アウトライン 1. • はじめに • 先行研究2.1「はい」に関する先行研究 ２ • 2.2非言語行動に関する先行研究 • 結果と考察3.1「はい」発話の取り扱いとその機能 ３ ４ 2 • • おわりに 3.2「非言語行動的特徴」－うなずき、視線 １、はじめに（1/7) • 社会言語学登場以降 • 語彙や文法の言語要素＋コミュニケーションに欠かせないもの 言語教育では、言語的伝達が非言語的伝達に対して圧倒的に優 位にあるように思いがちである（中道ら,1995） 3 １、はじめに（2/7) • 言語行動とともに伴うしぐさなどの非言語行動は、意思交 流に大きな影響を与えている（佐藤,1989；奥田,1992；高見,2009）。 例：日本人のうなずき---アメリカ人誤解（西原,1995） 映像はテキストと同時に、非言語コミュニケーションや文化 情報を理解するのに役立ち、言語習得が促進される（石 田,1966；北尾,1992；池田,2003；竹内,2004；福岡2004；葉,1996）。 4 １、はじめに（3/7) • • JFL学習者は、主に教師や教科書を通して、日本語を学習したり、日 本社会の価値観を認識したりする。 JFL学習者にとっては、日本人のNVCを理解し、習得することは環境 上かなり困難である。 これを補完するために、日本語教育現場では 日本人の実際のコミュニケーションが分かる ビデオ教材やマルチメディア教材が活用されてきた。 5 １、はじめに（4/7) • 日本語学習者、真偽疑問文に対して「はい」のみで応答し、何かぶっ きらぼうな感じ（奥津,1989） 上級日本語学習者、発表時、「はい」の多用、違和感 (山元,2008） 6 １、はじめに（5/7) 例１、図書館の人：外国の方ですか。 カリナ：はい。（ 『みんなの日本語』 L23） 例2、林：すみません。60円切手5枚と35円のはがき10枚ください。 局員：35円のはがきはいま売り切れなんですが。 林：じゃ、40円のをください。 局員：40円のを10枚ですね。 林：はい（a）。 局員：はい（b）。700円になります。 林：はい（c）。 局員：ありがとうございました。 （ 『生活日本語』第５課会話１、下線と（a）（b）（c）は筆者による。） 7 １、はじめに（6/7) • • 従来の紙教材の中には「はい」がよく用いられているし、 単独として使われることもしばしばあることが分かる。 従来の紙教材に限界が見出され、特別な教材（例えば、マルチメメディ ア教材）を活用しないかぎり、JFL学習者にとっては習得上に難しい点 があろう。 8 １、はじめに（7/7) • 筆者は佐藤（1987）の行動修正の概念を参考にし、 • 特に望ましい行動が身に付いていないJFL学習者に、 望ましい行動の形成あるいは増加をさせるには、 • eラーニング教材(音声や画像が組み込まれた)の活用 は、有効的な指導法の１つだと考える。 9 ２、先行研究ー2.1「はい」に関する先行研究（1/4) • 奥津（1989）:先行発話の性質により、「はい」の10種類の機能。 • 北川（1977）:「yes」「yeah」/「はい」と「ええ」の相違分析。 • • 富樫（2002）:「はい」と「うん」の関係について、 「あいづち表現に用いられる、応答に用いられる、トピックの切れ目に現れる、繰り返し て用いられる」の４パターンに分けて検討。 • • 大浜（2004）応答形式：「はい」のみの応答、「はい」のない応答、 「はい」を伴う応答がある 山元（2008）：教室談話の「はい」の機能、 「ひとまとまりの語感が完成したことを示す機能」、「一度流れをとめ、生徒の注意をひき つけ、教師の意図通りに次の指示や発問をする機能」、「それた話題をもとに戻す機能」 10 ２、先行研究-2.2非言語行動に関する先行研究（2/4) • Mehrabian,A(1968)：コミュニケーション全体 words：7%、tone of voice：38%、nonverbal communication： 55% • 非言語行動は言語行動と切り離せない関係があるので、聴解の指導の中 に含めるべきである。（鮎澤,1988） 日本語教育は、言語教育、コミュニケーション教育、インターアクション教育の すべての面を含まなければならない。（ネウストプニー,1989）。 11 ２、先行研究-2.2非言語行動に関する先行研究（3/4) • 日本語教育では言語表現形式のみならず、非言語表現形式、 行動の様式の３つの要素のすべての領域にわたるものを教えなければ ならない。（水谷,1989） • 技術研修生に非言語伝達の学習を導入し、実践授業を行った。 非言語伝達の学習が、日本語学習の初心者にとって、特に意思 の間違いのない交流のために有効であるとともに、日本語能力 の向上にも寄与する。（佐藤,1989） 12 ２、先行研究（4/4) • 諸先行研究は、日本語教育への非言語行動指導の必要性を論じ ることにとどまるものが多い。 • 話し手は話しかけたり、働きかけたりする際に、どんな非言語 行動をとるかはいくつか触れただけである。 • 一方、聞き手はどう反応しながら受け取っているかはあまり詳 しく探求されていない。 