参考資料

「問い」の役割
〔方向性を定める〕
生徒の思考や探究心を刺激し、単元の学習内
容について能動的に関わる構えを持たせる。
〔考察・追究・探究を促す〕
より確かな理解を促し、新しい見方や考え方を
抱かせるよりどころとなる。
〔評価につながる〕
単元の学習内容が「問い」の形で表現されて
いれば、評価の観点が一層明確になる。
平成25年度高等学校各教科等教育課程研究協議会（11月）
〔地理歴史科〕配布資料（村瀬正幸）
基軸となる「問い」
〔鍵となる概念をもつ「問い」〕
●事象の理解を深める核となる学習内容を持つ。
歴史上頻繁に起こり何度も繰り返される事象、現代
世界の成り立ちに関わる事柄等を学習内容に持つ。
それは、歴史的・地理的事象の理解を深める鍵となる
概念を含む「問い」である。
〔学ぶ価値のある「問い」〕
●深い思考や新しい理解を促し考察が持続する。
歴史上の論争や学問上の議論がある見方等に関連
する学習内容を持つ。生徒が資料を活用して自ら考察
（追究）し、教室内での多様な言語活動を可能にさせ、
多面的・多角的な見方や考え方を促す「問い」は、生
徒にとって学ぶ価値のある「問い」である。
〔転移を促す「問い」〕
●特定の時代や地域を超えた比較や関連付けが可能
である。
単元を超えて他の時代や地域の歴史的・地理的事
象との比較や関連付けを可能にさせ、地域や文化の
多様性や人類共通の課題の考察（追究・探究）につな
がる学習内容を持つ。それは、転移を促す「問い」であ
る。
単元構想〔世界史B〕の事例
●単元「19世紀前半のヨーロッパ」のねらい
体制の意義を、ウィーン体制下とウィーン体制前後の地図、年
表による国際関係の様相の比較、独連邦の構成国と君主一覧等
の資料を活用して考察させる。
●基軸となる「問い」：（提出事例）「ウィーン体制とは何か？」
（改善１）「ウィーン体制はなぜ破綻したか？」
（改善２）「紛争の立役者が去ってもなぜ平和は訪れない？」
●「問い」が持つ意味
①【鍵概念】「勢力均衡」「覇権」「国際安全保障」
②【価値】国際平和、国際協調
③【転移】歴史の中の安全保障、今日的課題との類似性
●学習過程
展開(1)「メッテルニヒは何を重んじたか？」
〔復古にこだわらない合理性（代償主義）に気付く。〕
18C半ばとウィーン体制下の地図を比較し体制の特色の整理、
議定書の理解
展開(2)「独立・民族運動への対応がなぜ異なるか？」
〔独立・民族運動に対する英・露等の対応の意味を説明できる。〕
各国動向、革命・独立運動の理解、1840年代の不況等の理解
展開(3)「体制の理念と実態を評価しよう！」
〔体制で維持できたことと維持できなかったことを整理できる。〕
ナポレオン失脚・体制下・1848から70年頃までの時期に年表
を分け、各国国際関係の様相を整理、資料「独連邦の構成国
と君主一覧」の読み取り
●単元の評価規準＜思考・判断・表現＞
国際秩序を、勢力均衡（あるいは英露の覇権）や独連邦が平和
維持組織として機能したこと等に触れ、体制が国際平和に果た
した役割を適切に表現し評価できる。
愛知県提案事例を参考
その他の事例〔世界史〕について
〔北海道〕「1848年はなぜ「19世紀の転換点」か？」
○欧州19世紀を通観する「問い」・ねらいから「問い」抽出
（数時間からなる「単元」で構想し直すと？）
〔栃木県〕「ヒトラーは独裁者か？」
○「歴史の中の民主主義」というテーマに転移する「問い」
（単元の評価を基軸となる「問い」とつなげると？）
〔福井県〕「統一とは何か？」（古代地中海）
○形成・交流再編・結合変容‥「帝国」につながる概念
（資料を活用してどのように考察を進めたら良いか？）
〔富山県〕「19C欧米はどう国民国家を形成したか？」
○アメリカを事例に時間軸での民主主義の意味を考察
（「奴隷解放論者ではない彼はなぜ解放宣言を出したか」と問うと？）
〔長野県〕「一体化はどう進み、日本列島はどう関係したか？」
○「近世」を「世界史の成り立ち」と定義し日本も視野に
（「なぜ＜今＞世界はつながり始めたか」と問うと？）
〔奈良県〕「なぜアフリカは現在も低開発の状態か？」
○現代的課題の要因を歴史的に考察（追究）することにつな
がる
（年間指導計画にどのように位置付ければよいか？）
〔岡山県〕「なぜイスラームはユーラシアに広まったか？」
○現代的課題・科目間連携を求める「問い」
（各【ねらい】を「問い」で表現すると？）
〔宮崎県〕「植民地化の動きに対して、アジアの対応が異なる
のはなぜか？」
○近代化の意味、時間的・空間的・質的な違いに着目
（どんな資料を活用して追究させるのがよいか？）
振り返る
単元を貫く基軸となる「問い」は、
○単一の「問い」だけで完結するもの
ではなく、
○いくつかの小さな「問い」の考察（追
究）を通して順次深めることができる
ような学習内容を持ち、
○単元構想全体で追究する「問い」で
ある。
（「問い」と連動した学習過程や評価が準備さ
れていなければ、授業の方向性を規定するこ
ともなく、単なる言葉だけの投げかけになって
しまう。）
★「単元計画の作成」については、文部科学
省「今、求められる力を高める総合的な学
習の時間の展開」（平成25年）の第３章が
とても参考になります。
「どんな問いを発して」「どんな資料を活用して」「考察
（追究）させるのか」「単元の評価は、単元のねらいを評
価できるか」・・・「問い」の有効性をよく吟味して単元で
授業を構想することが、今求められる授業改善の方向
性ではないかと考えています。

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