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日語誤用分析
（大学院）
６月20日（月・一）～
担当神作晋一
第11章まとめ：教室で私たちに
できること
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１.第二言語習得論から見た第二言語教育
２.習得は時間のかかるプロセス
３.「習得が難しい」と決める前に
４.教えたものはすぐ使えなければいけないのか
５.学習者と同じ方向を見て進行ことの重要性
６.おわりに
第11章まとめ：教室で私たちに
できること
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現場で直面する様々なことの助けになること
教育現場での応用
教師はいかに学習者の第二言語習得に関わ
るのが良いか
１.第二言語習得論から見た第
二言語教育
１.第二言語習得論から見た第
二言語教育
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第二言語を習得すること
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自分の中に新しい言語体系（中間言語）を作って
いく。
⇒「正しい○○語を覚えていく」ことではない。
インプットや読んだり聞いたりした情報、母語の言
語知識などから独自の言語体系を構築
修正や再構築の繰り返し、停滞や後退さえするよ
うに見えるようなこともある。
時間のかかるプロセス。
１.第二言語習得論から見た第
二言語教育
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中間言語体系の発達に必要なもの
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インプットが不可欠。アウトプットは議論が分かれ
る。
インプットの理解で習得が起こり、明示的知識は
気づきやインプットの理解を助ける。
多量の理解可能なインプットを与え、インターアク
ションが起こる活動、文脈から切り離さず、自動
化を促進するアウトプット練習をする。
１.第二言語習得論から見た第
二言語教育
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中間言語体系の発達に必要なもの
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「意味のある文脈の中で学習者の注意を言語形
式に向けさせる」ことが必要。
⇒フォーカス・オン・フォーム
明示的知識は、言語項目、学習者の母語、適性、
学習スタイルなどを考慮し、言語形式への注意の
当て方、明示的知識の利用の仕方を考える。
⇒自然な習得を助けるものでなければならない
２.習得は時間のかかるプロセス
２.習得は時間のかかるプロセス
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習得のプロセス
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とにかく時間がかかる
教えたらすぐに使えるわけではなく、積み上げて
いくようなものでもない
特定の言語形式の導入→習得プロセスのスタート
に過ぎない。育て方を考える
その後のインプットや使用機会がなければ教えた
効果も消える→その後の学習者のインプットに注
意
３.「習得が難しい」と決める前に
３.「習得が難しい」と決める前に
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習得に時間がかかるものがある
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イ形容詞の否定形（～くありません／～くないです）、
過去否定形（～くなかったです）
習得が遅いかどうかは調べる必要がある（様々な理
由がある）
例：受身形
A「姉のボーイフレンドが姉にプロポーズした」
B「姉がボーイフレンドにプロポーズされた」
※上級者でもＢは「迷惑」の意味をもつと感じている
３.「習得が難しい」と決める前に
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直接受身⇒主体となる人や物に行為が向けられ
ているもの
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「（私は）プロポーズされた」「（私は）叱られた」
⇒「迷惑」の気持ちを表すとは限らない
間接受身⇒行為自体は主体となる人に向けられ
ていない
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「（私は）財布を取られた」「（私は）手紙を読まれた」
※迷惑の受身
３.「習得が難しい」と決める前に
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形が作れても自然なコミュニケーションで使える
とは限らない
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いつ使ったらいいかよくわかっていない場合
いろいろな要因がある
⇒タスクに偏りがある（迷惑をこうむった場合、悪い一
日であるなど）
「受身＝迷惑な気持ち」⇒いったん強い結びつきにな
ると、そこから抜け出せない。
⇒「褒められた」「頼まれた」嫌な気持ち？
３.「習得が難しい」と決める前に
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文脈から切り離された練習は習得になかなか
つながらない
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いつ「花子は太郎に誘われました」を使ったらいい
か、文脈から切り離したらわからない。
受身がコミュニケーションの中で本当に使えるよう
になる練習なのか（教師側は）考える必要がある。
「なかなか使えるようにならない」＝「習得が遅
い」ではない。
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なぜ使えるようにならないかを考える。
４.教えたものはすぐ使えなけれ
ばいけないのか
４.教えたものはすぐ使えなけれ
ばいけないのか
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教室で教える⇒習得のプロセスがスタート
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習得が遅いからといって遅く教えたほうがいいとい
うことではない。
例：三単現の-s：使わせないわけにはいかない
例：“He like baseball.”
早い時期に教えても使えるまでに時間がかかる
⇒習得していくにはインプット中の出会ったときに気
付かないといけないインプットでの気づき
⇒助けになるのが教室で得た知識。
４.教えたものはすぐ使えなけれ
ばいけないのか
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習得に時間のかかる項目でも…教室で教える
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例：「～んです」
自然なコミュニケーションでは頻繁に使われる形式
すぐには使えなくても、インプットに触れたときに「
～んです」が使われていることに気付くことを（教室
で教えることが）助ける。
４.教えたものはすぐ使えなけれ
ばいけないのか
 その後の習得を促進させることも重要
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最初の段階は「使えるのはその言語形式の限られ
た一部でしかないけど理解はできる」
意味が理解できているだけでもその後の「気づき」
が変わる。⇒「理解」だけという観点も重要
「習得プロセスをどう理解させるか」という観点から
、何を、いつ、どう教えるか
「項目同士の比較」だけではなく、どう習得されるか
を考える。
教室でも、インプットの機会を与え、長い時間をか
けて形式と意味・機能の結びつきを育てていく。
５.学習者と同じ方向を見て進行
ことの重要性
５.学習者と同じ方向を見て進行
ことの重要性
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学習者が言語体系、教師が支援をする
学習者の学習スタイルと教師の方法とのすり合
わせを考える。
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（でないと動機づけが下がったり不満が出たりする）
学習者の「確信（ビリーフbelief）」の問題
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「外国語学習には文法学習が大事だ」
「たくさんはなすことが大事だ」
Cf.教師のビリーフ
５.学習者と同じ方向を見て進行
ことの重要性
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例：中級、日本語がもっと上手になるには？
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「たくさん話すこと」という答えが多いが…
インプットの必要性を考えているのは少ない
⇒聞く力、読む力で重要とは思うようだが…
中級くらいの学習者：「ネイティブのように話せる」の
は、難しい「文法」が正しく使え、たくさんの語彙をつ
かえること？と思っている。
⇒大量のインプットに触れる必要がある
５.学習者と同じ方向を見て進行
ことの重要性
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例：文法的には正しいのだが…ということになる
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「あとは語彙力をつけて使えば上達…」
⇒「言いたいことは分かるけど、そうは言わない」とい
う文を産出し続け、固定化してしまう。
例：Ｉ want marriage with you.（あなたとの結婚が欲
しい）「文法的には正しいけど使わない」
⇒中級くらいの日本語学習者にもこういう文が多い
⇒自然な日本語を話すためにはどうしたらいいか
５.学習者と同じ方向を見て進行
ことの重要性
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第二言語学習は、学習者自身が新しい言語体
系を構築していく当時者である。
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「教師が教えたことを学習者が学んでいく」教師中心
のプロセスではない。
学習者自身がそれぞれに効果的な学習方法を
見つけることである。（ドルネイ：動機づけ）
教師は同じ方向を向く、よきアドバイザーに
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どうするのが大切なのか、効果的か
６．おわりに
６．おわりに
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学習者をよく観察し、自分の方法を振り返
り、学習者にとって良いのかを考える
第二言語習得の分野の研究で明らかにな
った知見
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手がかりになる
教育現場で生かされていく
教師と学習者双方が、効果的な学習方法につ
いて話し考えれられるようになったらよい。

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