第31回全国英語教育学会札幌研究大会 発表資料（予稿集, pp. 138-141） 2005年8月6日 概念地図の作成が高校生の 説明文読解に及ぼす効果 安田女子中学高等学校 広島大学大学院 井川 麻里 山西 博之 1 １. 問題と目的 問題 ・ 英語で書かれた説明文を正しく読解することは，重要 なことであると考えられる ・ 高校生にとって英語で書かれた説明文を正しく読解 することは困難であるためと考えられるため，それを 補助する手段を身につけることは有用であると言える 目的 ・ 高校生が英語での説明文を読解する際の補助的な 手段として，読んだ文章の内容を書いたり描いたりす る活動を行わせることが，読解に及ぼす効果を多角 的に検討する ・ 具体的には，概念地図の作成と日本語での要約の 作成の効果を検討する 2 ２. 理論的背景 2.1 「かく」活動 問題解決場面での，書いたり描いたりすること（「かく」こ と）の有効性（吉村, 2000） 本発表では以下の2つを扱う ① 概念地図（concept map）（Novac & Gowin, 1984） ‥概念間の関係を論理的な構造を持った図として 示すもの（e.g., 階層的概念地図（岩男, 2001） Appendix A参照） ・課題に積極的に取り組むことができる（作成の効果） ・作成した概念間の関係を明示的に確認できる（参照の 効果） ② 日本語での要約 ・文的表象（岩男, 2001）であるため，図的表象よりも明 示性に欠け，参照の効果の点で劣る（岩槻, 2004） 3 ２. 理論的背景 2.2 理解の深さ 心的表象（mental representation）（Kintsch, 1994） ・ 逐語的表象‥単語や句などの表層的なレベルの よ 記憶表象 り 深 い ・ テキストベース‥テキストの内容を表したもの 理 ・ 状況モデル‥テキストベースと読み手の既有知識 解 とが「推論」により関連づけられて構築される 本発表では，説明文がどれほど読解されたかを判断 するために用いる。ただし，逐語的表象は前提として 扱わず，状況モデルを説明文からの知識の「獲得」と 「応用」という２つのレベルに分けて検討するものとする 4 ３. 仮説 仮説1) 概念地図の作成は，要約の作成よりも説明文 の深い理解を補助する効果がある 仮説2) 概念地図，要約いずれの作成も，説明文の深 い理解を補助する効果がある → ① 課題得点という観点（要綱）と，② 知識の応用とい う観点，③ 学習効率という観点から検討 → それぞれを，① 読解課題の得点に対する直交対比に おける多重t検定（対比検定），② 読解課題の正答者の 割合に対するフィッシャーの直接確率検定，③ 認知負 荷量に対する学習効率の測定，によって検討 5 ４. 方法 4.1 調査協力者 広島市内の高等学校の1年生3クラス，2年生1クラスの 計4クラス156名 書き込みを禁止する統制群，要約を作成させる要約群， 概念地図を作成させる概念地図群の3群を設定 各群のL2習熟度を等しくするために時間制限5分，64 点満点のC-test（Appendix B参照）を実施（予稿表１） C-testを受験した153名の平均点（32.2点）は，Maeda （2004）で示された2,761名の高校生に対するC-testの 平均点（28.8点）とほぼ同じ →本調査の高校生のL2習熟度は平均的なものである と見なすものとする 6 ４. 方法 4.2 指導 調査に先立って，概念地図の作成と要約の作成を， 調査協力者全員に指導 材料（Appendix C参照） ・ほとんどの高校生が受ける機会のある，センター試験 の問4で課される説明文の過去問を改作したもの 指導案（Appendix D参照） ・4クラス共通の指導案を用い，授業時間の前半または 後半20～25分で2名の教員が，計5回の授業で段階的 に概念地図と要約の作成方法を指導 7 ４. 方法 4.3 調査 5回の指導終了後に，授業時間1時限を使って実施 課題文（Appendix E参照） センター試験問題の問4を改作した197語の英文 課題（Appendix F参照） ・ 「内容確認問題」‥文章に書いてある内容の確認 （テキストベース） ・ 「解決問題」‥課題文で問われた問題の解決方法 を記述する問題（状況モデル‥獲得） ・ 「応用問題」‥「解決問題」での解決方法を応用する 必要のある記述問題（状況モデル‥応用） 各課題の解答に対する確証度を測定‥反転データを 心的努力として，学習効率の算出に使用 8 ４. 