatige basis
intern worden geëvalueerd om na te gaan of
de ambities ook daadwerkelijk worden waar­
gemaakt, op basis van een evaluatiesystema­
tiek waarbij diverse actoren (studen­ten,
opleidingscommissie, docenten) betrokken
zijn. Het is de taak van het College van
Bestuur om op regelmatige basis het VUbrede toetsbeleid in haar geheel te evalueren. De faculteit moet de facultaire regels
en richtlijnen jaarlijks evalueren. Het facul­
teitsbestuur, de opleidings­commissie en de
facultaire gezamenlijke vergadering zijn ver­
antwoordelijk voor de evaluatie van de OER.
De examinator evalueert de toetsing van zijn
of haar cursus. De resultaten van de cursus­
evaluaties, met betrekking tot de vragen
omtrent toetsing, zijn hierbij een belangrijk
element. Deze komen immers in de stan­
daardvragenlijst voor het onderwijs aan bod,
waardoor deze een signaalfunctie heeft.
Daarnaast heeft de opleidingscommissie (en
de studenten in de opleidingscommissie) ook
de taak eventuele knelpunten snel te signale­
ren. De examinator kan in overleg met de
jaarvertegenwoordiging van studenten
treden om signalen m.b.t. onvrede of klachten
over de toetsing te onderzoeken. Opleidingen
kunnen er ook voor kiezen een panelevaluatie
met studenten te houden, waarin ook toetsing
aan bod komt. De examinator betrekt ook de
eventuele statistische analyse, geleverd door
de tentamenservice van de VU, of feedback
van betrokkenen bij de toetsing, zoals surveil­
lanten, bij de evaluatie van de toetsing.
De examencommissie of de toetscommissie
controleert volgens de door haarzelf
vastgestelde werkwijze of de kwaliteit van
de toetsen voldoet aan de daaraan gestelde
voorwaarden zoals in H2 benoemd en of
het toetsplan wordt uitgevoerd. De examen­
commissie controleert of eventuele
verbeterplannen die het voorgaande jaar
waren afgesproken met examinatoren zijn
uitgevoerd en hebben opgeleverd wat beoogd
was (de verbetering van de kwaliteit van de
toets). Indien er problemen met de kwaliteit
van toetsen worden gesignaleerd, is het
opleidingsmanagement verantwoordelijk
voor een nadere analyse en een onderzoek
naar de oorzaken ervan. Het opleidings­
management treedt, in dialoog met het afde­
lingshoofd en de examinator/ het docenten­
team, remediёrend op met betrekking tot de
toetsing van een cursus/cursusonderdeel.
De examencommissie evalueert het toets­
plan en doet voorstellen voor verbetering.
De toetsing wordt zesjaarlijks extern
geëvalueerd door visitatiecommissies.
Het visitatiekader is een belangrijk beoorde­
lingskader voor onder meer toetsing,
aangezien ‘toetsing en gerealiseerde
eindkwalificaties’ er als specifiek te
beoordelen standaard wordt genoemd.
3.5 KWALITEITSBORGING VAN
TOETSING IN DE ACT-FASE
Op basis van de genoemde elementen die
tijdens de evaluatiefase naar boven komen,
kunnen verbeterplannen worden opgesteld
en uitgevoerd.
Op instellingsniveau is het College van
Bestuur verantwoordelijk voor het regelmatig
bijsturen van het toetsbeleid en de modellen
voor de OER en Regels en Richtlijnen van
Examencommissies. Het CvB stelt ook het
aanbod aan ondersteuning voor docenten en
examen­commissies bij als daar aanleiding
voor is.
De faculteit is verantwoordelijk voor het
bijstellen van het facultaire toetsbeleid.
Hiertoe behoort ook een heroverweging van
de toegewezen formatie, en het aanbieden
van professionalisering aan docenten en
examencommissies.
Het opleidingsmanagement is verantwoor­
delijk voor het bijstellen van de interne richtlijnen en procedures in het eigen toetsplan.
De examinator is verantwoordelijk voor het
aanpassen van de toetsvorm, de constructie,
de afname en/of het beoordelen van de toets.
Ook het opleidingsmanagement heeft de
mogelijkheid om, in dialoog met de examina­
tor/het docententeam, verbeterend op te
treden met betrekking tot de toetsing van een
studieonderdeel.
