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徳島ABA
研究会
自閉症がある高等部２年生の生徒が
用事を頼まれたときに、
「はい、わかりました。」と言うことが
できるための支援
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指導目標
【長期目標】
用事を頼まれたときに、相手の方を向いて、
「はい、わかりました。」と言うことができる。
【短期目標】
学校で教員から用事を頼まれたときに、
「はい、わかりました。」と言うことができる。
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標的行動
学校で担任（１名）から用事を頼まれ
たときに、「はい、わかりました。」
と言うことができる。
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現状のＡＢＣ分析
教員からの
指示がなくなる（↑）
休み時間
授業中
近くに教員
がいる
「え～」
「ああ・・・」
「ん～」
などと言う
「～してもらえますか？」と
用事をやりたく
ないという意思
が教員に伝わる
（↑）
教員から
注意される
（－）
用事を頼まれたとき
事前に
「職場のコミュニケーション
練習」なし
4
4
解決策のＡＢＣ分析
教員からの
指示がなくなる（↑）
休み時間
授業中
近くに教員
がいる
「はい、わかりました。」
と言う
「～してもらえますか？」と
練習したとおり
に言えた（↑）
事後の振り返り
でグラフに記入
（↑）
用事を頼まれたとき
事前に
「職場のコミュニケーション
練習」あり
振り返りで、結果が
わかりやすく
5
あらわれる
5
グラフあり（↑）
方法
【対象児】
特別支援学校高等部２年男子自閉症
Ｓ-Ｍ社会生活能力検査：１０歳１ヶ月
（平成２５年１２月）
【指導場面】
休み時間、授業中（作業、販売実習）
【般化場面】
学校で指導者以外の教員から用事を頼まれたとき。
現場実習先。将来の就職先。
【教材】
・「職場のコミュニケーション練習」
（「～してくれますか？」という用事を写真と文字で示した
カード）
・振り返り用のグラフ
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指導１
指導１の手続き（１）
【ベースライン】
休み時間や授業中に、「～してもらえますか？」
「～してください。」など本生徒に用事を頼む。
【指導１】
（指導１の指導開始１日目は、「職場のコミュニケーション
練習」の意義について、クラス全員に話をしたり、練習の
方法について説明したりする。）
（１）朝のＳＨＲで「職場のコミュニケーション練習」を
行う。
（日直がカードを見ながら「～してもらえますか？」など
用事を頼み、それに対して「はい、わかりました。」と
言う練習を一人ずつ行う。）
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指導１の手続き（２）
【指導１】
（２）休み時間や授業中に、本生徒に用事を頼む。
（１日に４～１０回程度。正反応・誤反応について
直後はフィードバックしない。）
（３）帰りのＳＨＲ後の振り返りで、グラフの用紙を本
生徒に手渡す。「はい、わかりました。」と言え
た回数を伝え、割合を計算してからグラフに記入
するようにことばかけで促す。割合が高いときは
賞賛する。割合が低いときは、なぜできなかった
のか本生徒の話を聞いたり、「はい、わかりまし
た。」と言えることの大切さについて説明したり
する。
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記録方法
どのような用事を頼んだのかということと、それに
対して本生徒がどのように答えたかについて、次
のように記録する。
「はい、わかりました。」と言えたとき・・・・・・○
「はい」のみ言えたとき・・・・・・・・・・・・・・・・・△
上記以外の返事（「え～」「ああ・・・」など）・・×
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達成基準
用事（本生徒が内容をわかっている用事）を頼ま
れたときに、「はい、わかりました。」と言うことが
できた割合が１００％の日が５日続いた場合、
達成とする。
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結果
「はい、わかりました。」と言うことができた割合
120
指導１
ベースライン
指導２
正 100
反
80
応
率 60
（ 40
％
） 20
9/
17
9/
24
10
/1
10
/8
10
/1
5
10
/2
2
10
/2
9
11
/5
11
/1
2
11
/1
9
11
/2
6
12
/3
12
/1
0
12
/1
7
0
日付
12
指導１の結果（１）
・ベースラインでは、用事を頼まれたとき、指示
