Quelques activités en français.
Thème 1 : Tester sa lecture……………………………………………………………………….page 25
Thème 2 : Lire des consignes…………………………………………………………………….…page 30
Thème 3 : Rendre compte à l’oral et à l’écrit……………………….…….…………page 35
26
Thème 1 : Tester sa lecture
Un « outil » pour l’évaluation de la lecture.
Objectif :
étudier le rapport entre la vitesse de lecture et la compréhension.
Durée : une séance.
Support : La Tirelire, Didier DAENINCKX, En Marge, 1995 ; Folio n°2765.
Déroulement :
ETAPE 1 : chaque élève lit le texte et observe le temps consacré à sa lecture.
ETAPE 2 : calcul de la vitesse de lecture selon la formule suivante* :
Nombre de signes du texte X 60
Nombre de minutes (consacrées à la lecture du texte)
= nombre de signes / heure
La nouvelle La Tirelire compte environ 7 000 signes graphiques. Par signe
graphique on entend les lettres, les apostrophes, les tirets, les parenthèses, les blancs qui
séparent les mots.
Si le résultat du calcul est inférieur à 30 000 (signes / heure), on considère
que la lecture est très lente ⇒ ce qui peut donner des pistes de travail pour
l’A.I..
Cependant, il ne faut pas faire une fixation sur ce ratio : il s’agit de relativiser cette
vitesse de lecture en testant la compréhension du texte.
ETAPE 3 : test de compréhension, l’élève complète un questionnaire (Q.C.M. et
questions ouvertes) sans avoir accès au texte initial. Cf. questionnaire pages suivantes.
ETAPE 4 : bilan des réponses, rechercher les raisons d’éventuelles erreurs pour
donner des pistes de travail pour l’A.I.
(on peut calculer le % de réussite : nombre de réponses justes
X 100
nombre de questions
mais intérêt limité)
Cette expérience peut être reconduite dans l’année avec des textes plus longs et des degrés de
difficulté divers. Cela peut permettre d’accompagner les progrès visés par l’A.I.
En aval de cette expérience : on mettra au point des activités de nature à remédier aux
difficultés repérées : vocabulaire (recherche sur différents supports, exercices sur les
paronymes…), liens logiques (textes à trous , recherche d’arguments sur un sujet donné), les
composantes de la phrase, la ponctuation comme élément d’aide à la compréhension, activités
sur le repérage de l’implicite dans un texte, etc.
27
* On retrouvera ces calculs et le descriptif complet de cette expérience dans un ouvrage du
C.R.D.P. de Grenoble : Travailler la lecture au lycée professionnel par le L.P. André
Argouges, collection « Lecture vécue », septembre 1989. (151 pages).
LA TIRELIRE
Il ne parvint pas à se retenir en passant les étals de fruits en revue. L’été, comme un
feu d’artifice végétal. Sa main jaillit de la poche de son manteau et se referma sur une pomme
aussi brillante qu’une boule de cuivre en période d’étrennes. Le commerçant ne s’aperçut de
rien, occupé qu’il était à convaincre une cliente de l’exceptionnelle qualité de ses produits.
L’homme accéléra le pas, se cognant aux ménagères indécises, se prenant les pieds dans les
poussettes, les cabas à roulettes. Il piqua entre deux camions de forains et traversa la contreallée au milieu des voitures, papillons urbains attirés par la pastille verte des feux de
signalisation. Il ne se retourna pas une seule fois malgré les cris qu’il croyait entendre dans
son sillage. L’odeur grasse des têtes de moutons grillées lui souleva le cœur. Il courut encore
et reprit son souffle à l’entrée de la galerie du Commerce. Le bruit des machines à coudre
couvrait la rumeur de la rue. Il s’adossa à la vitrine de la librairie islamique et approcha le
fruit de ses lèvres. Ses incisives se plantèrent dans la chair croquante et il frissonna quand la
sève acidulée se mit à couler sur sa langue. Il fit éclater les pépins sous ses dents pour
retrouver le tenace et subtil goût d’amande. Quelques secondes plus tard il ne restait du larcin
qu’une queue de pomme flottant sur l’eau claire du caniveau. Il grimpa l’escalier de la vieille
galerie. Le soleil chauffait la verrière. Les portes des anciens commerces, aujourd’hui
remplacés par des ateliers de confection, étaient ouvertes. C’était un va-et-vient de pièces de
tissu portées sur l’épaule par de chétifs Pakistanais, de présentoirs mobiles chargés de
chemises, de pantalons… Des annonces à l’orthographe incertaine parlaient de
« surjeteuses », de « surfileuses », de « coupeurs-cuir »…
L’homme traversa la galerie et vint s’accouder à la rambarde. Le faubourg s’agitait à
ses pieds. A gauche, vers le marché, des employés municipaux décoraient le podium sur
lequel prendraient place, la nuit venue, les musiciens dont les mines réjouies étaient
placardées sur chaque devanture : « Bruno Mancini et ses Musette-Boys »… En face, les filles
de l’impasse ne restaient pas longtemps à l’air libre. Dès qu’un bout de chair émergeait du
seuil, un homme quittait la terrasse du tabac pour se l’approprier. Vers sept heures le patron
du Baldy alluma ses néons bleutés sans se faire d’illusions : sa boîte à tango ne risquait pas de
faire le plein de gogos en ce soir de fête nationale. Il n’eut pas un regard pour l’homme en
manteau qui descendait les marches et se dirigeait vers la rue.