方法 作成活動 ・地図群‥Ａ４の用紙１枚を目安に概念地図作成 ・要約群‥Ａ４の用紙１枚を目安に日本語要約作成 ・統制群‥作成用紙を配布しない ・どの群も，指定された用紙以外には書き込みが できないように，課題文は透明なクリアファイルの 内側に貼り付けて配布 ・作成後に，3種類の課題（「内容確認問題」，「解決 問題」，「応用問題」）に解答 ・解答時には，作成された概念地図および要約は 自由に参照可能 9 ４. 方法 分析の手順 ・「内容確認問題」→1問1点，3問で計3点 ・「解決問題」，「応用問題」→0～2点で採点 （解答20%の採点者2名の一致度は，「解決問題」で α=.94, 「応用問題」でα=.89） ・学習効率→課題得点と心的努力（確証度を反転）を 用いて，式（１）によって算出。プロットで図示（図1） 課題得点のz得点 心的努力のz得点） 効率 (E) = 2 (1) 10 ４．方法 課題得点 高効率 ＋ A － ＋ E=0 心 的 努 力 － B ＋ － C 低効率 図1. 学習効率を示す図（Paas et al. , 2003 を一部改変） 11 ５. 結果（課題得点） 仮説1)，仮説2)に基づいた対比1)，対比2)を直交対比 における多重t検定（対比検定； 鋤柄, 2002）で検定 対比1) 地図群 ： 要約群 ： 統制群 ＝ 1 ： -1 ： 0 対比2) 地図群 ： 要約群 ： 統制群＝ 0.5 ： 0.5 ： -1 「内容確認問題」（各課題の記述統計量は予稿表2） ・対比1) ‥ t(141) = .05, p = .96 ・対比2) ‥ t(141) = 1.55, p = .12 「解決問題」 ・対比1) ‥ t(141) = 1.68, p = .10 ・対比2) ‥ t(141) = 2.19, p = .03 （5%水準で有意） 「応用問題」 ・対比1) ‥ t(141) = 2.16, p = .03 （5%水準で有意） ・対比2) ‥ t(141) = 2.03, p = .05 （5%水準で有意） 12 ５. 結果（知識応用の割合） どれほどの被調査者が獲得した知識を応用できてい たのかを，「解決問題」正答者の「応用問題」正答の 割合で判断 フィッシャーの直接確率検定の結果，全体的な人数 の違いは5%水準で有意（p = 0.03） 表 8. 解決問題で 2 点であった被調査者の応用問題の得点（N = 127） 表1. 「解決問題」で2点であった調査協力者の「応用問題」の得点 統制群(n = 35) 要約群(n = 42) 地図群 (n = 50) 応用問題 人数 割合 人数 割合 人数 割合 2点 21 60.0% 21 50.0% 36 73.5% 72.0% 1点 5 14.3% 15 35.7% 11 22.0% 0点 9 25.7% 6 14.3% 3 6.0% 6.1% 13 Note. 解決問題を解答した人数は，統制群（n = 45），要約群（n = 48），概念地図群（n = 51）。 ５. 結果（学習効率） 課題得点 0.3 高効率 0.2 E=0 高い 学習効率 要約群 E = 0.08 地図群 E = 0.07 -0.3 -0.2 0.1 0 -0.1 0 0.1 0.2 心 的 努 0.3 力 -0.1 統制群 E = -0.20 低い 学習効率 -0.2 低効率 -0.3 図2. 「内容確認問題」の学習効率 14 ５. 結果（学習効率） 課題得点 0.3 高効率 高い 学習効率 地図群 E = 0.08 0.2 E=0 中間的な 学習効率 0.1 0 -0.3 -0.2 -0.1 0 0.1 要約群 E = 0.00 0.2 心 的 努 0.3 力 -0.1 低い 学習効率 -0.2 統制群 E = -0.20 低効率 -0.3 図3. 「解決問題」の学習効率 15 ５. 