De examencommissie stelt jaarlijks, vooraf­
gaand aan het nieuwe studiejaar, de Regels
en Richtlijnen vast, al dan niet met bijstellin­
gen en maakt deze tijdig bekend. De examen­
commissie neemt de belangrijkste informatie
omtrent de kwaliteit van de toetsen van dat
studiejaar en de evt. acties die zijn onder­
nomen met het oog op verbetering van de
kwaliteit van de toets op in haar jaarverslag.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
33
REFERENTIES
Draaijer, S., Hulst, M. E. van der, & Graaff, R.
de. (2006). Het afnemen van toetsen met
de computer. In H. van Berkel & A. BAX
(Eds.), Toetsen in het Hoger Onderwijs.
(2nd ed., p. Hoofdstuk 5). Bohn Stafleu
Van Loghum.
Gibbs, G. (2010). Using assessment to support
student learning. Leeds Metropolitan
University.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power
of Feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.
doi:10.3102/003465430298487
Jansen E.P.W.A. (1996).
Curriculumorganisatie en studie­
voortgang. Een onderzoek onder zes
studierichtingen aan de Rijksuniversiteit
Groningen. Academisch proefschrift.
GION, Groningen
34
ONDERWIJS OP KOERS
Van der Drift, K.D.J.M. en P. Vos (1987).
Anatomie van een leeromgeving. Een
onderwijseconomische analyse van
universitair onderwijs. Academisch
proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger.
Wilbrink, B. (1995). Studiestrategieën die
voor studenten èn docenten optimaal zijn:
het sturen van investeringen in de studie.
In B. Creemers (Ed.), (pp. 218-220).
Presented at the Onderwijs Research
Dagen 1995, Groningen. Retrieved from
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/
95StudiestrategieORD.htm
NASLAGLITERATUUR
Berkel, H. van, & Bax, A. (2002). Toetsen in
het Hoger Onderwijs. Houten/Diegem:
Bohn Stafleu Van Loghum.
Dousma, T., Horsten, A., & Brants, J. (1997).
Tentamineren. Hoger Onderwijsreeks
(derde druk., Vol. 3). Wolters-Noordhoff.
Gruijter, D. N. M. de. (2008). Toetsing en
toetsanalyse. Leiden: ICLON, Sectie
Onderwijsontwikkeling Universiteit
Leiden. Retrieved from http://media.
leidenuniv.nl/legacy/toetsing-en-toets­
analyse.pdf
Gruijter, D. N. M. de. (2001). Hoofdstuk 10: Wat
is de optimale moeilijkheidsgraad van een
vraag? Toetsing en toetsanalyse. Leiden:
ICLON, Sectie Onderwijsontwikkeling
Universiteit Leiden.
Bax, A. (2004). Beoordelingsmethoden voor
het toekennen van individuele cijfers aan
groepsproducten. (H. van Berkel, Ed.)
EXAMENS, (4), 18-21. Retrieved from:
http://www.surfsharekit.nl:8080/get/
smpid:3240/DS2
Bij de VU wordt gebruik gemaakt van het
online programma ‘Turnitin’ voor plagiaat­
detectie voor geschreven werkstukken,
voor het beoordelen van geschreven
werkstukken met cijfers, rubrics en online
bibliotheken van annotaties én voor
peer-review en peer-assessment doelen.
Meer informatie is te vinden via http://
vublackboardsupport.wordpress.com/
info-voor-docenten/faqs-en-tips/turnitinpeer-review-en-digitaal-nakijken/
VU-BREED KADER TOETSBELEID
35
BIJLAGEN
36
ONDERWIJS OP KOERS
BIJLAGE 1: WETTELIJKE VOORSCHRIFTEN
M.B.T. BORGING KWALITEIT TENTAMENS
A. AANPASSING WHW ART. 7.12 EN 7.13 PER 01-09-2010
Artikel 7.12. Examencommissie
1. Elke opleiding of groep van opleidingen aan
de instelling heeft een examencommissie.
2. De examencommissie is het orgaan dat op
objectieve en deskundige wijze vaststelt of
een student voldoet aan de voorwaarden
die de onderwijs- en examenregeling stelt
ten aanzien van kennis, inzicht en vaardig­
heden die nodig zijn voor het verkrijgen
van een graad.
Artikel 7.12a. Benoeming en
samenstelling examencommissie
1. Het instellingsbestuur stelt de examen­
commissie in en benoemt de leden op
basis van hun deskundigheid op het
terrein van de desbetreffende opleiding of
groep van opleidingen.
