Claudia Solzbacher & Christina Schwer

Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Literaturnachweis: Solzbacher, Claudia & Schwer, Christina (2015): Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht.
In: A. Grimm, C. Solzbacher, B. Behrensen & M. Lotze (Hrsg.): Individuelle Förderung als Weg zur
inklusiven Schule. Lernen anders verstehen. Rehburg: Eigenverlag Loccum. S. 141-157.
Claudia Solzbacher & Christina Schwer
Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen Haltung für
Inklusion in Schule und Unterricht
Einleitung
Gerade im Zusammenhang mit Themen wie „Inklusion“ ist oft von der
Bedeutung einer „richtigen“ professionellen Haltung von Pädagoginnen
und Pädagogen die Rede. So wird in zahlreichen Veröffentlichungen an
die Notwendigkeit einer „richtigen“ Haltung der an Erziehung und Bildung beteiligten Akteure appelliert. Schließlich sei eine professionelle
Haltung eine Schlüsseldimension, die jegliches pädagogischprofessionelles Denken und Handeln beeinflusse.
Was denken aber Lehrerinnen und Lehrer, wenn sie in diesem Zusammenhang Aufforderungen hören, wie: „Sieh Heterogenität als Chance
an!“, „Denke und handle inklusiv!“, „Denke ressourcenorientiert und nicht
defizitorientiert!“.
Was ist denn, wenn Pädagogen und Pädagoginnen größte Zweifel daran haben, dass heterogene Klassen wirklich gemeinsam gut unterrichtet werden können? Haben einige oder gar viele da nicht andere Erfahrungen gemacht? Denken sie inklusiv oder wird dieses Denken verunsichert, z.B. durch die Angst, mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht gut umgehen zu können? Oder fragen sich einige Pädagogen und Pädagoginnen - auch mit Blick auf den Beitrag von Lotze und
Kiso (in diesem Band) - wie man denn nun wirklich in der Praxis ressourcenorientiert arbeitet? Schließlich haben gerade Lehrkräfte jahrelang ausgelesen und Noten gegeben, um Kinder in bestimmte Schulfor-
141
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
men einzutüten. Das wurde doch auch bisher im Hinblick auf das Schulsystem so erwartet. Jetzt werden neue Normen vorgegeben. Kurz:
Kann man seine Haltung verändern, nur weil man dazu aufgefordert wird
oder weil es plötzlich neue Anforderungen an Pädagogen und Pädagoginnen gibt? Sicher nicht. Das erscheint so schwer umsetzbar, wie die
Aufforderung „Sei spontan!“.
Bei genauerer Betrachtung erweist sich der Begriff Haltung als nicht
eindeutig definiert, kaum durchschaubar und somit auch anfällig für unterschiedliche ideologische Interpretationen und Inhalte. Was könnte
nun aber hinter der viel zitierten „richtigen“ pädagogischen Haltung von
Lehrern und Lehrerinnen stecken? Eines wird bei Recherchen zu diesem Thema schnell klar: Eine bestimmte Haltung wird seit über 200 Jahren gefordert oder sogar regelrecht verordnet (vgl. Fiegert, Solzbacher
2014), aber nirgends wurde bisher definiert, was eine Haltung genau ist.
Die Frage nach der „richtigen“ Haltung des Pädagogen ist nicht
neu. Sie ist umstritten. Im Zuge von Inklusion und individueller
Förderung ist sie für die Professionalisierung von Pädagogen stärker denn je bedeutsam.
Ein Blick in die Historie von Schule und damit auf die geschichtliche
Entwicklung des Unterrichtens, Lehrens, Lernens und Erziehens zeigt,
dass diese Prozesse schon immer mit der grundsätzlichen Frage verbunden wurden, welchen Einfluss der Lehrer auf sie hat. Fiegert und
Solzbacher haben versucht, dieses aus der Geschichte der Pädagogik
näher zu beleuchten (Fiegert, Solzbacher 2014). Wissenschaftlich geht
es hierbei darum, die Funktion und Wirkung des Lehrers – d.h. seiner
Persönlichkeit – in schulischen Kontexten und insbesondere für den
Erfolg von Lehr-, Lern- und Erziehungsprozessen zu erforschen, was als
eine sehr alte und umstrittene Fragestellung von (immer noch oder gerade wieder) aktueller und wissenschaftlicher Bedeutung angesehen
werden kann (vgl. Schwer, Solzbacher 2014a).
In der jüngeren Debatte darum wurde 1992 z.B. von Hanisch die „Mentalität“ des Pädagogen thematisiert, die womöglich auf Lernprozesse
und überhaupt auf das zwischenmenschliche Geschehen einen erheblicheren Einfluss haben könnte als man bisher angenommen hat (vgl.