La faim le tenaillait à nouveau. Il entra dans un fast-food et parvint à récupérer un
hamburger à peine entamé avant de se faire expulser par un vigile black et blasé. L’orchestre
accordait ses instruments, réglait le volume de la boîte à rythmes et du synthétiseur. Le
chanteur aboyait dans les micros. Il se planta une gitane blanche entre les lèvres et gratta une
allumette. Le grésillement, amplifié par la caisse de réverbération, fit autant de bruit qu’une
bûche trop sèche. Il souffla la première bouffée sur le métal grillagé, imitant le passage du
mistral. Devant, les vendeurs de merguez bricolaient leurs barbecues. L’homme s’allongea
derrière le podium et somnola, bercé par les mélodies sur lesquelles il se souvenait avoir
dansé, des siècles plus tôt, dans sa vie d’avant la mouise. Il revit son sourire, revécut leurs
étreintes dès les premiers accords de « Lucy in the Sky… » Tout son être s’arc-bouta contre le
souvenir. Il fut debout en un éclair. Ses paumes se plaquèrent sur ses oreilles. Chaque note
décuplait le supplice. Il se mit à dévaler le faubourg pour fuir les échos de la fête. Les
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battements de son sang l’enveloppèrent. Il se laissa tomber le long d’un mur. Son dos glissa
lentement sur les tags multicolores et les affiches révolutionnaires turques du T.P.K.P. Ses
bras touchèrent le sol et il s’abandonna. Les larmes, trop longtemps contenues, inondèrent ses
joues. Plus rien n’existait que ce ruissellement tiède sur son visage.
- Dis, monsieur, pourquoi t’es triste ?
La voix se perdit dans son monde clos. Il ne la perçut que la seconde fois.
- Dis, monsieur, pourquoi t’es triste ?
Il ouvrit les yeux. La silhouette d’un gamin se dessinait dans un rectangle lumineux à
hauteur du premier étage. L’homme se releva et s’essuya le visage.
- C’est rien, j’ai dû avoir un malaise… Je ne me sentais pas bien… Excuse-moi.
Il était sur le point de partir quand l’enfant chuchota en se penchant vers lui.
- T’es tout seul et tout le monde s’amuse, c’est ça, hein ? t’as rien… T’as faim…
Il hocha la tête.
- Peut-être que tu as raison… C’est quand tout le monde est heureux que ça fait le
plus mal.
Le gamin lança un « Attends-moi » impératif et disparut quelques secondes. Il
s’accroupit sur le balcon et tendit une petite boîte métallique à l’inconnu.
- Tiens, c’est tout ce que je peux te donner… moi j’en ai pas besoin…
L’homme prit le cadeau et repartit vers les lumières du faubourg. Il se planta sous l’enseigne
vert intermittent d’une pharmacie de garde et ouvrit la boîte à cigares métallique sur laquelle
on avait collé la silhouette bleutée de la gitane de Ponty. Le bord, légèrement dentelé, lui
entama le pouce. Il compta une cinquantaine de pièces de cinq francs, toutes datées de 1960,
celles dont la tranche s’ornait de la devise de la République. Le sang macula le brillant de
l’argent. Liberté, Egalité, Fraternité. Il se confectionna un pansement grossier à l’aide d’un
morceau de papier puis acheta, pour deux semeuses, une boîte de bière à un type qui traversait
la foule en portant son commerce ambulant, une glacière, à bout de bras. C’est en levant la
tête pour faire couler les dernières gouttes de liquide qu’il la vit. Elle était appuyée au mur de
l’hôtel, dans l’impasse, et ajustait sa jupe autour de sa taille. Il traversa la rue, comme un
automate. Elle n’eut pas un regard pour lui, se tourna vers l’escalier et, d’un geste de la main,
l’invita à la suivre. Il effaça de sa vie le lavabo, les draps froissés, la lumière grise, les râles
derrière la cloison de plâtre. Rien ne comptait plus au monde que ce corps inconnu. Ils se
rhabillèrent en silence. L’homme sortit la boîte de sa poche de manteau. La femme tressaillit à
la vue de l’objet et se mit à hurler quand il l’ouvrit sur les pièces ensanglantées. Elle plongea
la main dans son sac et ses doigts se refermèrent sur le cutter dont elle ne se séparait jamais.
Son pouce fit jaillir la lame. Le rasoir fila sur le visage, entailla les joues, la gorge. Elle ne se
calma qu’au moment où le corps de l’homme s’effondra sur le parquet. Elle descendit le
faubourg, le poing serré sur l’arme poisseuse, et ouvrit la porte d’un immeuble en contrebas.
