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日語誤用分析
（大学院）
４月25日（月・一）～
担当神作晋一
第７章教室で何かできるのか




１.インプット重視の指導
２.言語形式に焦点を当てる
３.フィードバックはどう行なえば効果的なのか
４.再び、教える順序について
第７章教室で何かできるのか

意識的に学習された知識




気づきを促進
学習者の注意を言語意識に向かせる
インプットから知識を得るための助け
習得の促進という観点から、教室での指導
を考えてみる。
１.インプット重視の指導
1.1 学習者はインプットのすべてを聞いて
いるわけではない
1.2 形式と意味を結びつけるインプット処
理指導
1.1 学習者はインプットのすべ
てを聞いているわけではない

理解するプロセス：





例：Yesterday I studied Japanese.
例：昨日日本語を勉強しました。×昨日～しま
す
⇒青を聞かなくても赤の部分で過去だとわか
る
意味内容を表す語を中心に意味処理
インプット中の言語情報すべてを処理して
いるわけではない。
1.1 学習者はインプットのすべ
てを聞いているわけではない

例：英語のスピーキングの練習




例：Did you sometimes have your parents do
your homework?（あなたは両親に何度か宿題
をしてもらったことがありますか。）
→Yes I did./No I didn’t.
例：Do you sometimes have your friend cook
for you?（あなたは友達に時々料理を作っても
らいますか）
→Yes I do./No I don’t.
1.1 学習者はインプットのすべ
てを聞いているわけではない

例：英語のスピーキングの練習


機能語（助詞や時制など文法的な役割を果た
す語）は処理しない。
→筆者の場合もそうだった。
1.1 学習者はインプットのすべ
てを聞いているわけではない


インプット理解だけでは処理されにくい言
語形式に目を向けるのにアウトプットが必
要。
インプットの過程で頭の中で処理されない
要素も処理されるような工夫が必要
1.2 形式と意味を結びつけるイ
ンプット処理指導

「形式と機能の結びつけ」


初級文法指導の主流




→インプットの理解を通して行われるとされる
→アウトプット活動が中心
→例：受身文：導入→作る練習
→形式と意味が結び付けられないうちにア
ウトプットを強制される
台湾：読解・文法等で先に進む？
1.2 形式と意味を結びつけるイ
ンプット処理指導

「処理指導（プロセシング・インストラクション」





→インプットを理解するタスク
聞かせるだけでなく、形式そのものを処理するタ
スク
例：受身文か能動文かの判断・意味の処理
例：叱っている、褒めている（２人のイラスト）
→受身文と能動文（動作主体を指す）
1.2 形式と意味を結びつけるイ
ンプット処理指導

「処理指導（プロセシング・インストラクション」





例：可能文「行ける？行けない？」
→導入したインプットを繰り返す
→学習者自身のことを聞く（例：～たことがありま
す）
作業は複雑にしない。
インプットを処理し、形式と意味を結びつける
作業をする

単純な形だけの練習を減らすことができる。
２.言語形式に焦点を当てる
2.1 形式に焦点を当てた指導
2.2 フォーカス・オン・フォーム
2.1 形式に焦点を当てた指導


「言語形式に注意を向かせる」「気づき」
「文法訳読法」「オーディオ・リンガル・メソッド」



→常に言語の形式や文法に注意
→ドリル練習ではコミュニケーションが…
「コミュニカティブ・アプローチ」



→正確さが育たない
→言語形式に注意を向けさせる
「コミュニケーションではなく文法が大事」ではない。
2.1 形式に焦点を当てた指導

「形式に焦点化したインストラクション」




「（form-focused instruction）」
例：明示的に文法規則を示す方法
例：豊富な用例から帰納法的に規則を抽出
例：教えたいインプットを豊富に与える形で焦点化
2.1 形式に焦点を当てた指導

