氷上情報教育研究会 ー教育実践研究のあり方についてー 2005.8.27-28 [email protected] 細見先生から学ぶ 子どもたちの使っている数 １００、２００という数（カードなどから） 3000円（買ってもらったもの）、最高額10000円 2年生までに1００００までは学んでいる １万を越える数は実感がない←数の感覚、理解を育てるためにICTの活 用 例で出された子は、なぜこのような間違いをしたのか？つまずきはどこだ と分析できているか？ 具体的に物で数えられるものはイメージしやすい。しかし、１００００は具体的 操作がなかなか容易でない。 数の理解（数字と量感？）、問題の意味理解、どれが原因か？ 方法；レディネステストは前提テストか、診断テストではないようだが…数 の感覚をつかむためのテスト 方法；ＩＣＴによる提示・理解の助け、評価←ターゲットは、誰？ 教材は、視覚による、量感、数字への置き換えの理解に活用（動き、ゲーム） 吉見先生から学ぶ 背景；文章題をテープに置き換える学習でつまずく 子が多かった。原因は、問題がイメージできないか ら←ここをテーマに 今までは、文章→数量化、ここが難しかった。 そこで間に、視覚→イメージ化（ダイナミック）というプロセ スを入れる 動きを含めた問題提示 問題文、絵、数図ブロック、数字の関係を層で出せないか １２＋６－４の問題は、１２＋６－８の前か、後か？ イメージ化を確認のためのワークシートの活用 酒井先生から学ぶ 科学的知識、知る楽しさ、体験観察重視、しかし、この3つ目が体験でき ないものもある。ここにデジタルコンテンツを活用する 1学期の取り組みで、最初2割だったのが、7割の子が理科が好きと述べ ている これは、体験重視、デジタルコンテンツによるかを検証する。 2クラスによって4領域の評価に若干の際が見られる。しかし、平均をとる と、よい成果を出している。 昨年（学級担任をしていたなど今年と違う環境）とくらべると、知識理解は かえって落ちていた。 デジタルコンテンツの利用・不利用比較（知識理解に対して）→アンケート、 形背的評価、自己評価の3つの結果から違いを見る デジタルコンテンツで知識理解の補完場面（チェックプリント） どういう条件で使うのか？どの場面で、どのような経過の中で、他の手立てと の組み立ては、←むしろ、これを明らかしていったほうがいいのではない か？ 藤原先生から学ぶ デジタル体育事典の制作を行ってきた。体育をよく知らない 先生が、どういう運動があるのか、どういうポイントが重要か がわかるような映像事典制作。←必要性の理解を導いた コンテンツの洗練化を目指す←授業で効果的に生きるため に（体系的….） 情報提供のコンテンツから、指導に生きる（系統性が学べる） コンテンツへ この研究の関心は、コンテンツ開発・評価研究か？コンテン ツ利用評価か？コンテンツをつかっての授業効果研究か？ 井土先生から学ぶ デジタルコンテンツの活用の幅を広げていくことを目指す。 有効性 視覚に訴えることができる 教師の負担の軽減 知覚から思考へのプロセスをもっと分析し、その指導の手立てを考えなく ていいのか？どこにつまずきが生じるか、それを想定して、知覚を思考に つなげる手立てを明らかにする。先ほどの例から何が子どもに学べたの か、その定着や応用に向けてどうするのかを考えなくていいのか？ 利用価値がある単元 図形、とくに立体 関数 教師の負担軽減はあまり前面にださないほうがいいのでは？ ワークショップ 情報教育を進める中で一番大切にす るもの 信念・理念、ゴール、戦略 道具的 リテラシ 表象的 リテラシ 子どもがバランスよく学べる内容を見通し（つけた い力の明確化）、実践し、実践を評価する 大槻先生から学ぶ マット運動、苦手意識の解消、技能の伸び←デジタル・コンテンツ 低学年から系統的な指導が必要←教師側の指導（教科内容をよく理解し た教師） 学校研究としてまで高める必要がある。→教師（集団）の指導力の向上 そのために系統性の整理（どの学年で、どの力の育成）→この指導のポ イント、補助練習（学校にある備品でできる）とのリンク 各学年ごとに、「達成すべき技」「身につける力」「身につける力と技のつ ながり」 デジタルコンテンツは、子どもに見せて使えないのか？ 動画と静止画（ポイントを運動の流れを分節化して丸をつける）などの画 面設計に工夫はあるのか？ 「ポイントの理解のための教材」だけでなく、「ポイントを子どもにどのよう に伝えていくがわかる教材」も検討してはどうか？ この研究は、系統性の明確化の研究か？コンテンツ開発・評価研究か？ コンテンツを使った研修に関する研究か？ 婦木先生から学ぶ 6年間を見通した学力→情報活用能力の育成→教育の情報 化へ対応 時間数の削減に対応したが、ひとつの特徴 言葉の定義を明確にしている。。。この点は大切 課題を単元構想図に位置づける。。。これはいい 学校研究の進め方→どこが、研修で課題となったか？どの ような背景を持った人がどの点を課題としたか？ 