2. Het instellingsbestuur draagt er zorg voor
dat het onafhankelijk en deskundig
functioneren van de examencommissie
voldoende wordt gewaarborgd.
3. Alvorens tot benoeming van een lid over te
gaan, hoort het instellingsbestuur de
leden van de desbetreffende examen­
commissie.
Artikel 7.12b. Taken en bevoegdheden
examencommissie
1. Naast de taken en bevoegdheden, bedoeld
in de artikelen 7.11 ( getuigschrift) en 7.12
tweede lid (student voldoet aan kwalifica­
ties om graad te krijgen), heeft een
examencommissie de volgende taken en
bevoegdheden:
a. het borgen van de kwaliteit van de
tentamens en examens onverminderd
artikel 7.12c,
b. het vaststellen van richtlijnen en
aan­wijzingen binnen het kader van de
onderwijs- en examenregeling,
bedoeld in artikel 7.13, om de uitslag
van tentamens en examens te beoorde­
len en vast te stellen,
c. het door de meest daarvoor in aanmer­
king komende examen­commissie
verlenen van toestemming aan een
student om een door die student
samengesteld programma als bedoeld
in artikel 7.3c te volgen, waarvan het
examen leidt tot het verkrijgen van een
graad, waarbij de examen­commissie
tevens aangeeft tot welke opleiding van
de instelling dat programma wordt
geacht te behoren voor de toepassing
van deze wet, en
d. het verlenen van vrijstelling voor het
afleggen van één of meer tentamens.
2. Indien een student of extraneus fraudeert,
kan de examencommissie de betrokkene
het recht ontnemen één of meer door de
examencommissie aan te wijzen tenta­
mens of examens af te leggen, gedurende
een door de examencommissie te bepalen
termijn van ten hoogste een jaar.
Bij ernstige fraude kan het instellings­
bestuur op voorstel van de examen­
commissie de inschrijving voor
de opleiding van de betrokkene definitief
beëindigen.
3. De examencommissie stelt regels vast
over de uitvoering van de taken en
bevoegdheden, bedoeld in het eerste lid,
onderdelen a, b en d, en het tweede lid, en
over de maatregelen die zij in dat verband
kan nemen. De examencommissie kan
VU-BREED KADER TOETSBELEID
37
onder door haar te stellen voorwaarden
bepalen dat niet ieder tentamen met goed
gevolg afgelegd hoeft te zijn om vast te
stellen dat het examen met goed gevolg is
afgelegd.
4. De examencommissie stelt jaarlijks een
verslag op van haar werkzaamheden. De
examencommissie verstrekt het verslag
aan het instellingsbestuur of de decaan.
Artikel 7.12c. Examinatoren
1. Voor het afnemen van tentamens en het
vaststellen van de uitslag daarvan wijst de
examencommissie examinatoren aan.
2. De examinatoren verstrekken de examen­
commissie de gevraagde inlichtingen.
B. NVAO BEOORDELINGSKADER T.B.V. ACCREDITATIE PER 01-01-2011
(UITWERKING WHW ART. 5A8 INZAKE ACCREDITATIEKADERS EN
TOETSINGSKADERS).
Standaard 3 (beperkte opleidingsbeoordeling)
of 16 (uitgebreide opleidingsbeoordeling)
Criterium: De opleiding beschikt over een
adequaat systeem van toetsing en toont aan
dat de beoogde eindkwalificaties worden
gerealiseerd.
38
ONDERWIJS OP KOERS
Toelichting: Het gerealiseerde niveau blijkt uit
de tussentijdse en afsluitende toetsen, de
afstudeerwerken en de wijze waarop
af­gestudeerden in de praktijk of in een
vervolgopleiding functioneren. De toetsen en
de beoordeling zijn valide, betrouwbaar en
voor studenten inzichtelijk.
BIJLAGE 2: CHECKLIST VOOR
VRAAGCONSTRUCTIE
Algemeen
1. Vindt u echt dat de student dit moet weten?
2. Is het de student duidelijk wat gevraagd
wordt? Bevat de vraag een duidelijk
probleem?
3. Bevat de vraag geen foutieve suggesties?
4. Staan alle gegevens vermeld die nodig zijn
om de vraag te kunnen beantwoorden?
5. Is de vraag kort en zakelijk geformuleerd?
6. Wordt er niet onbedoeld naar een mening
gevraagd?
Open vragen
7. Is de lengte van het te verwachten
antwoord aangegeven?