「明示的」or「暗示的」教授


しかし「メタ分析」で


これまでの研究はバラバラ過ぎてわからない
「明示的」指導＞「暗示的」指導
「文法説明はした方がいい？」


×「コミュニケーションの中で使えるか」→疑問
○「明示的な文法知識を得ることに効果があるか」
2.1 形式に焦点を当てた指導

言語形式に焦点を当てた指導：明示的知識



→インプットからの習得を助ける。
→そのまま使えるようになるわけではない
どんな項目、どんな学習者かで変わる





母語に全く存在しないルールは気づかない
→明示的知識で
「言語（学習）適正」適正≒センス
→文法ルールを明示的に示す方法が影響が少ない
→苦手な人には明示的に
2.1 形式に焦点を当てた指導

語用論的知識：




その場の状況や聞き手の違いなどさまざまな要素が
ある
→フィードバックが得られにくい
→インプットに触れるだけでは習得が難しい
→教室での明示的指導の効果がある
2.2 フォーカス・オン・フォーム

フォーカス・オン・フォーム（focus on form）



言語形式への焦点化
「意味やコミュニケーションに焦点を置いた授
業の中で、学習者の注意を必要に応じて言語
形式に向けさせる」
意味やコミュニケーションが中心
2.2 フォーカス・オン・フォーム

フォーカス・オン・フォーム（focus on form）





言語の形式・意味・機能を同時に処理できるよう
に仕向けること。
意味：形式がどんな意味内容を表すか
機能：形式をいつ、どんなときに、何を伝えるか
例：受身→「意味」
例：「雨に降られた」（間接受身）
 →雨が降って迷惑だった
2.2 フォーカス・オン・フォーム

フォーカス・オン・フォーム（focus on form）





具体的な方法
「インプット洪水（input flood）」
→例：「～ている」の入った文をたくさん聞かせる
「インプット強化（input enhancement）」
→例：「～ている」の部分を下線やマーカーで目
立たせておく
2.2 フォーカス・オン・フォーム

フォーカス・オン・フォーム（focus on form）




具体的な方法
「コミュニカティブ・タスク」（ロールプレイなども）
→タスクが中心で、必要に応じて多少の説明を
入れる
「フィードバック」による焦点化
2.2 フォーカス・オン・フォーム

リキャスト（recast）






自然なコミュニケーションの中で、コミュニケーシ
ョンを止めずに暗示的に正しい形を示す方法。
学生：昨日のテストは、難しいでした。
教師：あ、そうですか。難しかったですか。
→自然なコミュニケーション内での返し
偶発的に暗示的に焦点化を行うべきという意見
→リキャストはより重要
ある程度明示的な形でもいいとする意見→（「難
しかった、ですね」など）櫃
2.2 フォーカス・オン・フォーム

まだまだ効果を検証中





英語教育（ＥＳＬ=English as a Second
Language）での研究結果が多く報告。
日本語はまだまだ
アメリカの大学の英語教育の学習者⇔日本の初
級学習者 → 当てはまるか
⇒ゼロから学ぶ学習者の対象とした研究が俟た
れる。
どのようなコミュニケーション、言語形式、学習者
に教えるかというところまで考える
2.2 フォーカス・オン・フォーム

まだまだ効果を検証中






A：文法訳読法、オーディオ・リンガル・メソッド
⇒使えるようにならなかった
B：コミュニカティブ・アプローチ
⇒正確さが育ちにくい
「意味のある文脈の中で言語形式に注意を向け
させたり気づきを促したりする教授方法」
⇒A,Bでの問題点を解決するための方法
３.フィードバックはどう行なえば
効果的なのか
３.フィードバックはどう行なえば
効果的なのか





3.1「フィードバック」は「誤用訂正」？
3.2 様々な形の訂正フィードバック
3.3 どのようなフィードバックが効果的か
3.4 リキャストかプロンプトか
3.5 どんな誤りにフィードバックをしたらい
いのか
3.1「フィードバック」は「誤用訂
正」？

フィードバック






リキャスト：言語形式に注目させることに有効
アウトプットにより得られるもの
学習者の誤りをどう訂正するか⇒長年の課題
⇒古くて新しい課題
オーディオリンガル⇒誤りは排除するもの
現在：学習者の中間言語発達のためにどう役立
つか
3.1「フィードバック」は「誤用訂正」
？
肯定的フィードバック（positive feedback）