Hanisch 1992: 12). Des Weiteren ziehen Weinert und Helmke aus der
142
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
SCHOLASTIK-Studie ( „Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen“, Helmke, Weinert 1997)
die Schlussfolgerung, dass „gute Lehrer deshalb erfolgreich seien, weil
sie über eine besondere Qualität professionellen Wissens und Könnens
verfügen würden“ (Weinert, Helmke 1996: 232). Hier zeigt sich, dass
damit wohl von Weinert und Helmke besondere persönlichkeitscharakterisierende Kompetenzen eines Lehrers gemeint wurden, denen ein
enormer Einfluss auf das Lernen von Schülern zuerkannt wird, die nicht
unbedingt in Form von verbalisierbarem Wissen vorliegen (vgl. ebd.) und
die eventuell auch als Teil von Haltung gelten könnten.
Auch aus der sog. „Hattie-Studie“ (Hattie 2009) des gleichnamigen neuseeländischen Bildungsforschers, der mittels Meta-Analysen einen Versuch unternahm, zu klären, welche Faktoren das schulische Lernen am
stärksten beeinflussen, brachte ebenfalls die Bestätigung, dass der Einfluss des Lehrers im Vergleich zu anderen Faktoren (wie schulische Organisationsformen oder Lehrpläne) mit am größten ist (vgl. ebd.: 238f.).
Seine umfangreichen Metaanalysen verdeutlichen auch die Bedeutung
emotionaler Qualitäten des Lehrers (wir würden sagen: seine „Beziehungssensibilität“, vgl. Solzbacher, Schwer 2013), die er z.B. zur Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung (Hattie 2009: 118f.) braucht und
insbesondere für Feedback an Schülerinnen und Schüler (ebd.: 173ff.).
In der deutschen Ausgabe der Hattie-Studie (Hattie 2013) ist - noch
stärker fokussiert auf die Lehrperson - davon die Rede, dass Lehrer sich
„für das Lehren und Lernen aktiv engagieren und dafür eine Leidenschaft entwickeln“ sollen (ebd.: 44). Eine Leidenschaft brauche es für
das Unterrichten „[…] mehr als Fachwissen über den Stoff, gekonnte
Unterrichtsgestaltung oder engagierte Lernende […]“ (ebd.: 29). Neben
der Liebe zum Stoff sei aber vor allem eins nötig: „[…] eine ethische,
zugewandte Haltung, die mit dem Wunsch verbunden ist, anderen diesen Gefallen am Fach oder gar diese Liebe für das Fach, das man unterrichtet, nahe zu bringen“ (ebd.).
Diese Ergebnisse aus Hatties Meta-Analysen verweisen darauf, dass
ein Umdenken auch in der Lehreraus- und -weiterbildung notwendig
wäre, nicht zuletzt auch, weil der Professionalisierungsprozess der
Lehrkräfte – der laut den Standards für die Lehrerbildung (2004) neben
dem Erwerb der Kernkompetenzen Erziehen, Unterrichten, Beurteilen
143
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
und Innovieren auch den Erwerb einer „richtigen“ – d.h. einer professionellen Lehrerhaltung vorsieht.
Welche Bedeutungen des Begriffes „professionelle pädagogische
Haltung“ in pädagogischen Diskursen (eher implizit als explizit)
anzutreffen sind …
In einem Forschungsprojekt in den Jahren 2013/14 der Forschungsstelle
Begabungsförderung des Niedersächsischen Instituts für frühkindliche
Bildung und Entwicklung haben wir deshalb versucht, uns der Bedeutung des Begriffes „professionelle pädagogische Haltung“ mit Blick auf
aktuelle pädagogische Fragestellungen anzunähern.
Wir haben uns gefragt, ob es sich bei einer Haltung vielleicht um Glaubenssätze oder Menschenbilder handelt, die man ein Leben lang hat
und die in pädagogisch herausfordernden Situationen etwa Stütze oder
Halt geben können? Es könnte aber auch sein, dass mit dem Begriff
„Haltung“ Menschenbilder, also grundlegende Vorstellungen vom Wesen
des Menschen mitgedacht werden, die gerade in Bildungsprozessen das
Handeln maßgeblich bestimmen? Wie können wir nun eine Haltung erwerben und sind wir uns dessen bewusst?
Umfasst oder beinhaltet Haltung (sozusagen als übergeordneter Begriff)
andere Begriffe, wie z.B. subjektive Theorien, ethische Postulate, Handlungsintentionen und -ziele, die Lehrerinnen und Lehrer in ihrem beruflichen Handeln mental repräsentieren und bei ihrer Umsetzung zum Ausdruck bringen? Müssten wir uns dann diese Grundlagen nicht viel bewusster machen, wenn sie doch unser ganzes Handeln bestimmen?
Oder handelt es sich gar um eine schwierig zu erfüllende Forderung
(nämlich: die „richtige“ Haltung zu haben), die in Diskursen um das Gelingen oder vielmehr in Fällen von Misserfolgen pädagogischen Handelns Beobachtern der pädagogischen Praxis (wovon es in unserer Gesellschaft einige gibt, z.B. Eltern, Kollegen und Politiker) dazu dienen
kann, pädagogischen Fachkräften Schuld zuzuweisen: Denn, wenn das
Kind versagt, dann kann es ja auch an der falschen Haltung der Pädagogen liegen (vgl. Schwer, Solzbacher 2014c: 8)? Auch mit solcher Art
von Annahmen und Voreingenommenheit sehen sich Lehrerinnen und
Lehrer in einigen Situationen konfrontiert.