13 ３、結果と考察 • • • • 調査対象： 「JPLAN中級」（以下、「JPL」） 「多言語モジュール」（以下、「多言語」） WEB版「エリンが挑戦日本語できます（以下、「エリン」）」 • 方法： • 会話文にある「はい」を抽出。 • その取扱い、機能、非言語行動について記述∙分析。 14 ３、結果と考察 3.1「はい」発話の取り扱いとその機能(1/5) 15 ３、結果と考察 3.1「はい」発話の取り扱いとその機能(2/5) 16 ３、結果と考察 3.1「はい」発話の取り扱いとその機能(3/5) 17 ３、結果と考察 3.1「はい」発話の取り扱いとその機能(4/5) 奥津（1989）、富樫（2002） eラーニング教材の「はい」発話を 「応答」「あいづち」「トピックの切れ目」 という3つのタイプに分けて考察をする。 18 ３、結果と考察 3.1「はい」発話の取り扱いとその機能(5/5) 19 ３、結果と考察 3.2非言語行動的特徴 • 会話構造には多くの種類の非言語行動が関わっている。 • 3.2.1：「うなずき」 • 3.2.2：「視線」 ２つの行動指標のみに焦点をあて、例をとりあげな がら考察を行う。 20 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」(1/21) 21 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (2/21) 22 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (3/21) • 例5には、「うなずき」が共起する。それは、面接官（先生（女 ））は「うなずき」や「ほほえみ」を用いて、雰囲気を緩和し ようとする意図があると解釈されるであろう。 例5、先生(女)：はい、面接はこれで終わります。 後ろのドアから退出してください。 受験生：はい、ありがとうございました。 (JPL1-3) 23 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (4/21) • 「疑問文の応答」（7例）の場合には、「～か」「～ね」「～でしょう か」のような先行文脈が取り上げられる。そのうち、「うなずき」と 共起するのは5例である。 • ほかの２例は、「～か」という言語形式をとっているが、どちらも純 粋的なYNQではなく、「肯定」を期待して非典型的な疑問文である。 例8は電話のやりとりの反応であり、「うなずき」が共起しない。 例8、先生：はい、中村です。 ヴィエン：あっ、中村先生でいらっしゃいますか。 先生：はい。 (JPL4-3) 24 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (5/21) • 「非疑問文の応答」（21例）の場合 • 次のような先行文脈が取り上げられる。「～てください」「～ ように（してください）」「お願します」「すみません」「～ よ」「～といいね」「～ましょう」「～ほうがいい」「平叙文 」である。そのほか、電話のやりとりの反応、ノックへの反応 がある。 • 「はい」発話の「うなずき」有無は先行文脈が大きく関わって いるととらえられる。以下、先行文脈別にみていく。 25 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (6/21) • 1)依頼、要求の「～てください」「～ように（してください） 」「お願します」：「うなずき」が共起する。 • ２）勧誘の「～ましょう」、助言（コメント）の「～よ」と望 ましいの「～といいね」「～ほうがいいですね」の場合、「う なずき」が共起する。 26 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (7/21) • 3)よびかけの「すみません」、ノックの場合、 「うなずき」は 共起しない。 • 4)電話のやりとりの場合、「うなずき」が共起しないのは普通である （例15a,b）。しかし、例15cのような電話の場合、目の前にいなくても 、特に目上の人に感謝の気持ちを表したい際に、「うなずき」が共起 することがある。 例15、ヴィエン：はい(a)、これから気をつけます。どうも申し訳ありません した。では、あさってのお昼、12時にうかがいます。 先生：はい(b)、じゃあ、待ってますよ。 ヴィエン：はい(c)よろしくお願いします。 (JPL4-3) 27 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (8/21) 28 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (9/21) • あいづちの場合、「うなずき」は共起しない。 • 「トピックの切れ目」の場合、「うなずき」は共起 しない。 29 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (10/21) • 「疑問文の応答」（9例）：YNQの「～か」、確認要求の「～ ね」「～よね」「～だっけ」、許可の「～てもいいですか」の ような先行文脈が取り上げられる。いずれも「うなずき」が共 起する。 例18、店員：いらっしゃいませ。会員カード、おあずかりします。