「否定的フィードバック（negative feedback）


学習者が話したことが正しい、適切であるというこ
とを示す
例：「そうですね」「いいですね」「ＯＫ」
学習者の発話が目標言語体系と合わない（適切
でない）ことを示す（誤用訂正）
⇒「訂正フィードバック（corrective feedback）


「否定証拠」が得られるもの
第二言語習得研究でその効果が検証されている
3.2.様々な形の訂正フィードバッ
ク
表１訂正フィードバックの分類とその例
（教師から）正用提示学習者に修正を促す
学習者：寒いでした。
学習者：寒いでした。
明示的教師：「寒かったです」、教師：「寒いでした」、
ですね。
でいいですか。
学習者：寒いでした。
学習者：寒いでした。
暗示的教師：あ、そうですか。教師：寒いでした？
寒かったですか。
「リキャスト」：流れを止めない
3.2.様々な形の訂正フィードバッ
ク





母語話者の例
Ａ「ひまつぶし」暇（ひま）
Ｂ「ひつまぶし」櫃（ひつ）※うなぎ
⇒新しい形式（Ｂ）を良く知っている言葉（Ａ）
と混同
⇒店員のことば「注文の確認」と「訂正の機
能」の二つを果たしている。
3.2.様々な形の訂正フィードバッ
ク
表１訂正フィードバックの分類とその例
（教師から）正用提示学習者に修正を促す
学習者：寒いでした。
学習者：寒いでした。
教師：「寒かったです」、教師：「寒いでした」、
明示的
ですね。
でいいですか。イ形
容詞ですね
学習者：寒いでした。
学習者：寒いでした。
暗示的教師：あ、そうですか。教師：寒いでした？
寒かったですか。
えっ！
強制アウトプット
3.2.様々な形の訂正フィードバッ
ク

訂正フィードバック



⇒学習者の誤りにフィードバックをすることの
効果自体に疑問
⇒再分析
⇒否定証拠を与えることによりある程度効果
がある。
3.3.どのようなフィードバックが
効果的か

フィードバックの種類による効果を検証


明示的か暗示的か
正用を提示（リキャスト）か、修正を促す（プロ
ンプト）か
3.3.どのようなフィードバックが
効果的か

習得の効果



厳密なやり方があるが、教室で学習者に行うのは
物理的に難しい
⇒学習者がどんな反応をしたかの研究
⇒修正（いい直し）：アップテーク（uptake）がで
きたか（効果があると考える）


テストの結果も加える。
⇒その場で言い直せても、あとでできるとは限らな
いから
明示的なフィードバックか
暗示的なフィードバックか


明示的な方が効果がある
暗示的なもの



学習者が気づかない、どこが該当するかわか
らない →内容の確認だと思ってしまう
例「寒いでした？」「はい／そうです」
リキャスト：①内容確認の機能②目標言語形
式を示す機能気づきにくい
教師から正用を示すか
学習者に修正を促すか




修正を促す方がアップテークが多く効果
⇒「プロンプト prompt」
⇒「形式交渉 negotiation of form」
①リキャスト


②プロンプト


（正しい形のインプット）
cf.OPI：突き上げ
（アウトプットを修正させて正しい形を産出）
①と②両方が必要と考える
教師から正用を示すか
学習者に修正を促すか

リキャストは気づかれにくい、修正もされに
くい？


自然なコミュニケーションの中で気づかせるリ
キャストこそ効果があるという意見も。
その時は効果がないように見えても、長期的
には習得につながるという意見も。
教師から正用を示すか
学習者に修正を促すか

リキャストＧとプロンプトＧ






例：フランス語の男性名詞の例
同じような効果
リキャスト：正しい形の産出はしない
プロンプト：正しい形を産出する
⇒その後のテスト等では違いはない
⇒一つの項目に集中すれば、アップテークが
なくてもリキャストに効果がある。
教師から正用を示すか
学習者に修正を促すか

