日本保育学会第 68 回大会学会企画課題研究委員会シンポジウム 2015.5.10 当日配布資料テーマ質の高い保育は実現できるのか ―今、遊びを通した保育が問われている― 企画者西本望（武庫川女子大学）司会者渡辺英則（ゆうゆうのもり幼保園）話題提供者若月芳浩（玉川大学）、西本望(武庫川女子大学）、猪熊弘子（ジャーナリスト/ お茶の水女子大学大学院）、児嶋雅典（松山東雲女子大学）、北野幸子（神戸大学大学院）指定討論者諏訪きぬ（元明星大学大学院・現ＮＰＯ法人さやま保育サポートの会代表理事）課題研究委員会の研究の経緯と本企画について（若月芳浩・西本望）本委員会では、2011 年度の委員会(岡委員長)以来、前委員会(河邉委員長・大宮・児嶋・原・若月,2014)に至るまでの実績を基盤として｢保育の質｣のテーマを踏襲しながら、その探究を継続的に図っていく。最初の段階として、質の高い保育(教育・学習)を実施するには、どのような課題等があるのか、本シンポジウムにて新たに問題提起をして参りたい(日本保育学会第 68 回大会発表要旨集 2015 を参照)。そこでは保育の質を担保・向上するためには、どのような遊びを通した教育・保育をしていけばよいのか、について論究する。従来の研究には、構造的要因から、とくに職員の資質、職能にかかわる「職員の教育・資格・研修」に焦点をあてて、保育者養成および研修制度によって、保育者の質を維持・向上する観点からの意義について説いていた。保育の質を論じるにあたり、大宮・河邉・児嶋・原・若月(2014)は、成果主義的な立場｢できる・できない｣ではなく、能動的な学び手として子どもをとらえる必要があるとしている。保育の質を評価することは、園・施設の全体計画である広義の教育課程での一連の流れのなかで実践したことを省察し、子どもの望ましい成長・発達のために、それを、よりよく改善するための方策として有効な手順となる。（1）保育者の指導的観点：保育者が自らの保育・教育目的の設定のし方、保育・教育課程、保育・教育方法、保育・教育技術などを見直せる。『幼稚園教育要領』、『保育所保育指針』、『教育・保育要領』の保育内容五領域に示された項目から各年齢段階に応じた観点別評価を示して応じれば、よいことになる。評価者は、保育者自ら、園・施設管理者や教育・福祉行政者、第三者評価がある。（2）子どもの保育・教育・学習的観点：子どもの遊び活動から、保育者が判断してゆく。子どもの成長・発達の状況や遊び(学習)の状況および種々の生活理解の程度を把握するために行う。保育者が主たる評価者となるので、保育者の資質が問われることになる。（3）管理・経営目的：保育者、教育・福祉行政、園長など園・施設管理者が、学級経営、園・施設経営、園・施設内外の研修などを通して、保育者の指導性が適切に発揮できるように行う。これによって子どもの能力を充分に引き出すことができるようになる。（4）保育環境・制度：(3)とも関連して、教育・福祉行政、園・施設管理者が、保育教材、保育者と子どもの人数比率、保育者の待遇などについて整備・制度化することにある。これによって、保育者の指導性や子どもの遊びの展開など保育活動(保育の質)を支える背景・基盤となる。ここで保育の質を考慮するときには、重要な位置を占めているという(大宮・河邉・児嶋・原・若月,2014)。それをとらえる観点として、次のことをあげている。（1）成果主義的な政策から、幼児期本来の生活や遊びを守りつつ、かつ学ぶ力の育成という社会的要請に応えるためには、「能動的な学び手｣を本来の成果とすべきである。（2）遊びの質を見極めることを、ここではひとまず、能動的な学び手として必要な知識･スキル・ストラテジー･自己意識などの育ちを遊びの中に見いだし、それをさらに伸ばしていくことと定義とする。（3）学びを狭隘化せず、子どもの能動性･モチベーションと結びついたホリスティックなものとして、とらえる視点を堅持する。