には従うことができても、「え～」「あ・・」
などと返事をしたり、無言であったりする場面
がほとんどであった。「はい、わかりまし
た。」と言う返事ができたことはなかった。
・指導１ではベースラインでみられた「え～」
「ああ・・」などの返事はほとんどみられなく
なり、「はい。」や「はい、わかりました。」
のどちらかの返事ができるようになった。
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指導１の結果（２）
・指導開始２日目から２日連続で１００％が続い
たが、それ以後は１日だけ１００％の日がみら
れただけで、なかなか達成には至らなかった。
・指導が進むにつれて、「はい、わかりまし
た。」と正確に言うのではなく、「はい。」の
みの返事で終わってしまうことが多くみられる
ようになってきた。
・用事を頼むと、「はい。」と少しイライラしな
がら言うこともみられるようになった。
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指導１の考察
・本来、あまり用事を頼まれることが好きではない
本生徒に対しては、１日のうちに４回以上用事を
頼むことは、指導回数が多すぎたのではないかと
考え、指導手続きを見直すことにした。
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指導２
指導２の手続き（１）
・指導２では、朝のＳＨＲで行う「職場のコミュニケーション
練習」の内容を新しくし、指導場面を１日のうち２～３回に
変更した。用事の種類も限定した。
（指導２の開始１日目は、「職場のコミュニケーション練習」
の内容が変更になったことと、その意義についてクラス全員
に話をしたり、練習の方法について説明したりする。）
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指導２の手続き（２）
（１）朝のＳＨＲで「職場のコミュニケーション練習」を行う。
（教員に名前を呼ばれた生徒は、教員の前に行く。教員から
「～してもらえますか？」などことばのみでの指示に対して、
「はい、わかりました。」と言う練習を一人ずつ行う。）
（２）休み時間や授業中に、本生徒に用事を頼む。
（１日に２～３回程度。用事の種類を限定する。
正反応ときは、ことばで時々賞賛する。
誤反応のときは直後はフィードバックしない。）
（３）は指導１の手続きと同様。
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指導２の結果
・指導２に変更してから正反応率が徐々に伸び、
８日目に目標達成した。
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指導２の考察
・１日に２～３回の用事で、種類の限定された用事であ
れば、本生徒にとってもわかりやすかったようで、イラ
イラすることなく取り組むことができたようであった。
・「はい、わかりました。」と正確に言う割合が多くな
り、目標も短期間で達成することができた。グラフが確
実に伸びていくことで、自信を持って意欲的に取り組む
ような姿もみられるようになった。
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指導全体の考察（１）
・毎朝行った「職場のコミュニケーション練習」による
事前の指導が有効だった。練習を通して、用事を頼ま
れたときはどういう返事をするべきなのかがわかりや
すくなり、実際の指導場面で「練習のとおりできた」
という達成感を自分で感じることができたのではない
かと思われる。
・帰りのＳＨＲ後の振り返りのときに、自分でグラフに
書くことで、結果が数値化されたことも、望ましい行
動の強化につながったのではないかと思われる。
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指導全体の考察（２）
・今回の指導では、生徒の実態把握があまり適切に
できていなかったことを反省した。当たり前のこと
ではあるが、生徒の実態を把握して、目標や指導手
続きの妥当性を考えることの大切さを実感した。
・卒業後に就職を目指す生徒に対しては、トップダ
ウンの視点からの目標設定が必要であるが、生徒の
実態に応じていない場合は目標や手だてを見直し、
生徒の実態に応じて着実に行動を獲得できるように
スモールステップで支援していくことが大切だと改
めて感じた。
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今後の課題
・意図的に人や場面を変えて指導していくこと
で、様々な人や場面への般化を目指していき
たい。
・「はい、わかりました。」というときの姿勢
（身体を相手のほうに向けて返事をする）に
ついて、指導をしていきたい。
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