リキャストＧとプロンプトＧ




集中して行うリキャストには効果がある？
ある項目が豊富に使われるタスク、
ある項目を集中的に練習
⇒リキャストに効果がある。
3.4 リキャストかプロンプトか



母語話者（の子ども）に対する誤用訂正
⇒リキャスト
第二言語でも有効


⇒リキャストの負の部分
⇒プロンプトとの関係
■気づかれやすいリキャストとは

短い＞長い



例：「明日は図書館に勉強しようと思っていま
す」
⇒「図書館で勉強しようと思っています」？
⇒「図書館で？」気づきやすい
■気づかれやすいリキャストとは

一か所に







例：「明日は図書館に勉強すると思います」
⇒「図書館で勉強しようと思っていますか」？
⇒欲張ってはいけない「図書館で？」
Cf.作文の修正（たくさん直しても…）
語彙・音声＞文法
⇒一点集中になるからわかりやすい
鹿耳門
■どんな授業でのリキャストが
気づかれやすいか

意味重視、イマージョンプログラム


言語形式に焦点を当てる授業


⇒言語形式へのフィードバックは気づかれにくい
⇒気づかれやすい
リキャスト：①内容確認の機能②目標言語形
式を示す機能

授業の内容・形式等による
■リキャストは否定証拠か肯定
証拠か

否定証拠だけでなく肯定証拠も



例：筆者「only milk（ミルクだけ）」
ＣＡ「just milk」
教室外と教室（教師）の違い



受け取り方、気づきが違う
知識がない場合、リキャストされてもそれが誤
りだったかどうかわからない
否定証拠になるかどうかは意見が分かれる
■リキャストは否定証拠か肯定
証拠か

プロンプト





否定証拠を与え、修正を促し、強制アウトプット
を引きだす。
例：「寒いでした」でいいですか。
言語形式に注意を向けさせる（focus on form）
コミュニケーションの流れを妨げる
⇒暗示的なリキャスト

（工夫によって効果的になる）
■リキャストが効果的なとき
プロンプトが効果的なとき


両方を使い分ける
例：すでに知っているが使えないもの



⇒プロンプトによってアウトプットを修正、知識の自
動化
例：おかゆにサツマイモを入れるもの⇒入れたもの
例：学習者の現在の能力を超えたもの



⇒リキャスト
例：「利益があるです」⇒「利益をもたらします」
Cf.：「～があるです」→？→「～あります」
■リキャストが効果的なとき
プロンプトが効果的なとき

かなり定着している誤りの場合、プロンプトに
よって修正を促す



例：いいだと思います→いいと思います。
例：うれしいでした→うれしかったです。
語彙や音声へのリキャストは気づかれやすい



例：赤いの花
cf.原因（理由）
Cf.アクセントは難しい（時間がかかる）
例：～勉強する（ように）～こと（ができます）
■リキャストが効果的なとき
プロンプトが効果的なとき

プロンプトにリキャストを混ぜて使う




言語形式に焦点があてられていると、リキャスト
が使いやすい
例：文法シラバスにコミュニカティブの要素
みんなの日本語など
リキャスト：「短く」「修正点は一か所に」
■フィードバックを効果的に使い
分ける


（１）リキャストは、言語形式への訂正フィードバ
ックだということが気づかれにくく、また、どの部
分にフィードバックされているのか学習者には
分からないことが多い。
（２）しかし、リキャストは短く、修正個所は１箇所
だけにするで、気づかれやすくなる。声のトーン
を変えるなど際立たせる工夫も必要。
■フィードバックを効果的に使い
分ける



（３）もともと言語形式に焦点の当った授業では
、リキャストは気づかれやすい。
（４）すでに知っているはずだが使えない項目へ
のフィードバックは、プロンプトにより修正を促す
と効果的。
（５）学習者の現在の言語レベルを超えた誤りに
はリキャストの方がいいだろう（効果的）
3.5 どんな誤りにフィードバック
をしたらよいか