さらには、2 園の比較インタビュー調査から、保育者によって、遊びの質についての観点が異なっていることを明らかにし、その視点について次のように示している(原ら,2014)。（1）自ら興味関心をもった実践に参入していること(主体的態度の形成)。（2）モノや人にかかわることによって、次の遊びの文脈を自ら生み出したり、実践を変化させたりすること(自己課題、遊び課題の生成)。（3）他者に対して自分の思いや考えを行動や言葉で表そうとしている(コミュニケーションと他者との協同)。（4）モノや事柄の特性を受け止め、それに積極的にかかわろうとしている (対象への関心・探究)。以上より、大宮・河邉・児嶋・原・若月(2014)は、保育の質の前提として「遊びの質」の規定が必要として、次のように示している。「遊びの質」を、「集中している」とか「没頭している」といったような、遊ぶ子どもの「様態」としてのみを質とみなすのではないし、目に見える成果が得られるものだけで質の高さとは、みなさない。つまり、子どもが遊ぶことによって、有能な学び手として育つ発達過程を「質の高さ」とみなすこととする。つまり遊びという文化的実践に自ら参加し、実践を人とかかわりモノとかかわりながら遊びを変容していくこと、そのものに学びがある。どのように人やモノにかかわって遊びを変化させていくかをつぶさに読み取ることが、質の評価につながるものとしている。そこでの課題として、大宮・河邉・児嶋・原・若月(2014)は、より実践的に継続的に、遊びの展開過程を解釈することにある、とする。遊びの展開は、保育者の直接的あるいは間接的援助の影響を受ける。保育者がどのように子どもを理解し、それに基づいてどのような意図による環境構成であって、それが遊びの展開機序に、どのように影響をもたらしているのか。さらに、保育者が子どもにかかわることとの関連性と、遊びの変容過程の機序を解明することによって、保育の質が向上することに繋げ、より詳細な観点を導き出していきたい。【引用・参考文献】 (1) 秋田喜代美・佐川早季子｢保育の質に関する縦断研究の展望｣『東京大学大学院教育学研究科紀要』第 51 巻 2011pp.217-234 (2) 岩立志津夫・諏訪きぬ・方弘子・金田利子・木下孝司・斎藤政子｢｢3 歳児未満児用保育の質尺度案 1997｣による公私立差・地域差・保母の年齢差の検討｣『保育学研究』第 36 巻第 2 号 1998pp.87-93 (3) 埋橋玲子｢イギリスにおける「保育の質」の保証―保育環境評価スケール〔ECERS-R〕の位置づけに注目して―｣『保育学研究』第 42 巻第 2 号 2004pp.92-100 (4) 大宮勇雄・河邉貴子・児嶋正則・原孝成・若月芳浩｢遊びの質をどうとらえるか｣日本保育学会会企画シンポジウムⅢ日本保育学会第 67 回大会当日配付資料 2014/05/18 (5) 大宮勇雄・河邉貴子・児嶋正則・原孝成・若月芳浩(課題研究委員会報告)｢遊びの質をどうとらえるか｣『保育学研究』第 52 巻第 3 号 2014pp.105-118 (6) 大宮勇雄『保育の質を高める』ひとなる書房 2006 (7) 太田素子｢｢保育の質｣をめぐる研究動向と課題―保育シンポジウムをふり返って―｣『和光大学総合文化研究所年報『東西南北』』2009pp.108-122 (8) 金田利子・諏訪きぬ・方弘子『保育研究と保育の｢質｣』ミネルヴァ書房 2000 (9) 新富康央ら『園の保育相談力向上のための人材育成に関する研究－保育臨床相談をコーディネートする教師の資質向上を目指して－』平成 25 年度文部科学省委託幼児教育の改善・充実調査研究 2014 (10) 冨田久枝｢質の高い保育を考える(2)―保育所,幼稚園と小学校との接続と連携―：第 12 回国際交流委員会企画シンポジウム報告｣『保育学研究』第 50 巻第 3 号 2012pp.88-97 (11) 日本子ども学会(編)『保育の質と子どもの発達: NICHD アメリカ国立小児保健・人間発達研究所の長期追跡研究から』赤ちゃんとママ社 2013 (12)本間英治｢保育の質に関する保育士の意識の実態―A 市内における保育へのアンケート調査を通して―｣『保育学研究』第 50 巻第 2 号 2012pp.102-111 (13) 森上史朗｢保育の質とその評価をめぐって｣『日本保育学会会報』第 125 号 2003pp.1-2 (14) 渡邉保博｢延長保育と保育の質―1970 年前後の延長保育をめぐる議論と実践の検討を通して―｣『保育学研究』第 41 巻第 2 号 2003pp.8-15 話題提供１：現状における保育の課題（猪熊弘子）若い世代の就労環境や経済状況の悪化により、子どもが幼いうちからの共働きは生活のための大前提となりつつある。急激な少子化が進む中でも、特に都市部では保育需要が減る兆しは一向に見えない。この４月には新制度下での初めての入園・入所が行われたが、待機児問題は沈静化することなく、さらに新制度導入による新たな問題も生じている。たとえば「短時間認定」の保護者の入所をめぐる問題や、小規模保育所の後の行き先がない「３歳待機児童」の発生など、保育をめぐる状況にはまだまだ多くの課題が残されている。そのような状況についてまずは問題提起をしたい。 ① 「質より量」の拡充が招いたもの特にここ数年、都市部において保育の質より「量」を優先した拡充が進んだことから、保育施設は増えたものの、中には従来では考えられないような環境にある保育施設もでてきた。また、「量」の優先による保育士不足から、スタッフの訓練が十分でなかったり、保育者間の連携がうまくいかず、スムーズな保育ができないところも見受けられる。しかし、親にはそういった状況は伝わらない。特により就労条件の悪い親ほど保育施設に入れず、「預かってもらえればどこでもいい」と言い切る人も少なくない。「遊び」にたどり着けない子どもたちが大勢いる。 ②親は何をもって「保育」を選んでいるのか子育ての第一義的責任は親にあり、親は出来うる限り「最も良い園」を選択していると考えたいが、子どもにとって「最も良い園」ではなく、親にとって「最も良い園」を選んでいることが多い。たとえば、保育園の場合は、通勤に便利な場所にある、より長時間預けられる、親へのサービスがいいといった条件である。また、幼稚園の場合には、小学校以降の「教育」におびえ、あるいは幼児教育に対する誤解から、過度の「早期教育」を園に求める傾向もうかがえる。 ③親が考える「保育の質」と現場とのギャップ多くの園で、遊びを中心とする質の高い保育の実践が行われているが、そういった園を選ぼうとするのは幼児教育への理解がある親だけで、一般の親にはなかなか通じない傾向がある。子どもにとっての「遊び」が、価値のないものと考えている親も多い。質の高い保育の実践を広めるためには、まず保育に関わる者の側から、保育の「消費者」になりつつある親に対して、真の「保育・幼児教育とは何か」、「保育の質」とは何か、そして「遊び」が子どもにとってなぜ重要なのかを真摯に伝える努力も必要なのではないだろうか。豊かな「遊び」を通して子どもが変わっていく姿を見れば、親は必ず変わっていくはずだ。話題提供２：保育実践の立場から見た保育の質とは（若月芳浩）今回の課題研究委員会では、各園における遊びの質的向上が可能か否か、可能な場合は何が遊びの質を保障する要因になっているのか、遊びの質を保育者はどのように見ているのか、また、遊びの質を保護者や他の保育者間や保護者に対してどのように伝えているのか、遊びの周辺を取り巻く環境に視点を向けてみたい。その逆に、遊びの質的な向上が困難な要因は何か、カリキュラム(教育課程・保育課程・指導計画・保育計画・週日案など)における課題はどこにあるのか、行事のあり方や園の環境、保護者のニーズとの関連、保育者集団の思いと経営者の思いのズレなど、多様な要因が考えられる。また、各園には、園独自の文化が存在しており、時にその固有の文化が新たな視点の排除要因となったり、入園させている保護者の思いが新たな視点に対して不安や不満を持つことが容易に考えられる。