会員証はお 持ちですか？ エリン：はい。（エリンL21） 30 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (11/21) • 一方、「非疑問文の応答」 （13例）：次のような先 行文脈が取り上げられる。「～て」「～てください 」「～ないで」「～なさい」「～てくれる」、「す みません」、「～ましょう」である。 31 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (12/21) • 1）依頼、要求の「～て」「～てください」「～ないで」「～な さい」「～てくれる」の場合には、7例のうち、6例には「うな ずき」が共起する。 「うなずき」と共起しないのは、例21のように、「は～い」を長音化し 発話する場合である。 例20、さき：あー、先生！私も頭がいたいんですけど、ちょっと休んでいいです か？ 先生：だめ。体育、さぼりたいだけでしょ。早くもどりなさい。 さき：はーい。（エリンL16） 32 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (13/21) • 2)勧誘の「～ましょう」の場合、「うなずき」が共 起する。 • 3)よびかけの「すみません」の場合、「うなずき」 は共起しない。 33 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (14/21) 34 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (15/21) • 「トピックの切れ目」の場合、「うなずき」が共起しないのは 普通である。しかし、図書館の場合（例24）、１つの礼儀とし て「うなずき」というお辞儀を示すものと解釈されよう。 例24、図書館員:はい、どうぞ。 吉田さん:ちょっとうかがたいのですが。 図書館員:なんでしょう。(多言語L13) 35 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (16/21) • 「疑問文の応答」（5例）：YNQの「～か」「～は？」、否定 疑問文の「～ませんか」のような先行文脈が取り上げられる。 いずれも「うなずき」が共起する。 例25、通行人：学園祭があるんですか。 野村君：はい。今月の１８日からです。 通行人：どんな催し物があるんですか。(多言語L28) 36 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (17/21) • 「非疑問文の応答」 （27例）：次のような先行文脈が取り上げ られる。「～て」「～てください」「お願します」「おねがい があるんですけど」「～てもらえますか」「すみません」「指 名」「平叙文」「電話のやりとり」である。 • また、「うなずき」と共起するのは、18例、「うなずき」と共 起しないのは、9例である。 37 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (18/21) • １）依頼、要求の「～て」「～てください」「お願します」「 お願があるんです」「～てもらえますか」「～たいんですが」 の場合には、17例のうち、14例には「うなずき」が共起する。 その他の3例には、１つは電話のやりとり、もう2つは指示に従 い、機械を操作する用例である。 • ２）よびかけの「すみません」「指名」の場合、「うなずき」 が共起しないのは３例、共起するのは３例である。しかし、「 すみません」の場合、あまり「うなずき」と共起しないが、図 書館の場合、１つの礼儀として「うなずき」が共起しやすい。 38 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (19/21) • また、「指名」の場合、「うなずき」と共起しやすい（例29）。が、 例30の場合、「レポート」に注視するので、「うなずき」は共起しな かった現象が見られる。 例29、田中先生：田村さん。 田村さん：はい。 田中先生：就職活動は進んでいますか。 田村さん：それがなかなあｋ思い通りにすすまなくて。(多言語L25) 例30、斎藤先生：では、この間のレポートを返却します。山田君。 山田君：はい。 斎藤先生：なかなかよく書けていると思いました。(多言語L18) 39 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (20/21) • ３）電話のやりとりの場合、対話の相手は目の前にいないので 、「うなずき」が共起しないのは普通である。 • ４）例32は注文の平叙文の用例であり、受け賜わるという意味 で、１つの礼儀として解釈してよかろう。 40 ３、結果と考察 3.2.1「うなずき」 (21/21) 41 ３、結果と考察 3.2.2「視線」 (1/13) 42 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (2/13) • あいづちの場合、視線を無特定（漠然とした）のと ころに向いて「はい」発話をする。 • 「トピックの切れ目」の場合、特定の相手（全員）に視線を向 いたり、話題で出ている事物（話題とかかわりのある）に視線 を向いたりして「はい」発話をする。 43 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (3/13) • 「疑問文の応答」の場合、例37は電話のやりとりの 例で、対話の相手は目の前にいないことで、無特定 （漠然とした）のところに視線を向いて「はい」発 話をする。それ以外、「疑問文の応答」は全部対話 の相手に視線を向いて「はい」発話をする。 例37、先生：はい、中村です。 ヴィエン：あっ、中村先生でいらっしゃいますか。 先生：はい。 ヴィエン：きょう、奨学金の推薦状をお願いしましたヴィエンですが(JPL4-3) 44 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (4/13) • 「非疑問文の応答」の場合、対話の相手は14例、無 特定は5例、話題事物は2例。 • 無特定の5例はどちらも電話のやりとりの場面である 例38、ヴィエン：----(略) では、あさってのお昼、12時にうかがいます。 先生：はい、じゃあ、待ってますよ。 ヴィエン：はい、よろしくお願いします。 先生：はい、失礼します。 ヴィエン：失礼いたします。(JPL4-3) 45 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (5/13) • （新注視点）話題事物（話題とかかわりのある）の2 例はどちらもノックの場合である。 例39、先生(女)：次の方、どうぞ。お入り下さい。 受験生 先生(男)：はい、どうぞ。 (JPL1-1) 46 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (6/13) 47 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (7/13) • あいづちの場合、視線を無特定（漠然とした）のところに向い て「はい」発話をする。例40は相手が説明している「合唱部」 の人々に視線を向いていることが観察される。 例40、さき：こっちが 剣道部で、下が柔道部。 ここが音楽室。音楽の授業をするところ。 エリン：はい。 さき：放課後は、ほとんど 合唱部が使ってるけどね。（エリンL2） 48 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (8/13) • 「トピックの切れ目」の場合、特定の相手（全員）に視線を 向いたり、話題で出ている事物に視線を向いたりして「は い」発話をする。 • 「疑問文の応答」 「非疑問文の応答」、全部対話の相手に 視線を向いて「はい」発話をする。 49 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (9/13) 50 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (10/13) • 「トピックの切れ目」の場合、特定の相手（全員） に視線を向いたり、話題で出ている事物に視線を向 いたりして「はい」発話をする。 • 「疑問文の応答」（5例）の場合、どれも対話の相手 に視線を向いて「はい」発話をする。 51 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (11/13) • 「非疑問文の応答」の場合、対話の相手は19例、無 特定は4例、話題事物は４例である。 • 無特定の４例はどちらも電話のやりとりの場面であ り、相手の発話に対する反応として「はい」が用い られる。 例48、田村さん:それから、ホテルのパンフレットを送ってほしいんですが。 田村さん:はい、住所は東京都府中市朝日町3の11の1です。 田村さん:はい、では、よろしくお願いします。(多言語L38) 52 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (12/13) • （新注視点）話題事物の場合、どれも話題にでてい る事物に視線を向いて「はい」発話をする。 例49職員:じゃあ、まず、このボタンをおしてください。 山田君:はい。 職員:次に、倍率を選んで。 山田君:はい。(多言語L21) 53 ３、結果と考察 3.2.2「視線」」 (13/13) • 54 以上３つのeラーニング教材の「はい」発話と「視線」との関係を踏まえると、 次のよう傾向がうかがえる。 ４、おわりに(1/9) • eラーニング教材により、より適切な日本語コミュニ ケーション能力の習得に十分な非言語行動を提供す ることは可能であるという前提のもと、 • ３つのeラーニング教材における「はい」発話を中心 としてその取扱いや非言語行動とのかかわりを考察 し、eラーニング教材による非言語行動提示の有用性 をえることができた。 55 ４、おわりに(2/9) • 以上、考察してきた結果、次のようなことが明確になる。 1）「はい」発話： 「JPL」（14.9％）＞「多言語」（8.4％）＞「エリン」（7.1％）。 2）「はい」発話： 一語のみで一文が形成される例が少なくない。 