144
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Es könnte aber auch sein, dass unter „Haltung“ so etwas wie ein „professionelles Rückgrat“ (ebd.) verstanden wird, das sich nicht allein auf
eine Einstellung reduzieren lässt (vgl. Schwer, Solzbacher 2015). Es
scheint jedenfalls so zu sein, dass Pädagogen und Pädagoginnen so
etwas wie eine professionelle Haltung benötigen, um sich in einem pluralistischen Staat zwischen den teilweise widersprüchlichen Anforderungen von Bildungspolitik emanzipieren zu können, d.h. zum Beispiel,
dass sie eigene Entscheidungen treffen und mit den Konsequenzen leben können.
Diese Fähigkeit, eigene Entscheidungen im Denken und Handeln
(selbst-)verantwortlich treffen zu können, ist vermutlich gerade in der
mitunter ideologisch aufgeladenen Inklusionsdebatte von Bedeutung, in
der eine „politically correctness“ manchmal den professionellen Blick auf
das Kind zu dominieren droht. Welche Fähigkeiten oder Kompetenzen
müssten Pädagoginnen und Pädagogen haben, um professionell, authentisch, selbst- und verantwortungsbewusst und aktiv entscheiden und
handeln zu können (vgl. Schwer, Solzbacher 2014c)?
In diesem Beitrag wird sich einiges wiederfinden, was bereits in vorangestellten Beiträgen zur Sprache kam. Insofern ist dieser Beitrag als
eine Art Zusammenfassung mit Fokus auf die Frage „Was bedeutet dies
jetzt für eine professionelle pädagogische Haltung?“ zu lesen.
Von Dilemmata und Schwierigkeiten, die einem begegnen können,
wenn man eine Haltung zu individueller Förderung und Inklusion
einnehmen möchte …
„Eine professionelle Haltung zeigt sich – vereinfacht gesagt – einerseits
in den Vorstellungen und Zielen und andererseits in dem „Bauchgefühl“,
mit denen wir Pädagogen den diversen und ständig steigenden Anforderungen oder auch den Qualitätskriterien inklusiver Begabungsförderung
(zu diesen Kriterien im Einzelnen Solzbacher, Behrensen 2015) bzw.
den Qualitätskriterien inklusiver individueller Förderung - gegenübertreten“ (Zitat in Anlehnung an Schwer, Solzbacher 2015, 86).
In dem vielerorts in Kindertageseinrichtungen und Schulen verwendeten
und unter pädagogischen Fachkräften breit anerkannten „Index für Inklusion“ (Booth, Ainscow 2003) werden beispielsweise eine große Anzahl an Qualitätskriterien für die Umsetzung von Inklusion in Bildungsin-
145
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
stitutionen genannt, jedoch ohne dabei die Frage überhaupt zu stellen,
ob und unter genau welchen Bedingungen Inklusion oder gegebenenfalls auch Segregation bzw. Separation für ein Kind oder einen Jugendlichen (oder auch für eine Klasse in einer inklusiven Regelschule) von
Vorteil wäre.
Das ist natürlich für einen solchen Index verständlich. Aber manchmal
haben einige Pädagogen vielleicht das Gefühl, hier würde „das Kind mit
dem Bade ausgeschüttet“ und es wäre vielleicht manchmal besser, Kinder in Förderschulen zu beschulen. Wenn man sich als Pädagoge oder
Pädagogin solche Gedanken macht, dann stimmt manchmal das, was
verordnet ist, mit dem eigenen Gefühl nicht überein. Das kann gerade
dann vorkommen, wenn man sich zusätzlich verschiedenen und teilweise konträren Interessen und Bedürfnissen von Personen gegenüber
sieht (z.B. der gemeinsamen Förderung von Kindern mit unterschiedlichsten Behinderungen, Hochbegabungen oder sonstigen Auffälligkeiten). Wir haben in unseren Lehrerbefragungen sehr deutlich herausgefunden, dass die Lehrkräfte individuelle Förderung für ein wünschenswertes Ziel halten, das sie aber derzeit in Schule teilweise als undurchführbar ansehen (vgl. Solzbacher et al. 2012). Dafür können sie gute
Gründe anführen – und ihr Gefühl!
In solchen Situationen haben manche Pädagogen mitunter den Eindruck, mit sog. „selbstfremden“ Glaubenssätzen, Anforderungen und
Zielen überrumpelt zu werden und sich überrumpeln zu lassen, weil ja
alle sagen, dies sei die „richtige“ Haltung. Im anderen Fall aber, wenn
das Gefühl und die professionellen Wissensbestände zusammen passen und sie sich gegenseitig zu ergänzen und zu bestätigen scheinen,
dann kann man von einer selbstkongruenten oder authentischen Haltung sprechen.