8. Is de vraag stellend geformuleerd
(bijvoorbeeld: ‘Geef drie argumenten voor
…’ in plaats van ‘Welke drie argumenten
zijn er voor …’)?
9. Is het cascade-effect voorkomen
(onderlinge afhankelijkheid van vragen) of
is voldoende duidelijk gemaakt op welke
wijze vervolgvragen moeten worden
beantwoord als eerdere vragen niet of
onjuist zijn beantwoord?
Gesloten vragen
10. Is slechts één alternatief juist of duidelijk
het beste?
11. Zijn ontkenningen als ‘niet’ onderstreept
of vetgedrukt?
12. Bevat de vraag geen dubbele
ontkenningen?
13. Zijn vraagvormen met woorden als ‘nooit,
altijd, zeker’ vermeden?
14. Zijn er geen alternatieven die vooraf te
elimineren zijn; zijn alle alternatieven in
principe aannemelijk voor iemand die de
stof niet beheerst?
15. Bevatten de alternatieven geen overlap?
16. Sluiten de alternatieven grammaticaal
aan bij de stam?
17. Is er geen woordherhaling tussen stam
en alternatieven?
18. Zijn alle alternatieven ongeveer even
lang?
19. Zijn de juiste alternatieven evenwichtig
verdeeld? (ongeveer evenveel a’s, b’s, c’s
etc.)
20. Stellingvragen: zijn de twee stellingen
terecht tot één vraag gecombineerd?
VU-BREED KADER TOETSBELEID
39
BIJLAGE 3: TIPS VOOR HET INRICHTEN
VAN EEN MONDELINGE TOETS
(Uit Berkel en Bax, Toetsen in het Hoger Onderwijs, 2002; Hoofdstuk 10: Toetsen met een
mondelinge toets)
1. Stel de studenten vooraf schriftelijk op de
hoogte van algemene zaken (bijv. in een
toetsfolder), met informatie over de
tijdsduur, het gewenste soort antwoord,
procedure, cijfervaststelling, en
dergelijke.
2. Standaardiseer de toetssituatie door
maatregelen te treffen om de factoren die
onbedoeld de score gaan bepalen zoveel
mogelijk te reduceren.
3. Zet voorafgaand aan de toets de vragen of
onderwerpen op papier en zorg ervoor
dat ze voldoende gespreid zijn over de
studiestof, of laat studenten uit een
kaartenbak vragen trekken.
4. Besteed aan belangrijke onderwerpen
meer tijd.
5. Stel de studenten aan het begin van de
toets op hun gemak door hen in eerste
instantie gemakkelijke vragen te stellen;
laat studenten eventueel zelf
onderwerpen aandragen.
6. Vraag niet door als de studenten het
antwoord niet weten, maar ga over op een
ander onderwerp.
40
ONDERWIJS OP KOERS
7. Vraag door bij onduidelijke antwoorden of
bij onvoldoende niveau van het antwoord.
8. Geef aan het eind, voor de uitslagbe­
paling, een samenvatting van het gesprek
en vraag of de student het er mee eens is;
of:
9. Maak korte aantekeningen van het
gegeven antwoord en laat studenten die
aan het eind paraferen voordat ze een
cijfer verkrijgen.
10. Begin iedere mondelinge toets met een
schone lei; wees onbevooroordeeld.
11. Besluit wanneer een antwoord afdoende
is gegeven en maak een aantekening van
de waardering voordat de volgende vraag
wordt gesteld.
12. Oordeel slechts over die uitspraken van
de student die zijn gedaan tijdens de toets
en die vallen binnen de doelen van het
studieonderdeel.
13. Stel de vraag duidelijk en licht deze
eventueel even toe.
14. Zorg dat de studenten antwoord geven op
uw vraag, en er niet ‘omheen kletsen’.
BIJLAGE 4: DE CESUURBEPALING
Na het inlezen van de antwoorden van de
studenten en het inlezen van de antwoord­
sleutel van het tentamen wordt voor iedere
student de toetsscore bepaald. Om deze
toetsscores vervolgens naar cijfers te kunnen
omzetten dient een docent allereerst te
bepalen welke toetsscore overeenkomt met
het cijfer 6.0. Het bepalen van deze grens
tussen voldoende en onvoldoende wordt de
cesuurbepaling genoemd. Daarna kunnen
ook de overige toetsscores worden omgezet
tot cijfers (zie Bijlage 3).
