Document

日語誤用分析
（大学院）
３月21日（月・一）～
担当神作晋一
第４章習得には決まった順序
があるのか







１.「習得順序」の発見
２.「習得順序」とは、何がどうなる順序か
３.本当に母語に影響きれない普遍的順序があるのか
４.どんな文法項目にも決まった習得順序があるのか
５.「発達順序」と「習得順序」
６.発達段階は飛び越えられないという考え方
７.習得の順序どおりに教えたほうがいいのか
第４章習得には決まった順序
があるのか

「習得順序」





変えられない習得順序
習得順序の通りの文法項目
母語に関わりなく
動かしがたいもの？
学習者の習得順序と第二言語習得
１.「習得順序」の発見
１.「習得順序」の発見

1970年代、普遍性を求める時代へ




母語と目標言語の違いを分析し、習得困難点
を予測。
チョムスキーChomsky生成文法
母語によるものだけではないことがわかる。
（1980年以降）
習得順序：第二言語習得に普遍性が求め
られていた時代の発見。
１.「習得順序」の発見

習得順序：さまざまな文法項目が習得され
る順序





1970年代、英語の形態素習得順序研究
例：過去形、三単現の-s、進行形（-ing）など
異なる形態素の習得順序
早い：進行形、複数形、be動詞
遅い：規則動詞の過去形、三単現の-s、所有
格の-s
１.「習得順序」の発見
進行形（ing）、複数形、be動詞
助動詞、冠詞
不規則動詞の過去形
規則動詞の過去形、三人称単数の-s、所有格の’s
図１クラシェンの「自然な順序」
１.「習得順序」の発見

習得順序：さまざまな文法項目が習得される
順序





学習者の母語にかかわらずかなり似た結果に
なった。
「母語に関わらない決まった習得順序がある」と
いう仮説。
クラシェン「モニターモデル」
→「文法の習得には決まった順序があり、それ
は教える順序によっても変わらない」
（自然な順序の仮説）
１.「習得順序」の発見
進行形（ing）、複数形、be動詞
助動詞、冠詞
不規則動詞の過去形
規則動詞の過去形、三人称単数の-s、所有格の’s
図１クラシェンの「自然な順序」
１.「習得順序」の発見


本当に変わらない習得順序があるのか？
「一人歩き」の状態





習得順序とは何がどうなる順序なのか
本当に母語に関わらない順序があるのか
何にでも習得順序があるのか
あるとすれば、その通りに教えたほうがいいの
か。
問題提起
２.「習得順序」とは、何がどうなる
順序か
２.「習得順序」とは、何がどうなる
順序か

習得：何をもって、どの時点か。



使い始められるようになる。
間違えずに完璧に使える。
研究者でも意見が分かれる。



使い始める時点。Pienemann（1989,1998）
正用順序：正しく使っているものほど習得が早い
→使わなければならないところで、より使えている
もの＞使えていないもの。＞習得の速さ
２.「習得順序」とは、何がどうなる
順序か

習得の調べ方




学習者に話をさせて、使うべきところで（形態素）を
使っているか。
何か意味を伝えようとしているとき、（文法や形の
ことをあまり考えなくても、）使うべき時に正確に
（形態素が）使えるというもの。
「筆記テストでできる」と「会話でできる」は別の能
力。
例：会話の授業で筆記テストが必要か。
２.「習得順序」とは、何がどうなる
順序か

作文と会話での違い






例：三単現の-s
知識としてはある。
作文でもゆっくり考えればわかるかも。
会話ではどうか。⇒途中で落ちてしまうかも。
習得されていないことになる。
My father gets up at 7 and eats breakfast
and,leave home at 8 and…
２.「習得順序」とは、何がどうなる
順序か

自然な順序




教室でどんな順序で教えても、習得する順序は変
わらない？
習得が遅いものは、時間がかかる。
（習得の遅いとされているものは）気長に構えれば
いい。
教師が知っておくことで、心配や苦労を減らせる。
３.本当に母語に影響きれない普
遍的順序があるのか
１.「習得順序」の発見
進行形（ing）、複数形、be動詞
助動詞、冠詞
不規則動詞の過去形
規則動詞の過去形、三人称単数の-s、所有格の’s
図１クラシェンの「自然な順序」
３.本当に母語に影響きれない普
遍的順序があるのか

普遍的な習得順序




英語の形態素習得
日本人、台湾人（中国人）→疑問？
 早い：複数の-sと冠詞
 遅い：所有格の-s
日中韓→クラシェンの理論に反する
 所有格の-sが早い
 John’s penジョンのペン～的原子筆
母語の影響→普遍的なものに疑問
４.どんな文法項目にも決まった
習得順序があるのか
４.どんな文法項目にも決まった
習得順序があるのか

日本語の場合




まだわかっていない
英語（の形態素）の場合、使わなければいけない
ところがはっきりしている。
日本語の場合（例：「たら」「ば」「なら」「と」）、内容、
場面、スタイルなどの要因がある。一概に言えな
い。
→「は」→「を」→「が」になりそうだという研究はあ
る。
５.「発達順序」と「習得順序」
５.「発達順序developmental sequence」
と「習得順序acquisition order」


発達順序：ひとつの構造がどう発達するか。
発達の道筋
英語の場合


He works today？ → What he is saying
（What he saying） → 倒置させる（cf.Do you
know where is it.） → 目標言語通り
日本語の場合～か


今日、図書館へ行きます？
朝、ご飯を食べました？
５.「発達順序developmental sequence」
と「習得順序acquisition order」


発達順序：ひとつの構造がどう発達するか。
英語の場合


No very good.（not very good）
日本語の場合





イ形容詞の否定形は遅く習得
「～くない」「～くなかった」
「難しいじゃありません」「難しいじゃない」
→習得の過程にいる
→自然な流れの中でフィードバックを返す
５.「発達順序developmental sequence」
と「習得順序acquisition order」