Le gamin était immobile sur le lit, devant la télévision allumée. Elle se jeta sur lui, le secoua.
- Tu n’as rien ? Qu’est-ce qu’il t’a fait ?
Le gamin se réveilla, se frotta les yeux.
- Qui, maman ?
- Le monsieur qui t’a pris tes sous… Il t’a fait mal ? Dis…
- Non… Me dispute pas, maman… je sais que j’avais pas le droit… C’est moi qui lui
ai donné ma tirelire…
Ses doigts se relâchèrent et le cutter tomba à terre.
- Mais pourquoi, pourquoi ?
- Tu peux pas savoir comme il avait l’air triste.
Didier DAENINCKX, En Marge,
Folio n°2765. 1995.
29
TEST DE LECTURE
La Tirelire, D. DAENINCKX
Répondez aux questions suivantes en cochant la bonne case. Quelques-unes demandent une
réponse rédigée (mais brève).
1/ Au début du récit, l’homme vole :
a.
b.
c.
une boule de cuivre.
une pomme.
un sachet d’amandes.
2/ Cet homme :
a.
b.
c.
d.
est en vacances.
travaille dans un atelier de couture.
travaille dans une boîte à tango.
est sans ressources.
3/ Dans le fast-food, l’homme :
a.
b.
c.
récupère un hamburger entamé.
récupère un gobelet de coca presque vide.
commande un menu « big mac ».
4/ Dans ce fast-food, l’homme :
a.
b.
c.
retrouve un ami.
se fait expulser.
est invité par le gérant.
5/ L’action se déroule un jour de fête, il s’agit :
a.
b.
c.
du jour de Noël.
du 14 juillet.
du jour de la victoire des Bleus lors
du Mondial.
6/ Pourquoi l’homme fuit-il la musique, pourquoi pleure-t-il ?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
7/ Qui lui pose cette question : « Dis, Monsieur, pourquoi t’es triste ? » :
a.
le chef d’orchestre.
b.
un enfant qui passe accompagné de ses parents.
c.
un enfant qui fait du vélo.
d.
un enfant à la fenêtre du premier étage d’un
immeuble.
8/ Cette personne rencontrée donne à l’homme :
30
a.
b.
c.
d.
une petite boîte métallique à cigares.
un coffret en bois.
un sac de sport.
une boîte à musique.
9/ A l’intérieur de l’objet, l’homme trouve :
a.
b.
c.
d.
de l’argent.
un porte-bonheur.
une photographie.
une tenue de jogging.
10/ L’homme se blesse avec :
a.
b.
c.
la capsule d’une bouteille de bière.
son canif.
l’objet donné par l’enfant.
11/ l’homme rencontre une femme, c’est :
a.
b.
c.
son ancienne épouse.
une prostituée.
sa fiancée.
12/ La femme rencontrée assassine l’homme
a.
b.
c.
parce qu’il veut la brutaliser.
pour lui voler son argent.
car elle reconnaît l’objet donné par
l’enfant.
13/ La femme se précipite ensuite :
a.
b.
c.
à son domicile.
à l’hôpital.
au commissariat.
14/ La femme, par rapport à l’enfant, est :
a.
b.
c.
sa sœur.
une inconnue.
sa mère.
15/ Lorsqu’elle retrouve l’enfant, celui-ci :
a.
b.
regarde la télévision, immobile.
observe la rue depuis la fenêtre,
immobile.
lit une bande dessinée.
c.
16/ Pourquoi la femme laisse-t-elle tomber le cutter qu’elle tient lorsque l’enfant lui dit :
« c’est moi qui lui ai donné ma tirelire. » ?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
31
Thème 2: Lire des consignes
Objectif de la séance : Améliorer la lecture des consignes.
Durée : 1 h ou 2 heures en fonction des élèves
La séance porte moins sur la compréhension du vocabulaire utilisé dans les consignes (même
si elle l’inclut) que sur la notion de comportement à adopter au moment de lire des
consignes.
♦ Accepter
de consacrer du temps à la lecture d’une consigne, en la relisant plusieurs fois
et/ou en vérifiant à un moment donné que l’on applique bien la consigne demandée. Obtenir
que ce comportement de vérification devienne systématique ou au moins naturel comme la
vérification orthographique. Admettre que ce n’est pas du «temps perdu ».
♦ Mobiliser
toute son attention pour éviter une lecture superficielle des consignes qui conduit
aux erreurs. Etre attentif au sens précis des mots utilisés, se méfier des phrases qui se
ressemblent, éviter les habitudes (comme classer du petit au plus grand…), les réponses
impulsives…
---------------------------Exercices proposés
Le premier exercice a pour but de montrer que l’on peut se tromper, même avec des
consignes simples, par manque d’attention. Il se présente sous une forme ludique : il s’agit
d’appliquer le plus rapidement possible des consignes différentes et simples en apparence
(fiche 1). Il présente l’avantage de provoquer des discussions avec les élèves et de poser le
problème de la vigilance.