Voor het vaststellen van de (voorlopige) norm
voor een voldoende zijn diverse methoden
mogelijk. Het belangrijkste onderscheid
hierbij is of het om een absolute dan wel een
relatieve methode gaat.
Bij een absolute methode ligt de norm in de
stof en staat dus vooraf vast. Bij een relatieve
methode daarentegen is de norm afhankelijk
van de groepsprestatie: hierbij wordt de norm
dus pas achteraf vastgesteld.
Wie bij gebruik van een relatieve methode
toevallig in een hoog scorende groep zit en
relatief laag scoort, heeft dus pech; met
diezelfde score zou in een minder goed
scorende groep een hoger cijfer behaald zijn
(wat heel goed het verschil wel/niet een
voldoende zou kunnen betekenen).
Omdat relatieve methoden dus groepsafhan­
kelijk zijn, wordt het gebruik ervan dringend
afgeraden.
Bij de cesuurbepaling volgens een absoluut
criterium is er meer dan één manier om tot
de cesuur te komen. Het is aan de docent te
bepalen welke manier hij/zij daarbij wil
gebruiken.
De mogelijkheden zijn onder andere:
• de ‘60-procent-methode’;
• de methode Ebel;
• de methode Nedelsky;
• de kernitem-methode van De Groot.
De meest gebruikelijke methode: de
60-procent-methode, is vrij rigide. Als
uitgangspunt hierbij geldt dat het tentamen
zelf èn het onderwijs dat aan het tentamen
vooraf is gegaan, van goede kwaliteit zijn.
Deze aanname is in de praktijk natuurlijk niet
altijd even onproblematisch. Dit betekent dat
eventuele kwaliteitsgebreken van tentamen
en/of onderwijs geheel voor rekening van de
student komen.
De methodes Ebel en Nedelsky, en de kernitemmethode, zijn wat genuanceerder. Bij de
methode Ebel wordt bijvoorbeeld ook de
moeilijkheid en de relevantie van de vragen
meegenomen in de bepaling van de grens
voldoende/onvoldoende. Ook de methode
Nedelsky en de kernitemmethode berusten
op inschattingen van de docent, zij het dat de
aannamen bij de kernitem-methode wat
minder stringent zijn.
Uit onderzoek is echter gebleken dat
docenten doorgaans niet goed in staat zijn de
moeilijkheid van hun eigen vragen in te
schatten, hetgeen betekent dat er nogal wat
vraagtekens te plaatsen zijn bij de bruik­
baarheid van deze meer genuanceerde
methoden in de praktijk. Dit geldt met name
voor de methoden Ebel en Nedelsky (zie voor
een meer gedetailleerde bespreking van deze
methoden Dousma & Horsten, 1989).
Om die reden wordt docenten toch
aangeraden, ofwel de 60-procent methode,
VU-BREED KADER TOETSBELEID
41
ofwel de kernitem-methode te gebruiken.
Beide methoden worden hier nader
toegelicht.
De 60-procent-methode
De benaming van deze methode is enigszins
misleidend, omdat hiermee wordt gesugge­
reerd dat altijd zou moeten worden uitgegaan
van zestig % ‘goed’ voor een voldoende. Dit is
in de praktijk weliswaar vrij gebruikelijk,
maar zeker geen wet van Meden en Perzen.
Het is in principe aan de docent te bepalen
welke score behaald moet worden (met
andere woorden, hoeveel van de stof
beheerst moet worden), om een voldoende te
halen. Vaak ook geldt hiervoor een
vakgroeps- of faculteitsnorm. In zo’n geval zal
een docent gegronde redenen moeten
hebben om van deze norm af te wijken.
Wanneer het vereiste percentage ‘goed’ is
vastgesteld, moet voor het bepalen van de
cesuur nog worden gecorrigeerd voor de
raadkans.
De kernitemmethode van De Groot
In het verwerkingsprogramma van het
Onderwijscentrum bestaat de mogelijkheid
de cesuur via het aanwijzen van kernitems
vast te stellen.
Een kernitem is een ‘kritische’ tentamen­
vraag die aan een aantal eisen moet voldoen.
De vraag betreft de kern, de essentie van de
leerstof en is onderscheidend tussen hen die
deze kernstof beheersen en hen voor wie dit
niet geldt.
Een kernitem ‘mikt’ dus als het ware voor een
belangrijk onderdeel van de leerstof op de
grens tussen voldoende en onvoldoende
(De Groot, 1964).