結果（学習効率） 課題得点 0.3 高効率 高い 学習効率 地図群 E = 0.04 0.2 E=0 0.1 低い 学習効率 0 -0.3 -0.2 要約群 E = 0.02 高い 学習効率 -0.1 0 -0.1 0.1 0.2 心 的 努 力 0.3 統制群 E = -0.06 -0.2 低効率 -0.3 図4. 「応用問題」の学習効率 16 ５. 考察（課題得点と知識の応用） 課題得点 「内容確認問題」では，各群の差はなかったが，より深 い理解が要求される課題において，①作成活動を行っ た群の成績が良く，②概念地図作成の方が要約の作 成よりも成績が良かった 知識の応用 概念地図群＞要約群＞統制群の順に，獲得した知識 を応用できる人数の割合が多かった これらのことから，読解課題の成績を見る限り， 仮説1)，仮説2)とも支持される結果が得られたと 考えられる 17 ５. 考察（学習効率） 「内容確認問題」（図2） ・ 統制群は低効率であった ・ 要約群と概念地図群は高効率であった 「解決問題」（図3） ・ 概念地図群のみ高効率であった 「応用問題」（図4） ・ 要約群と概念地図群は同程度の学習効率であったが， プロット位置に違いがみられた ・ 要約群：心的努力と課題得点がどちらも低い ・ 概念地図群：心的努力と課題得点がどちらも高い これらのことは，仮説1)，仮説2)を読解課題の成績 以外の観点から支持する結果であると考えられる 18 ６. まとめ 課題得点 ①概念地図の作成，要約の作成とも，より深い理解を 要求する読解の成績が良く，②概念地図作成の方が 要約の作成よりも，より得点が高かった 知識の応用 概念地図群＞要約群＞統制群の順に，獲得した知識 を応用できる人数の割合が多かった 学習効率 ①概念地図の作成，要約の作成とも，全ての課題にお いて統制群より学習効率が高く，②概念地図作成の方 が要約の作成よりも，より学習効率が高かった 19 ６. まとめ 本発表の限界点 ・ 他の説明文に関してのさらなる調査が必要がある点 ・ 作成の段階と参照の段階を区別する必要がある点 ・ C-testの結果から，平均的なL2習熟度の高校生であ ると言えるが，１校のみからのサンプリングである点 教育的示唆 指導の結果，課題得点と知識の応用とも，要約の作 成よりも優位で，さらに学習効率において，課題成績 が心的努力を上回っていたことから，概念地図作成 法は，生徒の英語での説明文の読解を補助するだけ でなく，生徒の意識的な読みを促進する活動として， 教師が指導可能な有効な方法の1つであると言える 20 参考文献 岩男卓実 (2001). ｢文章作成における階層的概念地 図作成の効果｣. 『教育心理学研究』, 49, 11-20. 岩槻恵子 (2003). 『知識獲得としての文章理解』. 風 間書房. Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49, 294303. Maeda, H. (2004). Structure of learning motivation of Japanese high school EFL learners: Scale development and cross-validation. Annual Review of English Language Education in Japan (ARELE), 15, 51-60. 21 参考文献 Novac, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. Paas, F., Tuovien, J.E., Tabbers, H., & van Gerven, P. W. M. (2003). Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory. Educational Psychologist, 38, 63-71. 鋤柄増根 (2002)．「研究法の理解とデータ分析にお ける学生の誤解」. 『教育心理学年報』, 41, 104113. 吉村匠平 (2000). ｢｢かくこと｣によって何がもたらされ るのか？－幾何の問題解決場面を通した分析－｣. 『教育心理学研究』, 48, 85-93. 22
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