Le deuxième exercice, qui est l’inverse du premier, consiste à retrouver la consigne à
partir d’un exercice complété, et à écrire correctement cette consigne. Ce travail demande la
maîtrise d’un vocabulaire précis (fiche 2).
Cet exercice est plus complexe que le premier, on peut l’accompagner d’une fiche
d’aide ( fiche n°3) qui facilitera la recherche des mots (cette fiche comprend une liste de mots
qu’il est possible d’utiliser pour faire l’exercice).
Remarques : Cet exercice plaît en général beaucoup aux élèves par son aspect ludique, il met
l’accent sur le comportement dans la lecture de consigne (être attentif…). Par contre il
présente le désavantage de réduire la consigne à un exercice purement technique, privé de
sens..
C’est pourquoi il peut être utile de montrer que certaines consignes sont aussi des guides pour
réaliser un travail. Dans les travaux d’écriture en particulier, la formulation du sujet permet
bien souvent de construire un plan et parfois même de trouver les idées. On peut donc
construire une deuxième séance «lecture de consignes » orientée vers cet aspect (Fiche n°4.)
32
Thème 2 : Lire des consignes
Fiche n°1
Partie gauche de la grille : « Je deviens un vrai lecteur » ed Retz.
33
Thème 2 : Lire des consignes
Fiche n°2
Partie gauche de la grille : « Je deviens un vrai lecteur » ed Retz.
34
Fiche n°3
Verbes
Classer
Cocher
Compléter
Entourer
Faire précéder
Identifier
Introduire
Relever
Relier
Remplacer
Repérer
Retrancher
Souligner
Substituer
Transposer
Utiliser
Interpréter ces verbes dans Trouver des exemples
une consigne.
J’écris des éléments donnés dans
un certain ordre.
Je trace une croix sur l’élément
choisi.
J’écris, je trace, j’ajoute un
élément manquant.
Je trace un rond plus ou moins
régulier autour de l’élément
choisi.
Je place avant, c’est à dire à
gauche du mot de l’élément
donné.
Je reconnais mais je n’ai rien à
écrire sur ma feuille, sauf si on
me le demande.
J’inscris
des
éléments
à
l’intérieur de quelque chose
(liste, cadre, phrase, texte…)
Je mets des éléments en évidence
en les soulignant, ou en les
recopiant ailleurs.
J’attache un point à un autre, un
élément à un autre en traçant une
ligne.
J’enlève quelque chose et je mets
autre chose à la place.
Je trouve et je souligne, ou je
réécris ce que j’ai trouvé, ou je
coche, en barrant d’un petit trait.
Je retire, je mets de côté un ou
plusieurs éléments en barrant,
effaçant, séparant d’un trait.
Je trace un trait sous l’élément
choisi.
J’enlève un élément et j’en mets
un autre à la place.
Je prends un élément ou
plusieurs dans un ensemble et je
le (les ) place dans un autre.
J’emploie des éléments donnés
pour l’élaboration d’un travail.
35
Thème 2 : Lire des consignes
Fiche n°4
Séance n°2 :Utiliser des consignes
Objectif : être capable de construire le plan d’un devoir et de mobiliser ses idées* grâce à
la lecture attentive d’une consigne de travail.
Lisez l’exemple
Proposez un plan
Notez d’autres indications
contenues dans la consigne.
( situation de communication,
type de message…)
1
Dans votre journal intime, vous
racontez une injustice dont
vous avez été victime ou
témoin.
Vous
préciserez
d’abord les circonstances,
ensuite les sentiments que vous
avez éprouvés.
( français 2 BEP Belin)
2
Vous habitez en ville et vous
vous déplacez à vélo. Vous
écrivez au maire de votre
commune pour vous plaindre
des mauvaises conditions de
circulation dans la ville et pour
proposer
des
solutions
permettant de remédier à cette
situation.
( français 2 BEP Belin)
3
Choisissez un des articles de la
Déclaration des droits de
l’homme. Rédigez pour un
journal lycéen un texte de deux
paragraphes, pour défendre les
droits qu’il énonce. Le premier
visera à émouvoir vos lecteurs,
le second à les convaincre.
( français 2 BEP Belin
*mobiliser ses idées : certaines expressions comme « précisez les circonstances » doivent
permettre de poser les questions suivantes : quand, comment, où… et donc d’y répondre. Ces
premières réponses constituent déjà des éléments de production écrite.
36
Thème 3 : Rendre compte à l’écrit et à l’oral
RENDRE COMPTE A L'ECRIT
RENDRE COMPTE A L'ORAL
Deux séances: de l'image à l'écrit / de l'image à l'oral
• Séance 1
A partir de l'image (journal télévisé, par exemple), proposer un tableau à
compléter, rendant compte :
Des grandes lignes de l'actualité,
La façon dont elle est traitée,
La possibilité de la commenter et de critiquer son traitement.