Wenn die verbalisierbaren Gedanken oder Ziele einer Person (die gerade von Lehrern in einigen beruflichen Kontexten vielleicht auch eher als
„verordnet“ empfunden werden können) mit ihrem Bauchgefühl nicht
übereinstimmen, dann sprechen wir von einer Abkopplung der Affekte
und Emotionen von diesen verbalisierbaren Inhalten. Diskrepanzen dieser Art sind nichts Besonderes, sie kommen im Leben vor – nicht nur
dann, wenn man es mit Inklusion oder individueller Förderung zu tun
hat. Auch in vielen anderen beruflichen oder privaten Situationen können
146
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
sich solche Diskrepanzen (ob man es will oder nicht) einstellen. Jeder
hat also in der Regel schon gelernt, mit solchen „Haltungsdingen“ umzugehen und bereits einige Erfahrungen darin (vgl. auch Schwer, Solzbacher 2015).
Gerade diese Situationen sind es aber, in denen man sozusagen „uneins mit sich selbst“ ist, die sehr viel Potenzial für persönliche und damit
auch für eine professionelle Entwicklung bereithalten. Allerdings gelingt
es nur dann, dieses Potenzial für die eigene Selbstentwicklung gut zu
nutzen, wenn man sensibel genug (für sich selbst) ist, diese Inkongruenzen wahrzunehmen. Das ist wichtig, denn anderenfalls läuft man Gefahr, dauerhaft „gegen sich selbst“ zu arbeiten, d.h. Selbstregulation und
Selbstmotivation leiden dann und die Burn-Out-Gefahr wächst. Hier liegen sicher Hauptgründe für die gefährdete Lehrergesundheit.
Allerdings können viele Menschen diese Sensibilität für sich selbst bzw.
dieses Einfühlungsvermögen in die eigene Person besonders in stressigen Situationen, wenn z.B. besonders viele und vielleicht unangenehme
Anforderungen von außen auf sie einstürmen (das mag insbesondere
für weisungsgebundene Lehrkräfte gelten), nicht so einfach selbst erzeugen. Das ist in einzelnen Situationen und in Ausnahmesituationen
vielleicht nicht ganz so schlimm. Auf Dauer jedoch ist es wichtig, auf
eigene Emotionen zu achten, weil solche gedanklichen und emotionalen
Inkongruenzen uns darauf hinweisen, dass unser „innerer Kompass“
vielleicht gerade nicht gut funktioniert und damit die Authentizität unserer
Haltung gefährdet ist, sobald der Zugang zu uns selbst abhanden
kommt. Damit ist aber auch unsere Professionalität angeknackst!
Nicht wenige Pädagogen glauben, bei der Umsetzung inklusiver Lernsettings in der alltäglichen Praxis scheitern zu müssen und sehen sich
dabei kaum zu bewältigenden Anforderungen gegenüber, obwohl sie
Inklusion und individuelle Förderung bejahen. Wie kommt das? Wie
steht es dann um die Haltung? Haben sie dann etwa nicht die „richtige“
Haltung und müssten sich etwa eine andere „zulegen“, eine die zur Umsetzung der Ziele und Anforderungen von Inklusion und individueller
Förderung „passender“ wäre?
Inwieweit ist es überhaupt möglich, sich eine „andere“ oder „richtige“
Haltung „zuzulegen“? Wie verändert sich Haltung? Was zeichnet eine
147
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
„richtige“ Haltung aus, die geeignet ist, um vorgegebene Anforderungen
und Qualitätskriterien professionell gerecht zu werden?
Eines steht für uns nach unseren Forschungen fest: Wir irren uns, wenn
wir glauben, man könne sich selbst oder anderen Pädagogen einfach
die „richtige (z.B. eine umfassend inklusionsbejahende) Haltung" verordnen und dann wird es mit Inklusion und einer breiten individuellen
Förderung schon von selbst klappen. Außerdem sind unsere Einstellungen zu diesen Dingen ja unsere Überzeugungen, also Teile unserer
„richtigen“ Haltung. Ebenso steht es mit unseren Kolleginnen und Kollegen. Auch ihnen können wir nicht – ohne uns den Vorwurf „voreingenommen zu sein“ einzuhandeln – die „richtige“ Haltung absprechen.
Der Teufel steckt aber zudem noch in weiteren Details, z.B. in der zur
Zeit noch nicht sehr fortgeschrittenen Operationalisierung einer gelingenden Inklusion. Daher sollten Pädagogen und Pädagoginnen stets
kritisch ihre vorhandene Wissensbasis prüfen und sich vergewissern,
ob ihr vorhandenes Wissen überhaupt schon ausreicht, um eine professionelle Haltung einzunehmen? Falls nicht, kann es dann u.U. vielleicht
ratsam sein, lieber vorerst doch noch einer Mischung aus unseren Erfahrungen und Gefühl zu folgen?
Bezogen auf den Diskurs des Entweder-Oder von Inklusion oder Exklusion, in dem einige Pädagoginnen und Pädagogen sich ausnahmslos
auf eine Position, z.B. Inklusions- oder Exklusionsbejahung oder ihre
Ablehnung, (rigide) fokussieren, wäre zu fragen: Kann es unter den Bedingungen einer solchen Fokussierung überhaupt noch gelingen, das
Kindeswohl in den Vordergrund zu stellen? (vgl. Schwer, Solzbacher
2015)
Damit die Frage nach dem Kindeswohl als Pädagoge ehrlich beantwortet werden kann, ist eine wichtige Funktion unseres Selbst nötig: Die
sog. „Wahrhaftigkeitsfunktion“, die dazu dient, Gewissheit darüber zu
erlangen, ob ich ehrlich zu mir selbst (oder/ und zu anderen) bin? Die
Antwort auf diese Frage ist nicht ganz unwichtig, will man sich selbst
(und damit andere) vor der Rigidität eigener und fremder Positionen
schützen.