上記二つの観点には視覚化できる明確な基準が存在するわけではないが、本課題研究委員会の継続してきた研究や現場の観察や視察によって、子どもが能動的な学び手であり、そのことを保育者が理解し、遊びの質的な向上を重視する時の子どもの姿と、保育者主導で子どもを引っ張ることによる弊害や、行事のあり方によって子どもの遊びを分断している要因は、いくつかの園の観察によって明確になってきている。今回の提案では、主に遊びの質的向上が困難な要因が見えた場合に、今ある実践をどのような方向で見直す必要があるか。この点に焦点を当てて検討してみたい。筆者が保育実践にかかわる中で保育の見直しや遊びの質的向上に寄与してきた経緯から、いくつかの視点を提案する。ただし、これらの視点は元来持っている園の文化を丁寧に見極めることが必要となる。特に私学の場合には見学の精神や理念を否定するものではなく、歴史的に継続してきた保育のあり方に対して、どこから見直す必要があるか、また、何を見直すことがこれからの子どもの発達、そして義務教育課程に向けての学びにつながるかなど、巨視的な視点と微視的な視点の両面を含んでいる。よって、この提案で何かが変化すると言うよりは、各現場の理念や園のビジョンによって、質を一様にするための提案では無いことを明記しておく。＜遊びの質的向上に向けた取り組みの試案＞ ① 園文化の見極め ② 園環境に支配されている遊びに関する制約 ③ カリキュラムに包含されている暗黙の課題 ④ 伝統的な行事のあり方やそのプロセス、保護者の期待に対する課題 ⑤ 遊びの質を保育者がどのように理解しているか、記録のあり方と発信に関する課題 ⑥ 遊びの時間、空間、仲間関係を形成する意識と具体的な実践の関係全ての要因を明示することは困難であるが、この課題研究委員会の中で遊びの質が高まらない要因として語られてきたことを整理すると上記の六つである。まずは、実践にかかわる保育者集団がこのことを意識し、時に第三者としての研究者がかかわり、遊びの質を規定している要因を明確に観察することを通して子どもの育ちを丁寧に読み取ることを積み重ね、遊びの質的変化に対するこれからの取り組みを考察することで、遊びの質的向上が少しずつ明確になると考えている。話題提供３：質の高い保育者養成に求められること（児嶋雅典）１，養成校の責任と保育者の専門性現状を見ていると子どもの保護者や一般の人に「なるほど保育は大切だ」と思ってもらえるような保育実践を展開している保育者は少ないし、また子どもの発達や遊びについて充分に説明できる保育者も少ない。その責任の一端は保育者養成校にある。保育者の専門性に関してはさまざまなことがあげられるが、何をおいても子どもの発達の理解、子どもの育ちを見る目が重要であると思われる。少なくとも０歳から６歳までの発達の流れを理解が必要になる。養成校はどのような形でこの学びを保障するのかが問われることになる。例えば、学生を各種実習に送り出すとき、具体的にどのような形で年齢による子どもの発達の違いについて指導するのであろうか。幼稚園実習であれば３歳児と５歳児の違いをどのように伝え、それぞれの観察の視点を具体的な形で示すことが求められる。自己中心的な３歳児の特徴が砂遊びやトラブルではどのように現れるのか、また人間関係や言葉ではどうなのか。５歳児の他者から自分を位置づける育ちは協同遊びや劇遊びではどのような形で現れるのか。トラブルの原因や解決の仕方は３歳児とはどのように違うのかについて説明ができているであろうか。生活の面では、トイレの使い方、着替えの仕方は年齢によってどのような違いがあるのか。５歳になると順番をゆずる姿が見られたりするがそれはなぜなのか。鬼遊びもルールを守るようになるがそれはどうしてなのか。外から見える違いだけでなくそのようになる理由はなぜなのかを考えさせたい。順番をゆずれるようになるのは年長の自信や誇りであったり、仲良しの友達に喜んでもらいたいなどの気持ちが大きくなることが考えられる。