逆行（back sliding）：初期段階の形式が再び出て
しまうこと。




例：You can eat sushi?
難しい話題、学習者のプレッシャーなどが原因
ある程度自然なことだと考える
⇔定着化
６.発達段階は飛び越えられない
という考え方
６.発達段階は飛び越えられない
という考え方

「発達段階」：ピネマンなど、ドイツ語
第１段階
第２段階
第３段階
第４段階
第５段階
語彙、I don’t know.のような決まり文句だけに限
られる
基本的な語順が使える
文末の語を文頭に移動したり、文頭の語を文末に
移動したりできる
文中の語を文頭や文末に移動することができる
単文の中で、様々な要素を認識でき、自由に動か
すことができる
第６段階複文構造の中で、自由に要素を操作できる
６.発達段階は飛び越えられない
という考え方

第２段階：イントネーションだけ


日本語：


Can you～？などは第４段階
発達段階にしたがってという研究結果
教授可能性仮説



例：第２段階の学習者に第４段階のことを教え
ても習得されない
準備ができたときに習得が促進
単文レベルの処理ができないのに接続表現
はできない
７.習得の順序どおりに教えたほ
うがいいのか
7.1「習得が早い」「習得が遅い」とは、どんなことか
7.2「自然な順序」は「教えるべき順序か
7.3 発達段階をどう考えるか
7.4 教える順序についてのまとめ
7.1「習得が早い」「習得が遅い」
とは、どんなことか

習得が早い、遅いとは





A.先に使い始めるという場合
B.正確に使っている場合
「出現順序」「正用順序」の方が適切か
⇒先に使っていても正確になるのに時間がか
かるもの
⇒出現が遅くても、正確になるのは早いもの
7.1「習得が早い」「習得が遅い」
とは、どんなことか

日本語の例






例：「春になると、桜が咲きます」
⇒日本で学習している場合、早い段階で
×「寒いと、窓を開けてください」
⇒後件で依頼や許可は使えない
中級程度以上の学生でも使ってしまう。
⇒先に使っていても正確になるのに時間がか
かるもの
7.1「習得が早い」「習得が遅い」
とは、どんなことか

日本語の例






例：「～んです」
⇒難しいといわれる（実際導入も遅い）
例：「行きますか」と「行くんですか」
自然談話では「～んです」がたくさん出てくる。
⇒個人的には（台湾の環境では）少ないと思うが…
どうか。
例：「ば」「なら」は、早い段階ではほとんど出現がな
い⇒「習得が遅い」項目
7.1「習得が早い」「習得が遅い」
とは、どんなことか

習得の「早い」と「遅い」は一概に言えない。



あるデータだけで決められない。
どのような習得プロセスを辿っているかを観察、分
析、考慮する。
背景を考えてみる。
7.2「自然な順序」は「教えるべき
順序か

「自然な習得順序があり、その順序は教室
での指導によっても変わらない」仮説



⇒「どんな順序で教えても習得順序は変わら
ないのだから、教える順序など関係ない」（クラ
ッシェン） ×「その順序で教えたほうがいい」
「注意を向けなくても正確に使える」
⇒正確に使えるまでに時間がかかる
7.2「自然な順序」は「教えるべき
順序か

「自然な習得順序があり、その順序は教室
での指導によっても変わらない」仮説





Ａ⇒Ｂとなるわけではない
あとで教えても習得できるわけではない
遅く教えればさらに遅くなることも
「自然な順序」≒「教えるべき順序」
「自然な順序」≠「教えるべき順序」
7.3 発達段階をどう考えるか

段階はこえられないが…



「たら」→「と」→「なら」としてもその順番を変え
られないわけではない
⇒段階というのはもう少し大きなもの
まだまだ仮説の段階




細かいところは分からない
関係ないものも
発達段階≠シラバスではない
シラバスは教え方の便宜を図るもの
7.3 発達段階をどう考えるか

大きな枠組みで…


単純なものから複雑に
授業で




例：「～を食べます」「～へ行きます」
もう少し複雑にしたい欲求
「忙しい時は／忙しかったら」If whenなど
複文を扱えないレベルであれば「～たら」「～
とき」は使えないが、決まり文句（フレーズ
phrase）として定着する可能性もある。
7.3 発達段階をどう考えるか

授業で




段階が目安に
例：動詞文だけなので「～たら」などは無理かも
コミュニケーションに必要な表現だけは導入させる
（フレーズとして覚えてもらう）
例：「～と呼んでください」「開いてください」
7.4 教える順序についてのまとめ


（１）様々な項目間の「習得順序」というの
は「自然な順序」があるかどうかもはっきり
しない。あったとしても、その順序で教える
かどうかは別問題。
（２）「発達段階」は大きく考える
7.4 教える順序についてのまとめ

習得の難易度は、複数の要因がある。





例：初級で使役を教えても使えないようだから
（初級で）教える必要はない。」
⇒それはわからない。
⇒例：休んでいただく／休ませていただく
⇒使役が分からないと間違いになる
教える順序にも議論がある

習得のプロセス、教え方（何を、いつ、どう）
まとめ




１．「習得順序」は形式の習得、「発達順序」は
一つの構造の発達するプロセス
２．英語の形態素には「習得順序」があり、どう
教えても順序は変わらないといわれる。母語
の影響があり、どれにもあてはまるかどうかは
分からない。
３．学習者は単純なものから複雑な処理がで
きるようになり、発達の段階は飛び越えられな
いといわれている。
４．習得順序=教える順序ではない。「発達段
階」は考慮すべき

Download Report