(tableau ci - joint, annexe 1)
Vérifier le tableau : il est complet, l'actualité est racontée, commentée (ou non),
critiquée (ou non).
• Séance 2 (extrait du tome 3 de l'aide à l'évaluation, ministère éducation nationale
(1997.1998).
A partir d'un document (couverture d'un roman), demander , en trois minutes
Une description (prise de parole de l'élève seul )
D'imaginer, à partir de cette description, le thème du roman (dialogue avec le professeur ou
avec un autre élève) (annexe 2)
Fiche d'évaluation de la prestation / en parallèle, fiche d'autoévaluation.
37
Rendre compte : Annexe 1
Journal télévisé :
Les titres
Date : ………………………….
L’information : quoi ?
Heure : ………………….. Chaîne : ……………………
Y-a-t-il explication ?
Par le présentateur
Par un journaliste spécialisé ?
38
Séance 1
Y-a-t-il illustration ?
Par un reportage, lequel ?
Rubriques (politique, fait-divers,
sport,…)
Par des tableaux, schémas ?
Autre illustration
Choississez une des informations traitées.
En un paragraphe, résumez-la et répondez aux questions suivantes :
Comment cette information a-t-elle été présentée ? (déroulement, durée, choix de l’illustration)
Que pensez-vous de la façon dont elle a été présentée ? ( a-t-on exagéré ? oublié quelque chose ? préféré montrer un aspect de l’information ?)
Si vous deviez être le présentateur de la chaîne, comment auriez-vous proposé cette information ?
39
SEANCE 2
RENDRE COMPTE: ANNEXE 2
.
LE DISPOSITIF D'EVALUATION
CONSEILS ET CONSIGNES DE PASSATION
Chaque professeur reste maître des conditions de déroulement de l'évaluation, pour autant qu'il satisfasse
aux exigences suivantes
- chaque élève est évalué individuellement à partir de consignes identiques ;
la prestation de chaque élève dure environ 3 minutes ;
la prestation de chaque élève fait l'objet d'un codage par le professeur, et en aucun cas d'une note.
On se contente donc ici de quelques suggestions ou exemples quant à l'organisation matérielle et à
la réalisation concrète de l'opération.
Conditions matérielles
L'évaluation se déroule autant que possible dans le cadre de l'enseignement modulaire : le nombre
restreint d'élèves facilite une organisation de l'espace particulière, le professeur se réservant un coin de la salle et
y faisant venir successivement les élèves. Pendant que chaque élève est évalué à l'oral, le reste du groupe reçoit
un travail à exécuter.
Les enjeux identitaires de l'oral rendent souhaitable qu'un climat de confiance et de coopération ait pu
s'installer dans la classe avant que l'on procède à l'évaluation.
Présentation aux élèves
Cette évaluation nécessite une présentation spécifique du professeur, aussi bien dans sa visée que dans
son exécution matérielle. On insistera sur le fait qu'il ne s'agit pas d'un examen supplémentaire, d'un exercice
noté : le professeur fait un état des lieux des compétences à l'oral de ses élèves. Cette situation inédite pouvant
être source d'inquiétudes bien compréhensibles chez les élèves demande que le professeur dédramatise
l'évaluation et crée un climat de confiance.
La présentation initiale des consignes à l'ensemble du groupe est indispensable - autant pour limiter la
durée globale de l'évaluation que pour mettre les élèves en situation favorable. Elle ne fera pas double emploi
avec la reformulation à chaque élève des consignes, avant de débuter le test proprement dit.
CONSIGNES AUX ELEVES
" Chacun de vous va être amené à s'exprimer oralement.
Je mets à votre disposition un roman..
Vous aurez une minute environ pour examiner la-Première de couverture et uniquement celle-ci..
Vous disposerez ensuite de trois minutes pour, oralement :
- décrire la couverture ;
puis, à partir de cette description, imaginer le thème du livre.
Pendant la première partie, vous aurez seul la parole.
La seconde partie sera l'occasion d'un dialogue entre vous et moi. "
Puisqu'il s'agit d'une évaluation de l'expression orale, le professeur précise en outre que, pour la seconde
consigne notamment, un discours de vérité n'est pas attendu : peu importe le contenu véritable du roman, il ne
s'agit pas de rechercher une adéquation entre les hypothèses de contenu et le roman lui-même, mais de produire
un discours plausible fondé sur l'examen de l'illustration de couverture. On prendra garde que la connaissance et
la lecture du livre ne disqualifient certaines réponses, la couverture exprimant elle-même une lecture qui peut ne
pas être celle du professeur.
Le professeur indique en outre la durée (environ 3 minutes) de la passation et prévient qu'un questionnaire
individuel d'autoévaluation sera remis à la fin de l'entretien. Il s'agit moins d'une autoévaluation des compétences à
l'oral que d'une série de questions visant à faire prendre conscience à l'élève des compétences constitutives de
toute situation d'oral. Ce questionnaire pourrait ainsi être le point de départ d'une exploitation du dispositif
d'évaluation.
Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie - Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP)
40
CONSIGNES DE CODAGE
Décrire ORALEMENT la couverture d'un roman
imaginer ORALEMENT, dans un entretien, son thème
Certaines capacités interviennent aussi bien dans la partie monologigue que lors de l'entretien. Par un souci de
simplification et d'allègement, il a été décidé de réserver à l'évaluation de la première partie l'observation des composantes
les plus évidemment liées au type descriptif du discours attendu (" construction du propos ", " pertinence du vocabulaire ") et
les plus facilement repérables lorsque l'élève est appelé à parler seul, sans interruption, pendant un certain. temps (" durée ",
" audibilité ", "fluidité "). De la même manière, " la correction des énoncés ", item renvoyant nécessairement à la situation de
communication et au statut de l'interlocuteur, sera plus naturellement évaluée dans la partie dialogique ; il en va de même
pour " l'implication " du locuteur, composante essentielle de l'effet produit sur l'interlocuteur.
PRENDRE LA PAROLE EN SITUATION FORMELLE
PARLER AVEC AISANCE
Item 1 : durée du propos
l'élève a parlé seul au moins 30" …………………………………………………………..code 1
l'élève n'a produit que quelques énoncés ...............................………………………………...code 2
l'élève n'a rien dit ou presque .......................................................................................................code 9
Ce premier item vise à évaluer l'aptitude de l'élève à produire seul un énoncé plutôt long (indépendamment du contenu).
Il a été fixé un seuil de 30 secondes - durée qui apparaît significative d'une certaine autonomie dans le cadre d'une
prestation peu préparée et sans aucune intervention du professeur. Les codes 2 et 9 ne sont pas attribués sur !a base de
données chiffrées, le professeur sachant distinguer l'élève qui produit un discours suivi, mais minimal de l'élève gui ne dit
pas un mot ou s'avère incapable d'enchaîner plusieurs énoncés. Il pourra être intéressant de croiser les codes I ou 2 de cet
item avec le codage des items 3 et 5.
L'attribution du code 9 invalide l'évaluation de la capacité "Savoir présenter oralement un document". Le professeur
enchaînera immédiatement sur la seconde partie du protocole, ses questions pourront permettre de
débloquer
la
parole de l'élève.
Item 2 : audibilité
le propos de l'élève est audible
(netteté de l'élocution et du débit, volume de la voix)…………………………………….. code 1
le propos de l'élève n'est que partiellement audible ………………………………………..code 2
le propos n'est pas du tout audible ………………………………………………………….code 9
Il eût été possible d'évaluer cette compétence par plusieurs items, tant les conditions de !a seule audibilité exigent la mise en
oeuvre harmonisée de plusieurs facteurs - !a parenthèse en souligne quelques-uns - sans prétendre à !'exhaustivité.
Cette économie est guidée par !e souci de ne pas alourdir le protocole au détriment de l'évaluation d'autres compétences. Elle
renvoie aussi au statut de cette compétence, condition nécessaire mais non suffisante de l'expression orale : "se faire
entendre" manifeste davantage ce sans quoi il n y a pas de communication que ce par quoi la communication existe.
Item 3 : fluidité
le propos de l'élève est ininterrompu ou pratiquement ininterrompu ………………………code 1
le propos de l'élève est interrompu par quelques silences trop longs
ou par des hésitations marquées …………………………………………………………….code 2
.
la plupart des énoncés sont interrompus …………………………………………………….code
9
Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie - Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP)
41
La fluidité renvoie à l'assurance du locuteur et à l'aisance du propos. On aura soin de ne pas oublier qu'il s'agit d'une parole
largement improvisée : les réajustements et les reformulations en cours d'énoncé peuvent être la marque d'une réflexion en
train de se construire sans nuire à la fluidité du propos.
PRÉSENTER ORALEMENT UN DOCUMENT
Item 4 : construction du propos
ta description est organisée pour faire apparaître une relation de sens
entre les différents éléments ……………………………………………………………….code 1
la description est organisée par la juxtaposition ordonnée des éléments …………………..code 2
la description est décousue ou répétitive …………………………………………………..code 9
Pour être efficace, le propos de l'élève doit suivre "une méthode ",c'est-à-dire un principe de progression gui fonde le
déroulement du propos. C'est cette organisation du discours que cherche à évaluer cet item.
La réussite optimale sera le fait de l'élève gui décrira la page à partir du sens que prennent pour lui les relations existant
entre ces différents éléments plutôt qu'en se contentant d'énumérer des détails exhaustivement et indépendamment les uns des
autres. On distinguera donc un ordre porteur de sens (code 1) d'un ordre simplement spatial (code 2)
Item 5 : pertinence du vocabulaire dans un discours descriptif
le vocabulaire employé, d'emblée ou après reformulation,
est le plus souvent pertinent ………………………………………………………………code 1
le vocabulaire employé est le plus souvent trop précis ou trop général
compte tenu du contexte …………………………………………………………………..code 2
le vocabulaire employé contient un grand nombre de termes vagues
(truc, machin...) et/ou inadaptés (faux-sens) .......................................................……………code 9
Le vocabulaire employé peut être plus ou moins pertinent : on sera ici attentif à la formulation définitive, le travail de
reformulation, fréquent à l'oral, étant un indice positif de la faculté d'adaptation à la tâche, capacité dont l'emploi de termes
passe partout fait l'économie.