Aber alle Pädagogen und Pädagoginnen empfinden sich doch zu Recht
als die Professionellen in diesem Beruf. Welche Möglichkeiten stecken
als Schutz vor Rigidität im SELBST jedes Einzelnen? Wir sind – um es
vorweg zu nehmen – zutiefst davon überzeugt, dass für eine stabile und
148
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
verlässliche pädagogische Haltung in der momentanen Gemengelage
einer rudimentären Theorie und einer unevaluierten Praxis vor allem ein
„integrationsstarkes Selbst“ von Pädagogen und Pädagoginnen hilfreich
ist. Gut ausgebildete Selbstkompetenzen von Pädagogen und Pädagoginnen sind hierfür die Grundlage. Denn wenn sie ein starkes und reflektiertes Selbst haben, dann können sie mit dessen Hilfe (intuitiv und vielleicht auch oder gerade deswegen professionell) entscheiden, was für
das Kind das Beste ist, jenseits dessen, was gerade als Mode oder Zeitgeist angesagt ist.
Wie kann das Ziel eines „integrationsstarken Selbst im Kontext diverser Dilemmata erreicht werden?
Mit Blick auf diese wissenschaftliche Fragestellung haben wir uns als
Erziehungswissenschaftlerinnen gemeinsam mit dem Persönlichkeitspsychologen Julius Kuhl auf den Weg gemacht, das Konzept „professionelle pädagogische Haltung“ genauer zu charakterisieren (vgl. Kuhl,
Schwer, Solzbacher 2014a, b, c). Kuhls Theorie der PersönlichkeitsSystem-Interaktionen (PSI-Theorie, Kuhl 2001) ist eine sehr umfangreiche und differenzierte Theorie, in die viele theoretische Ansätze und
Ergebnisse empirischer Forschung aus der Persönlichkeits- und Motivationspsychologie sowie aus der Hirnforschung integriert wurden.
Mit Hilfe der PSI-Theorie kann sich den Veränderungsmöglichkeiten und
der Lehrbarkeit von Haltungen angenähert werden, was besonders vor
dem Hintergrund der aktuellen Herausforderungen und Dilemmata wichtig erscheint. Die PSI-Theorie gibt Einblick und Erklärungen für Verhalten bzw. Handeln sowie für zugrunde liegende psychische Funktionsprinzipien, die mit Haltung im Zusammenhang stehen. Durch die Einbeziehung der PSI-Theorie wird z.B. auch erklärbar, warum es oft nicht
(gut) möglich ist, eigene Einstellungen und Überzeugungen in Verhalten
und Handeln umzusetzen.
Die im alltagssprachlichen Gebrauch häufig anzutreffende Eingrenzung
des Begriffes „Haltung“ auf Gedanken bzw. Glaubenssätze, d.h. auf
mentale Inhalte, statt den Begriff auf persönlichkeitscharakterisierende
Kompetenzen (die wir Selbstkompetenzen nennen) auszuweiten, die für
die Umsetzung benötigt werden, hat den Nachteil, dass Haltung allzu oft
im Deklamatorischen und Normativen verbleibt.
149
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Also noch einmal deutlicher: Zur Umsetzung von Inklusion und individueller Förderung benötigen Lehrerinnen und Lehrer Offenheit, Neues hinzuzulernen. Dafür braucht man einen guten Zugang zu eigenen früheren
Erfahrungen, an die man Neues andocken kann und die Teil des Selbst
sind. Frühere Erfahrungen sind zu großen Teilen Bestandteile des
Selbst und dort vor allem als Bilder bzw. Episoden sowie als Emotionen
aktivierbar. Das sind für Haltung relevante Inhalte, mit denen der innere
Kompass einer Person gefüllt ist und die für nachfolgende innere Reaktionen und für Verhalten der Person die momentanen Determinanten
sind. Das Adjektiv „momentan“ verweist bereits darauf, dass diese intrapsychischen Faktoren veränderlich sind (z.B. auch aufgrund der Veränderung äußerer Faktoren). Damit ergeben sich einige Möglichkeiten
(Chancen und Risiken) für eine mentale Beweglichkeit, die wir in Anlehnung an die PSI-Theorie „emotionale und kognitive Dialektik“ nennen,
und die für eine professionelle Haltung wichtig ist. Diese sog. „mentale
Beweglichkeit“ ist deshalb wichtig, weil Haltung ja nicht nur authentisch
und stabil sein soll, sondern auch kontextsensibel. Die Kontextsensibilität ermöglicht es, Selbstkongruenz – sozusagen kontextsensibel – zu
aktualisieren. Dafür benötigen Menschen – wie erwähnt – neben diversen Reflexionen über das Feld und über uns selbst eben auch diese
„mentale „Beweglichkeit“. Dies ist aus folgenden Gründen bedeutsam:
Wir alle kennen die Gefahr, uns zu frühzeitig festzulegen auf eine bestimmte mentale Herangehensweise, z.B. wenn man glaubt: „Das (z.B.