De basisgedachte van de kernitem-methode
is verder als volgt. Ieder kernitem dat voldoet
aan de eisen, is op zichzelf genomen een
geschikte toets om te zien of een leerling een
voldoende verdient. De afname van één ideaal
kernitem zou rechtstreeks het percentage
VOORBEELD VAN EEN CESUURBEREKENING VOLGENS DE 60-PROCENT-METHODE
Voorbeeld van de cesuurberekening (zak/slaaggrens) voor een meerkeuzetentamen.
Stel: een meerkeuzetentamen bestaat uit 60 vier-keuzevragen. Voor het berekenen van
de cesuur wordt eerst de raadkans van het totaal afgetrokken: dat is voor
4-keuzevragen 25% van het totaal, dus een score van 15. Voor deze eerste 15 punten
worden dus geen cijferpunten toegekend.
In dit geval bepaalt de docent dat men 60% goed moet hebben om een voldoende te
krijgen. Die 60% wordt berekend over de score na aftrek van de kansscore: dat is in dit
voorbeeld 60% over 45 = 27.
De grens voldoende/onvoldoende komt nu te liggen op 27 + de raadkans (15): men moet
dus 42 van de 60 vragen goed hebben voor een voldoende (een zes). In formule:
Cesuur = 0.25 × 60 + 0.6 × (60 - 0.25 × 60) = 42.
42
ONDERWIJS OP KOERS
studenten met een voldoende op kunnen
leveren, namelijk zijnde het percentage
goede antwoorden op dat kernitem.
Eén kritische vraag is echter onvoldoende
betrouwbaar om als criterium voor voldoende
en onvoldoende te dienen, zodat men een
aantal vragen als kernitem aanwijst
(geadviseerd wordt 20-25% van het totale
aantal vragen) en de procedure herhaalt.
De kernitems worden niet in eerste plaats
gebruikt om aan studenten een plus of min
uit te delen – hoewel die plussen en minnen
natuurlijk wel in hun totaalscore meespelen –
maar om tot een schatting te komen van het
percentage studenten dat ‘verdient’ te
slagen. In de praktijk komt het er op neer
dat het gemiddelde percentage goede
antwoorden van de kernitems (de gemiddelde
p-item van de kernitems) gelijk gesteld wordt
aan het percentage studenten dat een
voldoende krijgt voor het tentamen als
geheel.
De antwoorden van de studenten op de
kernitems worden dus gebruikt als schatting
van het percentage studenten dat een
voldoende verdient. Omdat men gewoonlijk
meer wilt weten dan alleen wie voldoende en
wie onvoldoende heeft en ook binnen het
voldoende en onvoldoende gebied wil diffe­
rentiëren, neemt men naast de kernitems
een flink aantal andere items in het tentamen
op. De antwoorden van de studenten op het
tentamen als geheel (dus kernitems èn de
rest van de vragen) bepaalt uiteindelijk de
eindscore van de individuele studenten.
Voorbeeld:
Een toets bestaat uit 30 vier-keuzevragen.
De docent heeft vooraf zeven items als
kernitems aangewezen. Na de verwerking
van het tentamen blijken de p-items van deze
vragen respectievelijk: 0.50, 0.63, 0.64, 0.74,
0.72, 0.44 en 0.58. De gemiddelde proportie
goede antwoorden van deze kernitems
bedraagt 0.61. Dit betekent dat 61% van de
studenten een voldoende verdient. Met
behulp van het cumulatieve percentage
overzicht van de toetsscores kan nu de
daarbij behorende cesuurscore afgelezen
worden. In het verwerkingsprogramma
wordt dit automatisch verzorgd. De docent
dient alleen op het verwerkingsformulier de
vraagnummers van de kernitems aan te
geven.
Opmerking:
In het verwerkingsprogramma wordt
gerekend met de ‘gewone’ p-item. Dit
betekent dat er van uit wordt gegaan dat de
studenten niet raden. Docenten die de
kernitem-methode willen gebruiken met een
correctie voor raden, kunnen dit doen door
met de hand de voor raden gecorrigeerde
gemiddelde p-item van kernitems te bepalen
en met behulp van het cumulatieve
percentage overzicht van de toetsscores de
uiteindelijke cesuurscore te bepalen. Deze
score kan dan vervolgens weer in het
verwerkingsprogramma worden ingevoerd.