ルールを守るのは何度も何度もトラブルを経験してでもやはり鬼遊びをしたいからそれを乗り越えていくのかもしれない。遊びそのものの変化についても気づかせたい。４歳児のかくれんぼは保育者と一緒にすることが多いが、保育者に見つけてもらう楽しさが基本にある。３歳児は手で目を隠してかくれたつもりになるかくれんぼであり、５歳児になってようやくルールを理解したような遊び方になる。また、年長になると遊びに集中して取り組む姿が見られるがその理由は何なのであろうか。単に成長したからでは保育者としては充分ではない。３歳児は単に飽きっぽいとか５歳児は成長したからだけでは充分ではない。３歳児には集中して取り組む条件が揃っていないのだ。泥団子を作るための指や手のひらが自由にならない、さまざまな道具が使えない、言葉を充分に獲得していないのでどの土を使えば良いか情報が得にくい、どんなものを作りたいかイメージがないなどのハンディがある。それに対して５歳児は指先が器用になる、道具も使える、友達も多いし、言葉で材料や方法を聞くことができる、完成予想のイメージがあるなど集中できる条件が揃うのである。こうした形で子どもの保護者に保育実践を語ることができたなら、保育や遊びの評価は高くなる。そのためにも養成校の段階で微妙な育ちの違いが分かるような実習などの授業における指導が必要になる。何よりも教員が保育実践の勉強をしなければならない。２，本学の実習指導の取り組み養成校の責任を感じながらこれまで学生を実習に出し、卒業生を社会に送ってきた。養成校の最終的な目的は日本の保育実践の改善にある。内部的には学生を保育者に養成すること、外部的には地域の研修会や保育者との勉強会を通して地域に貢献すること。短期大学の場合は２年しかないのでタイトな養成になる。本学での取り組みとしては、まず入学して間もなく（５月の連休明けから）始めている観察実習がある。附属幼稚園における実習であるがこれが保育者養成（幼稚園教諭と保育士資格）のスタートになる。 ①．オリエンテーション：観察実習に出る前に、保育は環境を通しての教育であることを授業の中で取りあげる。小学校の教育とどこが違うのか。なぜ、「環境を通しての教育」なのか。それは具体的にはどのようなことなのか。室内では人形、畳やジュータン、靴箱の名前とマーク、自分の引き出しやロッカー、積み木、ブロック、ままごと道具、生き物を飼うことなどさまざまな意味や理由を考える。室外ではチューリップなどの花や植物を栽培すること、固定遊具（ブランコ、ジャングルジム、滑り台、鉄棒、砂場など）を置く理由、二人乗りの三輪車の意図などについて説明する。これら全てがそれぞれ意図があって置かれていることを理解する。 ②．観察実習：一人三日間の観察実習の実施。目的は実際の子どもと接する、保育者の役割を自分の目で確かめる、年齢による育ちや遊び方の違いに気づくなどいくつか設定している。学生が自分の目や耳などの身体を通して気づいたことを重視する。質問があれば担当保育者にする。そうして観察実習のレポートを提出する。A4１枚にテーマ、子どもの事例、保育者のコメント、そして自分の感想を記入する。 ③．実習報告：観察実習から戻ると授業においてクラス全員に報告する。その事例を読んでその中に表れた子どもの育ち、年齢による遊び方の違い、保育者の配慮、子どもたち同士の関係、子どもの発達の流れ、子どもにとっての遊びの面白さなどさまざまな視点から保育を考える必要性と面白さに気づけるようにする。 ④．学外実習：その後、学生は学外の保育所や施設実習を経験し、二年次には地元の幼稚園実習に出る。５月と 10 月に分けてそれぞれ２週間ずつ実習する。この５ヶ月間の子どもの変化（発達）を重視し、それに気づけるような実習の準備をする。幼稚園の場合は３歳児からであるので、３歳児と５歳児の育ちの違いを授業でとりあげる。絵本『わたし』を利用し、自分中心に周りの人を理解する３歳児と周りから自分の役割を考える５歳児との違いを説明する。この特徴が子どもの生活や遊びの全体に見られることを理解する。 ⑤．