Inklusion oder individuelle Förderung) funktioniert nie im Leben…“, wie
manche notorischen Kritiker meinen, die deshalb oft auch nicht bereit
sind, dazuzulernen. Eine andere Variante von Festlegung wäre die (moralisch gut gemeinte) Vornahme: „Wir müssen alle Kinder inkludieren
und gleich behandeln - das ist nicht ganz leicht, aber man muss es doch
nur wollen…“, wie einige impressionistisch gestimmte Menschen mit
allzeit positivem Blick und einem zu naiven Optimismus vielleicht meinen
und die dann eben auf eine andere Art und Weise sich selbst daran hindern, etwas Neues hinzuzulernen. Es gibt auch noch die Selbstzufriedenen oder die ausschließlich kühlen Denker ohne intuitiven Zugang (zu
diesen verschiedenen Typen vgl. Storch, Kuhl 2011). Solche und andere
mentale und emotionale Festlegungen beschränken uns in unserem
Fühlen, Denken, Handeln und im Verhalten und damit in unserer Haltung.
150
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Inklusion und individuelle Förderung bergen, so wie sie jetzt vor allem in
der Umstellungsphase noch konzipiert sind, zudem noch ungelöste systembedingte Dilemmata. Die von uns befragten Lehrkräfte können diese
auch genau benennen. Solche Dilemmata sind z.B.: Auf der einen Seite
habe ich Bildungsstandards und auf der anderen Seite soll ich individualisieren (Solzbacher et al. 2012). Wie passt das denn zusammen? Oder:
Das ganze System ist auf Auslese ausgerichtet und nun soll ich aber
Kinder an ihrer Individualnorm messen (ebd.)? Wie hat das einzelne
Kind sich verbessert? Passen da denn noch Noten und Zeugnisse oder
müsste ich nicht individuelle Lernentwicklungsberichte schreiben, die
auch eine explizitere Motivationsfunktion haben sollen etc.? Für eine
stabile und verlässliche pädagogische Haltung ist deshalb – wie gesagt
– vor allem ein „integrationsstarkes Selbst“ nötig, mit dessen Hilfe die
Pädagogen und Pädagoginnen täglich im Einzelfall neu entscheiden
müssen, was denn jetzt gerade in diesem mitunter widersprüchlichen
System das Beste für das jeweilige Kind ist.
Der Stärkung des Selbst kommt daher eine besondere Bedeutung zu:
Das Selbst ermöglicht Selbstzugang sowie die Fähigkeit, Widersprüchliches zu integrieren, was für die Authentizität von Haltung Voraussetzung
ist.
Was verstehen wir unter „Haltung“?
Wir definieren Haltung als
„[…] ein hoch individualisiertes (d.h. ein individuelles, idiosynkratisches) Muster
von Einstellungen, Werten und Überzeugungen, das durch einen authentischen
Selbstbezug und objektive Selbstkompetenzen zustande kommt, die wie ein innerer Kompass die Stabilität, Nachhaltigkeit und Kontextsensibilität des Urteilens und Handelns ermöglicht, so dass das Entscheiden und Handeln eines
Menschen einerseits eine hohe situationsübergreifende Kohärenz und Nachvollziehbarkeit und andererseits eine hohe situationsspezifische Sensibilität für
die Möglichkeiten, Bedürfnisse und Fähigkeiten der beteiligten Personen aufweist […]“ (Kuhl et al. 2014b: 107ff.).
Mit der PSI-Theorie als wissenschaftlicher Grundlage zeichnet sich eine
„professionelle pädagogische Haltung“ also dadurch aus, dass wir einen
„inneren Kompass“ haben, der noch dazu viele verschiedene objektiv
messbare (Selbst-)Kompetenzen unterstützt und vor allem auch ein „integrationsstarkes Selbst“. Damit können wir verdeutlichen, warum gerade die Selbstkompetenzen einer Person weiter entwickelt werden „müs-
151
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
sen“ – oder formulieren wir es als eine positive Entwicklungsoption –
„können“, um zu einer professionellen Haltung zu gelangen. Die Selbstkompetenzen sind lebenslang erlernbar, sie charakterisieren die Persönlichkeit eines Menschen (vgl. Kuhl et al. 2014a, b).
Von diesen Selbstkompetenzen einer Person hängt es ab, wie gut sie
eigene Absichten bilden und umsetzen kann, ob es ihr gelingt, sich
selbst zu motivieren und sich in ärgerlichen oder stressigen Situationen
selbst zu beruhigen. Man kann im Großen und Ganzen sagen, dass es
gerade von den Selbstkompetenzen einer Person abhängt, welchen
Weg der Selbstentwicklung sie bewusst oder nicht bewusst geht, d.h. für
Pädagogen auch zu welchem Weg der Professionalisierung jemand
fähig ist.