Samenvatting van de werkwijze bij het
bepalen van de cesuur
Kies voor het bepalen van de grens
voldoende/onvoldoende bij voorkeur één van
de hier genoemde absolute cesuurmethoden:
de 60-procent-methode, de kernitemmethode, de methode Ebel of de methode
Nedelsky. De laatste twee methoden zijn in
de praktijk wat minder gebruikelijk en
worden hier niet nader omschreven (zie voor
meer informatie o.a. Dousma & Horsten,
1989). Denk er aan dat bij de 60-procentmethode gecorrigeerd moet worden voor de
raadkans.
Bij het gebruik van de kernitem-methode
moeten de kernitems worden aangegeven.
VU-BREED KADER TOETSBELEID
43
Wanneer u heeft gekozen voor een van de
andere absolute methoden, kunt u ermee
volstaan de cesuurscore aan te geven op het
verwerkingsformulier.
Alle hier aangegeven methoden zijn slechts
hulpmiddelen om op meer rationele wijze de
grens tussen voldoende en onvoldoende te
trekken. Welke methode u in een concreet
geval wilt gebruiken, hangt af van het gewicht
dat u wilt toekennen aan de diverse factoren
die bij de methoden een rol spelen. Over het
algemeen kan gezegd worden dat het voor de
docent èn de student duidelijk en inzichtelijk
moet zijn hoe de cesuur bepaald wordt.
Gegoochel met ingewikkelde formules is af te
raden
44
ONDERWIJS OP KOERS
BIJLAGE 5: OVERZICHT KWALITEITSEISEN
TOETSBELEID VU
Kwaliteitseis 1: Het opleidings­management
is verantwoordelijk voor een duidelijke
formulering van de eindtermen van de
opleiding en waarborgt dat de eindtermen
van de opleiding als geheel worden gedekt
door de toetsen die worden afgenomen.
Kwaliteitseis 2: De docenten formuleren de
leerdoelen van de cursussen adequaat, en
stemmen deze af op de eindtermen en op
de overige cursussen in het programma.
Het opleidingsmanagement ziet toe op de
samenhang en de opbouw van het
programma en derhalve ook op de
afstemming van leerdoelen op de eindtermen
van het programma.
Kwaliteitseis 3: De toets dient representatief
te zijn voor alle door de docent belangrijk
geachte onderwerpen in de stof. De toets
betreft de kern van de stof en bestrijkt
daarmee de leerdoelen.
Kwaliteitseis 4: Het opleidings­management
waakt over een evenwicht in toetsvormen
over de gehele opleiding om recht te doen aan
de verschillende vormen van kennis, vaardig­
heden en attitudes die van belang zijn binnen
een opleiding of binnen de toekomstige
beroepsuitoefening.
Kwaliteitseis 5:
In cursussen behorende tot de bachelor­opleiding wordt zo frequent en vroegtijdig mogelijk
getoetst. Hiertoe wordt tijdig gedurende de
onderwijs­periode een diagnostische toets
afgenomen, op grond waarvan de docent de
vorderingen van de student evalueert en aan
hem of haar kenbaar maakt (de diagnostische
toets kan formatief of summatief zijn).
Daarnaast wordt elk vak afgerond met een
laatste deeltoets. Per vak wordt het gewicht
van de deeltoetsen vooraf bepaald. Op basis
daarvan wordt de eind­beoordeling
vastgesteld.
Kwaliteitseis 6:
De toetsing van de student is afgerond bij het
einde van de cursus.
Kwaliteitseis 7:
Indien de student voldaan heeft aan de
inspanningen zoals vermeld in de vakbe­
schrijving, dan wordt hij, bij een onvoldoende
eindbeoordeling, éénmaal in de gelegenheid
gesteld om op een door de docent/examinator
te bepalen wijze, alsnog een voldoende te
halen. Herkansingen noodzakelijk vanwege
persoonlijke omstandigheden die de student
hebben verhinderd het tentamen af te leggen
(ziekte, calamiteiten, etc.) vallen onder de
hardheidsclausule.
Kwaliteitseis 8: De examinator is eindverant­
woordelijk voor de toetsing. Examinatoren
voeren regie op eventuele onderdelen van
toetsen die door collega-docenten
aangeleverd worden, en voeren de kwaliteits­
controle op de gehele toets uit.
Kwaliteitseis 9: De formatieve toets en de
feedback daarop zijn expliciet gekoppeld aan
de beoordelingscriteria die gelden voor het
halen van (onderdelen van) de cursus.