Cet item s'inscrit dans la perspective ouverte par l'item 4 : il évalue la pertinence du vocabulaire en fonction du sens du
propos qu'il permet de construire. Ainsi le recours fréquent à des termes ou trop précis (Renault par exemple quand le
contexte appelle voiture e)ou trop généraux (oiseau pour colombe far exemple) est ici peu propice à la construction d'un sens
que la description d'une couverture de roman suggère.
SAVOIR S'INSCRIRE DANS UN DIALOGUE
TENIR COMPTE DU CADRE DE LA COMMUNICATION
Item 6 : correction des énoncés
les énoncés prennent en compte le code d'un oral scolaire ………………………………….code 1
les énoncés prennent partiellement en compte le code d'un oral scolaire …………………...code 2
les énoncés ne tiennent pas du tout compte du code d'un oral scolaire ……………………..code 9
L'évaluation d'une production orale en situation scolaire impose une certaine "tenue" du langage employé : la dissymétrie
des interlocuteurs (professeur / élève), le cadre institutionnel contraignant de la production (consignes initiales, support
lettré) rendent impossible une production orale en termes d'échange "authentique" entre pairs s'exprimant librement sur un
sujet relevant d'intérêts communs ou de préoccupations quotidiennes.
On attend donc de l'élève le maniement d'un registre courant. On acceptera évidemment les marques habituelles de l'oralité
qu'un enseignant lui-même est appelé à produire : économie syntaxique, syncopes vocales...
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Item 7 : réponse aux questions
les réponses modifient ou approfondissent le propos antérieur …………………………………….code 1
les réponses sont ponctuelles ou lacunaires ………………………………………………………...code 2
les réponses ne tiennent pas compte des questions ......................................………………………..code 9
(réponse fausse, "à côté", répétition ou continuation des propos antérieurs)
Cet item cherche à évaluer la capacité de réception d'un message dans le cadre d'une production orale qui n'est pas le simple
exposé d'un point de vue, mais un discours qui doit prendre en compte l'interaction avec l'interlocuteur.
On peut juger que, dans le protocole, la part de l'écoute est minime, et qu'il aurait été souhaitable de construire un test
spécifique ; il s'agit surtout de sensibiliser les élèves à cette nécessité de l'écoute dans la réalisation d'une production orale
en situation d'entretien.
Item 8 ,justification d'une hypothèse
l'élève justifie spontanément son hypothèse ………………………………………………..code 1
.
l'élève ne justifie son hypothèse que s'il y est invité ……………………………………….code
2
.l'élève ne parvient pas à justifier son hypothèse …………………………………………..code 9
Si l'item 7 vise à évaluer l'aptitude de l'élève à explorer un contenu narratif possible du roman dans le cas où celui-ci fait
suite à une description, on est en droit d'attendre que l'élève fonde explicitement son hypothèse sur les indices qu'il a
observés.
ETRE UN INTERLOCUTEUR ACTIF
Item 9 : implication par des moyens verbaux
l'élève s'implique par des moyens énonciatifs
(usage du je et modalités, adjectifs et adverbes)…………………………………………….code 1
l'élève s'implique par des moyens essentiellement phatiques
(hein, bon, vous voyez, n’est-ce pas ?…)……………………………………………………..code 2
l’élève ne s’implique pas verbalement………………………………………………………..code 9
Item 10 : implication par des moyens non verbaux
l'élève s'implique par des moyens non-verbaux
(regard, gestes, débit, intonation,...).............................................…………………………….code 1
l'élève emploie très peu de moyens non-verbaux ........................……………………………code 2
l'élève a des attitudes qui nuisent à la communication ............………………………………code 9
Si les hypothèses formulées par l'élève sont crédibles, le thème de l'ouvrage étant imaginé de façon non: arbitraire, le propos
doit également, dans la situation d'interaction, manifester une adhésion du locuteur à son: propos. L'oral n'étant que pour
partie verbal, les items 9 et 10 évaluent de façon distincte ces moyens différents de marquer la présence du locuteur dans son
discours. Ainsi, dans l'item 10, attribuera - t - on le code 9 à des altitudes gui nuisent à la qualité et à l'efficacité de la
communication par défaut (attitude figée, ton monocorde...) ou par excès (gestes parasites, attitude désinvolte ou
exubérante).
L'implication du locuteur, qu'elle soit verbale ou gestuelle, est un élément déterminant de la réussite de la communication.
Elle traduit tout autant un certain degré de construction du sujet qui se sent autorisé à évaluer les objets de savoir gui lui
sont proposés.