すべての誤用にフィードバックは困難



誤りは直したいが、すべてでは（学習者にとって
も）ストレスになる。
教師にとっても難しい
⇒瞬時の判断はしないといけない


どんな誤りか、状況（共通するかなど）、学習者の
性格など
フィードバック研究の成果が重要になる
3.5 どんな誤りにフィードバック
をしたらよいか

どんな誤りかによりフィードバックの有無を判断


学習者の発達段階に合わせたフィードバックが有
効
能力を超えたものはリキャストで（インプットに気付
かせる）
3.5 どんな誤りにフィードバック
をしたらよいか


グローバル・エラーかローカル・エラーか
⇒グローバルエラーを優先？



（意味が通じないので）意味交渉が起こるため
⇒ローカル・エラーへの介入はためらい
習得：ローカルエラーには（学習者が）気づか
ない工夫が必要


⇒教室以外では気づかない
教室である程度リキャストしながら個別にフィード
バックなど
3.5 どんな誤りにフィードバック
をしたらよいか


（フィードバックは）どんな日本語（外国語）習得
を目指すかによる
「誤りを排除する」のではなく、「中間言語発達
の促進」のためのフィードバック


⇒否定ではなく、発達の促進
習得研究の成果と個々の教師の経験との両
方の知恵を活用して、その時その時の判断を
していく。
４.再び教える順序について
４.再び教える順序について


難しいものから教える？
投射モデル（Project model）





難しいものを教えると簡単なものもインプットだけ
で容易になる ※難易度Ａ>Ｂ
Ａ主格の関係節（例：the man who came here
yesterday）
Ｂ前置詞を使う関係節（例：the man with whom I
went to Kyoto.）目的格
⇒Ｂを（先に）教えれば、Ａは身に付く
⇒研究成果が出ている。
４.再び教える順序について


日本語の例
「～ている」Ａ進行＞Ｂ結果状態




Ａ本を読んでいる
Ｂ窓が開いている
教科書ではＡ＞Ｂ
では、逆にしたらどうか
４.再び教える順序について


日本語の例
例：『Situational Fanctional Japanese』




第８課結果状態「窓が開いています」
 持っている、住んでいる、結婚している
第11課自動詞・他動詞
 止まっている、壊れている
第13課進行「～ている」
「結果状態」＞「進行」 →定着がいい（時間も
少ない）
４.再び教える順序について

進行「～ている」



英語「be eating」食べている
be reading be waching
結果状態「～ている」



英語「be open」開いている、「be on」ついている
多くの言語で「進行」と「結果状態」は違う
例：中国語の場合
４.再び教える順序について

結びつきが強すぎると他のものが入らない





進行＝「ている」から抜け出せない
⇒「１対１」対応から「１対多」へ
⇒強すぎると別のものが結び付けられない
結果状態「ている」⇒学習者の母語では進行
形と同じではない
⇒習得が困難になる
４.再び教える順序について



先に「ている」⇒「結果状態」とする
⇒「進行」（動作が継続）も「状態」の一部であ
る
⇒「進行」の意味に広げるのは難しくない
４.再び教える順序について




易しいものであるがゆえに、かえって習得を
遅らせる結果になることもある。
いろいろと検討は必要だが…
⇒難しいことを先に教えるという選択肢もある
ことを知っておく。
発達段階との調整は可能。
第７章のまとめ

１．意味理解の過程
まとめ


２．処理指導（プロセシング・インストラクション）


新しい項目の導入→インプットを理解するタスク→
形と意味の結び付け→アウトプット活動
３．フォーカス・オン・フォーム


文法処理（機能語など）をしないで意味（内容語な
ど）の理解を行うことが多い。
「意味のある文脈の中で学習者の注意を言語形式
に向けさせる」ことが必要だとされている。
４．明示的（文法）指導

明示的な文法能力は発達するが、コミュニケーショ
ンの中では使えるかどうか疑問。しかし、この知識
がインプットからの習得を助け、促進させる。

まとめ
５．リキャストの効果



６．フィードバックの使い分け


言語形式の訂正フィードバックとは気づかれにくく、
どの部分へのフィードバックとも気づかれにくい。
しかし、気づくようになれば、（たとえ修正活動をしな
くても）修正を促す「プロンプト」と同じ効果がある。
「リキャスト」と「プロンプト」を上手く使い分けること
が重要。
７．教える順序（難易度による）

易しいからといってその後の習得が遅れる場合もあ
る。難しいものを先に教えるという選択肢を視野に
入れておくべき。

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