開発研究、全体計画の作成が目的か？ 実践のモデル化としての全体計画 芦田先生から学ぶ ITコーディネータ制度がなくなった。→しかし、各学校では100時間はコン ピュータ教室を使っている ITを活用への不安←研修の個別化、課題に合った研修←すべてに対応 は難しい そこで地域ボランティアの導入 ボランティア養成講座（5日間の10:00～11:30） 期待される効果：教師の不安の解消、教科のねらいにあった授業作り、 確かな学力の育成、授業方法の改善工夫 現在12名（女性：半数、退職された人も半数） 講座内容とボランティアとして要求されていることの関係、支援体制の必 要性→ボランティアへ尋ねる・・・OK 学校へも要望を聞く…OK 打ち合わせの時間の確保、ある学校には固定した人が入れるのか？ 研修の内容、支援体制←役割。。これが重要 ボランティアと作る授業に関する研修も必要では？ 学校、教師、ボランティアの合意形成の場←契約書も必要では？ 氷上情報教育研究会 ー教育実践研究のあり方についてー 2005.8.27-28 [email protected] 教育実践研究の問いのタイプ 話題としては多様 一般的な研究の３つのアプローチ 授業の構成、単元構成、指導方法・体制の研究、教材（コンテンツ）開発、教材 （コンテンツ）評価、教材（コンテンツ）利用評価、発問研究、学力定着、思考の 深まり・広がり、コミュニケーション過程の分析、○○力の育成、学習環境の設 計、評価方法の研究ほか すでに言われていることを詳細化する すでに言われていることの矛盾を指摘する、対案を出す いままで言われたことがないこと、作られていないものなどを新たに提案する 実践研究の問い 実践上の問題から課題を明確にする。隠れた要因を見えるようにする ある実践的課題に関わって解決策を提案する（また解決の条件を明らかにす る） 実践上、ある成果を出している試みのプロセス（手立て）を説明する ある先行している実践的取り組みに関わってその手立てを洗練させる ある成果をあげている取り組みの普及し方を提案する 実践研究を進めていくために 自分の実践研究の関心が先行している取り組みのどこに位 置づけられるかを明確にする 自分が一番問いたいこと（対決したいこと、明らかにしたいこ と）は何かを明確にする 自分の研究の問いと見通しを、他の人に理解してもらえるた めの方法を考える どのように書いたら、どのようなデータを示したら、相手は自分の問い に対する答えをわかったといってくれるか？ 結果が説得力をもつか？目的とアプローチと結果の関係の 整合性が保つ（すべてを越えて面白い結果、誰もが話だけで うなずくものは除いて） １．自分の実践研究の関心が先行研 究のどこに位置づけられるかを明確 にする 例えば、学力定着に関わっては 児童生徒一人一人の実態に応じたきめ細かな指導 （ 補教 充材 ・ 発の 展開 的発 ） の指 工導 夫方 改法 善・ 体 制 確かな学力 指評 導価 のを 改生 善か し た ２．問いを明確にする；現状から問題 点の把握 現在の状況 （期待される行動） 促進力 望ましく ない状況 抑制力 （期待されない 行動） 最も望ましい 状況 問題点を洗い出す 1年 問題1 問題2 問題3 問題4 問題5 問題6 2年 3年 4年 5年 6年 モデルを描く；要素を抽出して関係図 を描く 子どもたちの周りには何があるのか ゲーセン 文化圏 パソコン ネット ゲーム機 文化圏 マンガ ビデオ 音楽 雑誌 ケータイ ギャル 文化圏 子ども コミケ 文化圏 コンビニ プリクラ カラオケ 学校 新聞 テレビ サークル 本 文化圏 電話 ニュース フライヤー ストリート 文化圏 地域・家庭 消費文化 子ども クラブ 文化圏 学校 地域・家庭 学校の持つ子どもへの影響力の現象傾向 例：それぞれの関係を学力低下から つないで見る（全体と部分の関係；表 面の現象と背景の関係考察） 学力の低下 体力の低下 マスコミ文化 に生きる メディア環境 の変化 適応過剰 不適応 親の困難な 状況性 偏食 生活環境 の変化 ３．自分の研究の問いと研究の見通しを、他 の人に理解してもらえるための方法を考える 研究目的を達成するための観点を明確にす る データ収集の計画をたてる（目的を達成する →結果を示すために必要なデータは何か、ど のような形式のデータが適切か、どのような 時間の順序でそれを収集するか） 研究目的と関わってデータ分析を試みる 研究目的を達成するための観点を明 確にする 必要となるデータ収集の対象 明 ら か に し た い こ と 子 ど も 効果的なコンテンツ 学力向上 ○○の育成 指導の手立て 効果的な指導体制 ク ラ ス 教 師 専 門 家 環 境 条 件 データ収集の計画をたてる 例 ○○力を適切に伸ばしていくにはどんな手立てが有効であ るか、について考える場合。 自分が意図的に仕組んだ指導を時系列にリストアップし，ど のように授業を仕組んで行ったかを明示する。 