「エリン」（67.9）＞「多言語」（34.3％）＞「JPL」（29.4%）。 56 ４、おわりに(3/9) • • • • 3）「はい」発話の機能 「応答」:最も多く81例（89.2%)、 「トピックの切れ目」:10例、 「あいづち」:僅か2例。 • あいづちは、コミュニケーションを円滑にするために重要な役 割を果たしているという点から、「あいづち」機能ももっと積 極的に教材に取り入れるべきであろう 57 ４、おわりに(4/9) 4）「はい」発話の「うなずき」の有無はその先行文脈の構造が 大きく関わっているように思われる。 「うなずき」と共起しやすい構文： 疑問文（～ですか、～は？、～でしょうか、～ませんか等）、 同意要求（～ね、～よね、～だっけ等）、 勧誘文（～ましょう、～う等）、 依頼・要求（～てください、～て、お願します、～てもらえま すか、～たいんです等）である。 あまり共起しない 「あいづち」、「トピックの切れ目」（教師の教室用語、物渡 し等）、よびかけ、電話のやりとり、ノックである。 58 ４、おわりに(5/9) • 5）「はい」発話の「視線」の方向は、先行文脈とのかかわりは さほどないように見える。一方、注視点と深いかかわりがある と認められる。また、視線の方向により、「はい」発話者の注 視点はどこに置かれているかがよみとれよう。 • • • • • 59 「視線の方向」： ①対話の相手（全員）、 ②話題にでている（話題とかかわる）事物、 ③無特定（漠然とした）のところの３種類である。 最も多いのは、対話の相手（全員）に視線を向いて「はい」発 話をする用例である。 ４、おわりに(6/9) 60 ４、おわりに(7/9) • JFL学習者： • 日本語体系（語彙や文法）を習得しているが、どういう時に、 どう発話をするのかなどの言語行動やどんな非言語行動を適切 に使うかなどを理解し、使用するかなどのことは容易ではない • 画像（動画）を提示することにより、非言語情報（身振り、頭 の動きなど）をテキスト（言語情報）と同時に利用することが でき、会話の状況、話者の特徴、周囲の雰囲気などを自然に習 得することが可能になると思われる。 61 ４、おわりに(8/9) • eラーニング教材はいつでもどこでも学習可能という ユビキタス的長所をもっているが、学習者が適切に 利用しないと、その利点をいかすことはできない。 • 日本語教師には、第二言語習得研究からの知見をも とに、eラーニング教材活用の有効な指導法を考案す ることは今後の課題になろう。 62 ４、おわりに」 (9/9) • 「視線」と「うなずき」を中心としてみてきたが、コミュニケ ーションを行う際に、言葉でうまく表現できない情報について 、手振りや表情などを補完的に用いて表現し、最終的に目標に たどり着くことも観察される。 • 日本語教育においては、このような非言語行動に関する研究が まだ十分ではないように思われ、今後さらに検討をすすめてい く必要があろう。 63 参考文献 • 鮎澤孝子（1988）「「話しことば」の特徴―聴解指導のために」『日本語教育』第64号、1-12 • • • 池田伸子（2003）『CALL導入と開発と実践―日本語教育でのコンピュータの活用―』くろしお 石井恵理子（1997）「教室談話の複数の文脈」『日本語学』第16巻第3号、明治書院、22-28 石田敏子（1966）「日本語教育における語学ラボラトリーの使用法に関する考察―国際基督教大学日本語科における使用報告」 『日本語教育』9号、日本語教育学会、24-46 大浜るい子（2004）「日本語の自然会話における真偽疑問文と応答詞「はい」の関係について」『日本語教育』第123号、37-45 奥津敬一郎（1989）「応答詞「はい」と「いいえ」の機能」『日本語学』第8号、明治書院、4-14 川田拓也（2008）「ポスター会話におけるフィラーと視線の同期について」『京都大学言語学研究』27、151-168。 北尾謙治(1992）「CAIの英語教材の選択と作成」枝澤康代、北尾謙治、佐伯林規江、吉田晴世、石原堅司、三根浩、山内信幸 、吉田信介『はじめてのCAI―よりよい英語教育を求めてー』山口書店、115-136 北川千里（1977）「「はい」と「ええ」」『日本語教育』第33号、65-72 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(2005)『談話表現ハンドブック』くろしお 宮島達夫、仁田義雄（1996）『日本語類義表現の文法（上）』くろしお 山元一晃（2008）「教室談話における教師の「ハイ」の機能―話題の完成という観点からー」『筑波応用言語学研究』15、127138 葉淑華（1996）『視聴覚的方法による教授法』國立中興大學文史學報第26期、175-194 J.V.ネウストプニー(1989)「日本人のコミュニケーション行動と日本語教育」『日本語教育』第67号､11-24 Mehrabian,Albert(1968)'Communication Without Words', Psychology Today 2(4),53-55 • 御清聴ありがとうございました。 66
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