Selbstkompetenzen bestimmen auch die Möglichkeiten und Grenzen
einer Person, eigene Werte und Ziele selbstkongruent zu definieren und
als wertvoll Erachtetes (z.B. bestimmte pädagogische Ziele, Handlungen
oder Verhaltensweisen) umzusetzen. Zusammenfassend gesagt: Von
den Selbstkompetenzen hängt es ab, ob jemand seine Haltung authentisch und selbstkongruent zu „leben“ vermag.
Ziel von Lehrerfortbildungen muss also die möglichst gute
Selbstkompetenzförderung von Lehrkräften sein, damit deren
Haltung authentisch sein kann
Wir haben uns in der Forschungsstelle Begabungsförderung die Lehrersicht einnehmend – gefragt: Wie erwerben unsere Schülerinnen und
Schüler Selbstkompetenzen? Das ist ja eine von vielen täglichen Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern in den Schulen. Eigentlich wollten wir
zusammen mit Grundschullehrkräften eine Fortbildungsreihe zur Selbstkompetenzförderung von Kindern entwickeln. Doch sehr schnell wollten
die Lehrkräfte auch über sich und ihre eigenen Selbstkompetenzen
sprechen. Es gab ein intuitives Empfinden dafür, dass hier vielleicht Unsicherheiten vorliegen. Wir nahmen also die – für den schulischen Erfolg
von Kindern und Jugendlichen – mindestens ebenso bedeutsame Fragestellung mit auf, wie dieser Vorgang bei Lehrkräften abläuft, d.h. wie
Lehrerinnen und Lehrer ihre Selbstkompetenzen (weiter) entwickeln
können.
152
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Wir kamen auf dieses Thema also durch die Lehrkräfte selber und haben uns darauf eingelassen, eine Fortbildungsreihe zur Stärkung der
Selbstkompetenzen von Lehrkräften (bzw. Pädagogen insgesamt) zu
entwickeln (vgl. Doll et al. 2014; Doll, Kruse-Heine in diesem Band). Die
Fortbildungsreihe trägt dazu bei, dass Lehrkräfte nun die Bedeutung der
Selbstkompetenzförderung von Kindern auch besser verstehen, weil sie
hier bereits eigene Erfahrungen mit eigenen Selbstkompetenzen gemacht haben (vgl. ebd.).
Wir haben festgestellt, dass gut ausgebaute Selbstkompetenzen letztendlich eine professionelle pädagogische Haltung ausmachen, die z.B.
in Fortbildungen, wie der von uns entwickelten lebenslang erlernbar
sind.
Für Inklusion und individuelle Förderung benötigen Pädagogen
aber auch profundes Wissen für diesen inneren Kompass: Wissen
und Haltung bedingen einander.
Detailwissen, etwa zu Hintergründen verschiedener Behinderungen,
verschiedener Hochbegabungen und verschiedener Lebenslagen sowie
spezifischer Förderansätze und konkretes Methodenwissen sind wichtig
für die (Weiter-)Entwicklung einer Haltung. Hierzu gehört auch eine umfängliche und genaue Diagnostik als Grundlage für eine passgenaue
Förderung. In der hierfür notwendigen Expertise sehen wir noch enorme
Herausforderungen und einen großen Nachholbedarf an vielen Schulen.
Denn gerade in heterogenen Gruppen ist ein geschulter, detailfokussierter und differenzierender Blick auf Besonderheiten von Kindern und Jugendlichen wichtig. Diagnostische „Eindeutigkeit“ und die Verwendung
von diagnostischen Fachbegriffen sind Voraussetzung für weitere Erkenntnisse, fachlichen Austausch, Förderplanung und Förderung. Haltung ist gerade hier bedeutsam: Wir benötigen unser Selbst, das unser
Empathievermögen hervorbringt, um diejenigen Situationen zu erkennen, in denen Eindeutigkeit und präzise Begriffsverwendung - z.B. in
Kooperation mit Kollegen - umgesetzt werden sollten und in welchen
Situationen wir vorsichtiger und einfühlsamer unsere Begriffe und Beschreibungen verwenden sollten - etwa im Kontakt mit Kindern oder deren Eltern, um Verletzung und Entmutigung zu vermeiden.
153
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Resümee: Weitere Methoden und didaktische Ansätze zur Selbstkompetenzförderung von Pädagogen in Aus- und Fortbildung entwickeln
All dies sind wichtige Lernprozesse, die Pädagogen auf ihrem Weg zur
Professionalisierung durchmachen, denn gerade mit den alltäglichen
Anforderungen von Inklusion und individueller Förderung wird pädagogisches Spezial- und Detailwissen aber auch Kontextsensibilität in Bezug
auf Neues immer bedeutsamer und damit die (fast tägliche) „Justierung
von Haltung“, die sich zwischen Intuition, Erfahrung und Wissen abspielt.
An all dem müssen die Verantwortlichen in Aus- und Weiterbildung deutlicher arbeiten.