子ども達の書いた自分の高まりを紹介する新聞やワーク シートから，手立てが講じられた前後で、その授業で学んだ ことをどのように意識しているかを調べる。 →手立ての有効性を見るのであれば、この手立てを講じることで、い ままで○○だったことが、△△になったことを示す手つづきとデータ が必要 →何に焦点をあてて意識を見るのかを記述する必要はある 手立てが講じられた前後の授業の様子を記録したビデオよ り，子ども達の○○力の変容を見る。 →何に焦点をあてるのか記述する必要はある 続き ○○力を適切に伸ばしていくにはどんな手立てが有 効であるか。 ←手立てのレベルをはっきりさせる 場面を限定する 期間や時間を限定する ←個人のケースについて手立ての有効性を述べ るのか 個人のスタートラインを明確にする ←学級全体について手立ての有効性を述べるの か ベースラインを決める。 研究目的と関わって現状を分析する 今回取り組む目的と関わっ て、過去の子どもたちの状 況や手立てについて考察し、 記述する 今回取り組む目的と関わっ て、将来の子どもたちの姿 や手立てについて考察し、 記述する 今回取り組む目的と関わっ て、現在の子どもたちの状 況や手立てについて考察 する． 良い点 強み 機会 過去 弱み 将来 脅威 悪い点 いつ，どこで，誰が，何を，どうした．なぜ，何回，いくらで. 原因と結果の分析 教師 原因１ 原因２ 子ども 教材 環境 教師 結果 子ども 教材 原因３ 原因４ 環境 ある学びでA君はうまくいかない．でも似た傾向を持つＢ君はうまく言っている．なぜ？ A君の問題行動を確定．その前提条件を確認．結果の観察． ここで問題の原因を探り，効果的な結果を生む手立てを検討． 事例１：指示が聞けない プリントの 穴埋めが できない プリントの 穴埋めが できる Aくん 話を聞い ていない 話は聞い ているよう だ 教師と一 緒になら できる 教師と一 緒でもで きない Bくん Cくん 指示の意 味がわ かってい ない 指示の意 味がわ かってい る 事例２：学び方がわからない 何となく わかるけど できない 自分のつま ずきがよく わからない 友達の つまずき がよくわか らない できるけど よく説明できない 自分の わかり方 がわから ない 友達の わかり方 がわから ない できて、わかる けどよくミスする 発展させる 自分の 友達の やり方が やり方が 勉強の 定まらない わからない 仕方が わからない 事例３：一斉・グループ・個別の学習 形態がうまく連携できない どこに問題があるかをモデルを作って探る 活動対象 道具 協力活動 個人 グループ ルール ４．結果が説得力をもつか？ 手立ての組織化の妥当性を示す 手立ての有効性を効果的に示す 目的と結論の整合性に注意 手立ての組織化の妥当性を示す 取った手立てを通じて、変化した子の記録を 示す必要がある。 この子（たち）がこのような変化をしたのは、この 手立てがなされたためであることを示す。 意識化させる手立てを打ったことで、何が以前と変 わったのかを示す。何を意識したかの自己評価結果 だけでなく。。。 それによって、手だてを、組織化する根拠を 示す。 手立ての有効性を効果的に示す ーなぜ結論に出てくる手立てが有効だといえるのかを説得的に語るために 特定の子に着目する ベースラインを決める 手立ての前後の変化を見る 書かれたものの文字数の変化（シート、チェックカード、評 価カード） 内容の変化→キーワード分析 語りの変化 ＊再試行する 目的と結論の整合性に注意 目的と関わって、結論付けているのは、ある 手立ての有効性を見ている場合と、「手立て と手立て」の関係、どのような手立ての系列 化・組織化が有効かを見ている場合がある。 あくまでも目的との対応関係を忘れない。 まとめにかえて（確認） □自分の実践研究の関心が先行している取り組みのどこに位 置づけられるかを明確にする □自分が一番問いこと（対決したいこと、明らかにしたいこと）は 何かを明確にする □自分の研究の問いと見通しを、他の人に理解してもらえるた めの方法を考える どのように書いたら、どのようなデータを示したら、相手は自分の問い に対する答えをわかったといってくれるか？ □結果が説得力をもつか？目的とアプローチと結果の関係の 整合性が保つ（すべてを越えて面白い結果、誰もが話だけで うなずくものは除いて） （補）教育実践研究におけるアクショ ン・リサーチの２つのタイプ 別の新しい 実践を試みる 改善のための 選択的方法を 省察する 情報が何を 意味しているか を調べる 新しい実践を 試みる 希望と起こりうる 出来事の明確化 情報の収集 他の人に実践を 見てもらい コメントをもらう 新しい実践を 試みる 情報を集める 情報を集める 情報を 分析する 他の人に分析結果を 見てもらい コメントをもらう
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