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FICHE DE CODAGE
NOM DE L'ELEVE :
Support utilisé :
N°
ITEM
COMPOSANTE
EVALUEE
CONSIGNES DE CODAGE
CODE
OBTENU
PAR
L'ELEVE
1
Durée du propos
2
Audibilité
3
Fluidité
Construction du propos
5
Pertinence du
vocabulaire dans un
discours descriptif
6
Correction des énoncés
7
Réponse aux questions
Justification
d'une hypothèse
9
10
Implication
par des moyens
verbaux
Implication
par des moyens
non verbaux
L'élève a parlé seul au moins 30"………………………………………..… code 1
L'élève n'a produit que quelques énoncés……………………………….… code 2
L'élève n'a rien dit ou presque ………………………………………….…..code 9
Le propos de l'élève est audible (netteté de l'élocution
et du débit, volume de la voix ) …………………………………………….code 1
Le propos de l'élève n'est que partiellement audible ……………………….code 2
Le propos n'est pas du tout audible …………………………………………code 9
Le propos de l'élève est ininterrompu ou
pratiquement ininterrompu ………………………………………………….code 1
Le propos de l'élève est interrompu par quelques silences trop
longs ou par des hésitations marquées ………………………………………code 2
La plupart des énoncés sont interrompus…………………………………… code 9
La description est organisée pour faire apparaître une relation
de sens entre les différents éléments ………………………………………..code 1
La description est organisée par la juxtaposition ordonnée des
Eléments……………………………………………………………..…….. code 2
La description est décousue ou répétitive …………………………..………code 9
Le vocabulaire employé, d'emblée ou après reformulation,
est le plus souvent pertinent ……………………………………………….. code 1
Le vocabulaire employé est le plus souvent trop précis ou
trop général compte tenu du contexte………………………………………. code 2
Le vocabulaire employé contient un grand nombre de termes
vagues (truc, machin ) et/ou inadapés (faux-sens) ………………………….code 9
Les énoncés prennent en compte le code d'un oral scolaire……………….. code 1
Les énoncés prennent partiellement en compte le code d'un
oral scolaire …………………………………………………………………code 2
Les énoncés ne tiennent pas du tout compte du code d'un
oral scolaire ………………………………………………………………….code 9
Les réponses modifient ou approfondissent le propos antérieur .....……….. code 1
Les réponses sont ponctuelles ou lacunaires……………………………….. code 2
Les réponses ne tiennent pas compte des questions (réponses
fausses, « à côté », répétition ou continuation des propos
antérieurs)…………………………………………………………………… code 9
L'élève justifie spontanément son hypothèse ………………………………..code 1
L'élève ne justifie son hypothèse que s'il y est invité ………………………..code 2
L'élève ne parvient pas à justifier son hypothèse …………………………….code 9
L'élève s'implique par des moyens énonciatifs
(usage du «je » et modalités, adjectifs et adverbes ) …………………………code 1
L'élève s'implique par des moyens essentiellement phatiques
(hein, bon, vous voyez, n'est-ce pas ? ) ………………………………………code 2
L'élève ne s'implique pas verbalement………………………………………. code 9
L'élève s'implique par des moyens non verbaux
(regards, gestes, débit, intonation ) ………………………………………….code 1
L'élève emploie très peu de moyens non verbaux …………………………..code 2
L'élève a des attitudes qui nuisent à la communication ……………………..code 9
Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie - Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP)
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1.2.9
1.2.9
1.2.9
1.2.9
1.2.9
1.2.9
1.2.9
'
1.2.9
1.2.9
1.2.9
Fiche élève
NOM:
CLASSE
QUESTIONNAIRE D'AUTOEVALUATION
Fiche élève
Code 1 : Oui, tout à fait
Code 2 : presque, partiellement, de manière incomplète...
Code 9 : Très mal / jamais, très rarement, très peu souvent, très partiellement
Autoévatution par l'élève de sa prestation à l'oral
1. Ai-je parlé au moins 30 secondes ?
1
2
9
2. Ai-je parlé assez fort et assez distinctement pour me faire entendre ?…………………1
2
9
3 Ai-je parlé sans m'interrompre ?……………………………………………………….1
2
9
4. Ai-je ordonné les éléments de ma description ?……………………………………….1
2
9
5. Ai-je utilisé un vocabulaire adapté à ce que je voulais décrire ?………………………1
2
9
6. Ai-je employé le langage qu'on attend de moi en classe ?…………………………….1
2
9
7. Ai-je tenu compte des questions qui m'ont été posées ?………………………………1
2
9
8. Ai-je justifié le contenu de l'histoire que j'imaginais ?………………………………..1
2
9
9. Ai-je donné à mes propos un tour personnel ?………………………………………..1
2
9
10. Pour m'exprimer, ai-je utilisé d'autres moyens que les mots gestes, regard,
intonation...) ?…………………………………………………………………………….1
Mes codes
Codes du
professeur
I
2
3
4
5
6
7
8
9
10
45
2
9
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