Dass dies z.B. nicht allein mit den herkömmlichen Vermittlungsstrategien gelingen kann, liegt auf der Hand. Über weitere Methoden und didaktische Ansätze zur Selbstkompetenzförderung wäre nachzudenken:
Das Erlernen einer emotions- und kognitionsgestützten Dialektik muss
stärker als bisher Gegenstand von Aus- und Fortbildungen sein. Denn
man benötigt für eine professionelle Haltung – wie gesagt – eine solche
emotionale und kognitive Dialektik, die es ermöglicht, mit Blick auf das
Wohl des Kindes und auf das eigene Wohlergehen situationsadäquat zu
wechseln: zwischen Rationalität und Fühlen, Problemlösen und Kontextsensibilität, zwischen Reflexion und Routine oder auch zwischen Ressourcen- und Defizitorientierung, Beziehungs- und Sachorientierung,
Differenzierung und Homogenisierung (vgl. Schwer, Solzbacher 2014b).
Kindeswohl und Lernerfolg aber auch die eigene Gesundheit und langfristiger beruflicher Erfolg hängen von diesen dialektischen (Selbst)Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer ab.
Literatur
Booth, Tony; Ainscow, Mel: Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der
Vielfalt entwickeln. (Übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Ines Boban/Andreas Hinz). Halle: Martin-Luther-Universität HalleWittenberg 2003.
Doll, Inga et al.: (Selbst-) kompetent bilden - Kinder nachhaltig stärken: Prozessentwicklung zur Selbstkompetenzförderung von Pädagoginnen und Pädagogen. In: Hunger,
154
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Ina; Zimmer, Renate (Hrsg.): Inklusion bewegt. Herausforderungen für die frühkindliche Bildung. Schorndorf: Hofmann 2014, S. 111–115.
Fiegert, Monika; Solzbacher, Claudia: Bescheidenheit und Festigkeit des Charakters...Das Konstrukt Lehrerhaltung aus historisch-systematischer Perspektive. In:
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten
Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014, S. 17–45.
Hanisch, Peter: Die Auswirkungen positiver Lehrereinstellungen auf Schüler. Essen: Die
Blaue Eule 1992.
Hattie, John A.C.: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Reprinted. London: Routledge 2009.
Hattie, John A.C.: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe
von „Visible Learning“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider 2013.
Kuhl, Julius: Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe 2001.
Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung: Persönlichkeitspsychologische Grundlagen. In: Schwer, Christina; Solzbacher,
Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und
empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
2014a, S. 79–106.
Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung: Versuch einer Definition des Begriffes und ausgewählte Konsequenzen für Haltung. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014b, S. 107–120.
Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Die Bedeutung von Selbstkompetenzen für eine professionelle pädagogische Haltung. In: Solzbacher, Claudia; Lotze,
Miriam; Sauerhering, Meike (Hrsg.): Selbst – Lernen – Können. Selbstkompetenzförderung in Theorie und Praxis. Hohengehren: Schneider 2014c, S. 225–238.
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung:
Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014a.
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Einige Konsequenzen aus den theoretischen
und empirischen Annäherungen an Haltung für die Professionalisierungsdebatte. In:
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle Pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten
Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014b, S. 215–221.
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Einleitung der Herausgeberinnen. In: Schwer,
Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt 2014c, S. 7–14.
155
Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen
Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Die Bedeutung von Haltung für eine inklusive
Begabungs- und Begabtenförderung: Warum eine inklusionsbejahende Einstellung
aber per se noch keine professionelle pädagogische Haltung ist. In: Solzbacher,
Claudia; Weigand, Gabriele; Schreiber, Petra (Hrsg.): Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim/Basel: Beltz 2015, S. 85-105.
Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia; Behrensen, Birgit: Annäherung an das Konzept
»Professionelle pädagogische Haltung«: Ausgewählte theoretische und empirische
Zugänge. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel
strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014, S. 47–77.
Solzbacher, Claudia et al.: Jedem Kind gerecht werden? Sichtweisen und Erfahrungen
von Grundschullehrkräften. Köln: Carl Link 2012.
Solzbacher, Claudia; Behrensen, Birgit: Inklusive Begabungsförderung und individuelle
Förderung: Grundlegungen, Chancen und Herausforderungen einer vielversprechenden Symbiose. In: Solzbacher, Claudia; Weigand, Gabriele; Schreiber, Petra
(Hrsg.): Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim/Basel: Beltz 2015, S. 13-27.
Solzbacher, Claudia; Schwer, Christina: Ressourcenorientierte, beziehungssensible
Diagnostik und Feedbackkultur. In: Pädagogische Führung, Jg. 5/2013, H. 24, S.
168–172.
Standards für die Lehrerbildung 2004: Bildungswissenschaften. In: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland
(Hg): ZfPäd 2/2005, S. 280-290.
Storch, Maja; Kuhl, Julius: Die Kraft aus dem Selbst. Sieben PsychoGyms für das Unbewusste. Bern: Huber 2011.
Weinert, Franz E.; Helmke, Andreas: Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In:
Leschinsky, A. [Hrsg.]: Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu
einer Theorie der Schule. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 34. Weinheim u.a. : Beltz
1996, S. 223-233.
Weinert, Franz E.; Helmke, Andreas (Hrsg.): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim:
Beltz Psychologie-Verl.-Union 1997.
156

Download Report