De feedback helpt studenten hun eigen
vorderingen te beoordelen en te bepalen hoe
VU-BREED KADER TOETSBELEID
45
ze het beste verder kunnen studeren (Waar
ga ik heen/waaraan moet ik voldoen? Hoe
vorder ik? Wat is mijn volgende stap?).
Kwaliteitseis 10: Bij de toetsconstructie
wordt uitgegaan van de belangrijkste kwali­
teitseisen: de toets moet valide, betrouwbaar,
transparant, bruikbaar en vergelijkbaar zijn.
Kwaliteitseis 11:
De resultaten worden binnen tien werkdagen
na het afnemen van een toets bekend
gemaakt. De resultaten van scripties worden
binnen twintig werkdagen na inleveren van de
scriptie bekend gemaakt.
Kwaliteitseis 12: Voor het oefenen en
verwerven van vaardigheden zoals het
schrijven van papers, het houden van presen­
taties en relevante ICT-vaardigheden, heeft
het opleidingsmanagement het vereiste
niveau (of niveaus voor verschillende oplei­
dingsjaren) en daarbij passende beoorde­
lingscriteria beschreven. Deze worden bij alle
vakken van de opleiding toegepast en zijn
bekend bij de studenten van de opleiding. Het
opleidings­management stelt vast in welke
vakken de vaardigheden worden geoefend.
Kwaliteitseis 13: De beoordelings­criteria
voor de stage en thesis worden geoperationa­
liseerd in een beoordelingsschema. Bij
voorkeur zijn deze beoordelingscriteria ook al
eerder in de opleiding aan de orde geweest.
In de stage- of thesishandleiding is
vastgelegd hoe en op welke momenten de
beoordeling plaatsvindt.
Kwaliteitseis 14: Het eindproduct van de
masterstage of -thesis wordt beoordeeld
door de begeleidende docent en een tweede
beoordelaar. Bij de bachelorstage of -thesis
wordt een tweede beoordelaar aanbevolen
46
ONDERWIJS OP KOERS
Kwaliteitseis 15: De examencommissie stelt
richtlijnen op waarin is aangeven hoe het
eindcijfer van stages en theses wordt
vastgesteld en hoe wordt omgegaan met
verschillen in beoordeling tussen eerste en
tweede beoordelaar (Zie bijlage 1: art. 7.12 b
lid 1 b WHW). Bij het opstellen van deze
richtlijnen ligt samenwerking met het oplei­
dingsmanagement en het faculteitsbestuur
voor de hand. Ook neemt de examencom­
missie regelmatig kennis van stageverslagen
en theses.
Kwaliteitseis 16: In het geval de stage of
thesis door twee of meer studenten
uitgevoerd wordt, wordt duidelijk
afgesproken welke taken, onderdelen of
onderzoeksvragen per individu worden
uitgewerkt. Ook dient in de verslaglegging de
bijdrage van de afzonderlijke studenten
zichtbaar te zijn; deze dient te kunnen leiden
tot een individuele beoordeling, gerelateerd
aan de hoofddoelen van de stage of thesis.
Kwaliteitseis 17: De examencommissie zorgt
voor helder en duidelijk geformuleerde
Regels en Richtlijnen, die bij voorkeur het
VU-brede model volgen. Maatregelen die
getroffen worden bij fraude worden conform
de modelbepaling van het College van
Bestuur opgenomen in de Regels en
Richtlijnen van de Examencommissie.
Kwaliteitseis 18: Het faculteitsbestuur zorgt
voor adequate archivering van al het
relevante toetsmateriaal.
COLOFON
Tekst
Student- & Onderwijszaken,
Afdeling Onderwijs en Kwaliteitszorg
Fotografie
Studio VU, Peter Valckxs
Vormgeving
Haagsblauw, Den Haag
Druk
Mewadruk
februari 2013
WWW.VU.NL
FEBRUARI 2014

Update in BoToVA toetsmodule ALcontrol Laboratories

Datum 12 november 2014 Onderwerp Buluitreiking Beste student,

Revalidatie

Externe validering - Jaarverslag 2013

Toelichting indienen verzoek om bijstand onderwijsinspectie De

aanvraag vrijstelling

Onderwerp Buluitreiking

faculteit der letteren Uitreiking propedeuse Geschiedenis Op

Toetsing geschiktheid beleidsbepalers bij pensioenfondsen

Gevraagd: Enthousiaste leden voor de Centrale Examencommissie