年齢による育ちの違い：こうした観点から実習において子どもの育ちの変化を可能なかぎり意識できるようにする。トイレ訓練、着脱、指先の器用さ、ボールのコントロール、トラブルの内容や解決の仕方、当番活動の違い、ルールのある遊びの仕方などがどのように変化していくのか意識する。また、何でも独占したがる状態から他の子に譲れるようになる理由、年下に優しくなるのは何故か、集中度の違いはどこから生じるのかなど考えることも重要視したい。話題提供４：保育の「質」の探求・維持・向上をあきらめないために（北野幸子）子どもの安全安心の確保、格差の是正、保育の質をめぐる現状は、シビアである。しかし、厳しい現状にあっても、保育の「質」の探求・維持・向上をあきらめてはいけない。そして、今まさに保育がライブで展開している限りにおいて、それを「後回し」にしてはいけない。かつてフレーベル主義の幼稚園運動が世界的に展開し、その伝播において象徴主義に陥ったことや画一化したことが批判されたように、一方で、保育の「質」の問題は普遍的な部分と可変的な部分があること、文脈により解釈を有する部分が多分にあることを十分に留意せねばならない。しかし、他方で、子どもの権利保障の観点から、保育の「質」の最低基準の確保を図るための評価（数値化や記述といった多様な方法を駆使しながらも）と監査（公開を含む）を導入していく必要は、喫緊の課題である。「遊び中の学びをみとりはぐくむ保育」を提唱し、その「質」について、児童中心主義 VS 教科主義あるいは、好きな遊び（自由保育）中心の保育 VS 設定保育、といった二項対立図式から脱却し、ポスト・ポストモダンを指向する日本の保育について話題提供を行いたい。１．SES 研究の動向：ことば、数理認識、市民性の教育（ESD やモラル教育を含む）等をテーマに、社会経済状況による教育格差問題の研究が進められている。特に、幼児期がクリティカルであることが注目されている。子どもの権利保障の観点から、格差是正のため、保育の保障が世界各国で進められている。２．保育の質に関する研究動向：「遊びの中の学びをみとりはぐくむ」ことが大切であると考える。これは、Playful Learning を保障することとも関連深い。保育方法についての研究動向に目を向ければ、抽象的概念の教育ではなく、また教え込みでもなく、実体験からの語彙習得、共感性からのモラル教育等、遊びを中心とする経験主義教育の重要性が指摘されている。３．保育の質の維持・向上を図る方法：教育ドキュメンテーションの義務化や、プロジェクト型保育の導入といった国際的トレンドは、プロセス重視に加えて結果の評価、そして両者の可視化をも指向している。日本には、世界に誇れる保育を語りあい保育の質の維持・向上をはかる同僚性の文化があり、伝統的にも、保育の質の維持・向上を図る方法として、保育記録、園内研修、公開保育、研究保育といった優れた実績がある。これらを活かしつつ、さらに浸透させていくことが望まれる。公私園種を越えて、保育記録や計画の時間の確保、公開保育の実施、研究保育の推進を図りたい。その保障と抱き合わせで、保育記録の公開、公開保育の実施、評価と監査の導入を行うことにより、保育の質の維持・向上を図ることが可能であると思われる。４．保育の質の維持・向上を図るシステム：上述の試みは、現状では、自助努力の次元でなされていると考える。これらを、システム化することが課題であると考える。たとえば現職研修に目を向けると、個人の自助努力に依拠している部分が大きく、園による差は大きい。現状では公立幼稚園のみに保障されている研修システムもある。５．「質の高い保育とは何か？」－家庭や社会への伝播－：現在は、PR と説明責任の時代といわれる。また評価者の評価問題が話題となっている。子どもの最善の利益を確保するために、「質の高い保育とは何か？」を記録により可視化し、発信し、その理解を家庭や地域に促すことは、重要な課題である。保育ドキュメンテーションの工夫などその方法と効果についても話題を提供したい。