DIFFERENZIEREN UNTERRICHT

PaLin – lernen lehren
Liane Paradies, Verdener Str. 35, 27751 Delmenhorst
Fon 04221 780845 Mail [email protected]
DIFFERENZIEREN
IM
UNTERRICHT
1
„Differenzieren im Unterricht“
Programm
1. Einstieg in das Thema
− Zehn Merkmale Guten Unterrichts
− Drei Säulen des Lernens
− Haus der Differenzierung
2. Aufgaben konstruieren
− „Einen Gegenstand erfahren“
− Differenzierende Aufgaben im Unterricht
− Kompetenzorientierte Aufgaben (5-Schritt-Methode, Leiteraufgabe)
3. Verschiedenheit nutzen
3.1 Grundlagen klären
− Didaktische Differenzierung
− Organisatorische Differenzierung
− Interessen- und Wahldifferenzierung
3.2 Voraussetzungen schaffen
− Rahmenbedingungen klären
− Lernvoraussetzungen feststellen
− Realistische Ziele formulieren
4. Lernpläne einsetzen
− Kompetenzraster und Checklisten
− Arbeitspläne und Themenpläne
− Themenlandkarten und Lernpakete
5. Lernarrangements gestalten
− Stationenarbeit
− Werkstattarbeit
− Projektarbeit
6. Ausstieg aus dem Thema
− Fachspezifisches Differenzierungskonzept
− Schulspezifisches Differenzierungskonzept
− Metaphernevaluation
2
Differenzierung im Unterricht
Ebenen der inneren Differenzierung
Innere Differenzierung bzw. binnendifferenzierender Unterricht ist eine interne Aufteilung einer Lerngruppe mit dem Ziel, die Kleingruppen im Rahmen der Ergebnissicherung wieder zusammen zu führen.
Innere Differenzierung passt die Unterrichtsinhalte und die Lernarrangements individuell oder gruppenspezifisch an:
1. Didaktische Differenzierung
lernspezifische Voraussetzungen der Schüler/innen - Entwicklungsstand, Lernvoraussetzungen, Leistungsfähigkeit, Selbstständigkeit
2. Organisatorische Differenzierung
pädagogische, didaktische, methodische, soziale oder pragmatische Prinzipien
3. Interessen- und Wahldifferenzierung
Interessen, Kompetenzen und Lernbedürfnisse der Schüler/innen
Ein von einem Kollegium einer Schule gemeinsam verabredetes Differenzierungscurriculum (wie z.B. auch Methodencurricula, Förderkonzept) wird im Regelfall allen Schülern und Schülerinnen gerecht und führt zu einer hohen Akzeptanz bei Schülern und
Eltern. Ein systematischer Aufbau über die Jahrgänge verbunden mit einem hohen
Wiedererkennungswert bei den Schülern führt zu einem systematischen und selbstverantwortetem Kompetenzaufbau bei den Schülern. Die Dokumentation dieser planmäßigen Ausdifferenzierung (hohe Transparenz) gelingt am besten in Jahresplänen, die
für alle Eltern und Schüler veröffentlicht werden. Die Formen der Differenzierung sind
3
entsprechend der zu behandelnden Themen unter den Kollegen und innerhalb der
Jahrgänge verabredet und festgehalten.
Eine Ausbalancierung der 3 Formen der Differenzierung berücksichtigt in optimaler
Wiese die unterschiedlichen Schülertypen und führt zu einem größeren individuellen
Lernerfolg bei den Schülern. Außerdem wird durch die Drittelung die Arbeitsbelastung
in der Vor- und Nachbereitung für den Lehrer nicht erhöht. Bei der didaktischen Differenzierung ist der Arbeitsaufwand durch die individuellen Aufgabengestaltung sehr
hoch, bei der Interessen- und Wahldifferenzierung eher niedrig, da die Schüler durch
unterschiedliche Schwerpunkte ihre eigenen Themen wählen.
Die drei Differenzierungsformen grenzen sich wie im Folgenden beschrieben voneinander ab.
Didaktische Differenzierung
1. Differenzierung nach Lerntypen
Diejenigen Schüler, die z. B. am effektivsten mit den Augen lernen, erhalten
entsprechende visuelle Hilfen. Schüler, die am besten durch Abschreiben
lernen, werden entsprechend gefördert.
2. Differenzierung nach Methoden
Lernkompetenzen und Lernstrategien der Schüler werden gezielt zur Differenzierung eingesetzt. Spezielle Schülerinteressen werden in der Gestaltung des Unterrichts aufgegriffen und methodische Präferenzen der Schüler können vom
Lehrer zum differenzierten Unterrichten genutzt werden.
Langsam lernende Schüler erhalten vorbearbeitetes Material, überdurchschnittlich
schnelle Lerner Material mit höherem und/oder zeitintensiverem
Schwierigkeitsgrad.
3. Differenzierung nach Materialien/Medien
Unterschiedliche Materialien und Medien lassen sich in jeder Unterrichtsstunde differenzierend einsetzen. Schüler mit entsprechend geringer Lernbereitschaft erhalten erfahrungsbezogenes Material, das sich direkt auf ihre eigenen Alltagserfahrungen bezieht. Schüler mit hoher Lernmotivation arbeiten mit abstrakteren Materialien
und Medien.
4. Differenzierung nach Aufgaben
Durch kompetenzorientierte differenzierende Aufgaben und Arbeitsaufträge lassen
sich die unterschiedlichen Schülerfähigkeiten und -fertigkeiten in idealer Weise berücksichtigen. Aufgaben ebnen den jeweils individuellen Lernweg für die Schüler.
Darum ist die Erarbeitung der Aufgaben eine wichtige Herausforderung für die Lehrer, sie brauchen eine sorgfältige und überlegte Ausarbeitung, wenn die gewünschten Lernprozesse in Gang kommen sollen.
Die außerschulischen und schulischen Alltagserfahrungen der Schüler, die sie bei allen Aktivitäten und Anforderungen aktivieren müssen, bilden die Grundlage für die Aufgabengestaltung. Durch gezielte pädagogische Diagnosen vorhandener Kompetenzen
versuchen wir das Vorverständnis der Schüler durch Aufforderungen in den Aufgabenstellungen zu erfassen.
Das gelingt z.B. dadurch, dass die Schüler aufgefordert werden,
− ihre Vorgehensweisen so präzise wie möglich zu beschreiben,
− ihre Strategien und Entscheidungen zu begründen,
− auftretende Probleme zu analysieren und zur Strategieveränderung zu
nutzen,
− Fehlersuche als Hilfe zur Problemlösung zu begreifen,
4
−
−
Einschätzungen zu geben und zu hinterfragen,
verständliche und nachvollziehbare Begründungen zu formulieren.
Aufgeschlüsselte und in Teilbereiche zerlegte Aufgabenkonstruktionen bilden die
Grundlagen zur Beurteilung des Schülerverhaltens.
Bei differenzierenden Aufgaben sollte jeder Schüler bei der Bearbeitung einer Aufgabe
die Chance haben, sie auf dem ihm eigenen Niveau zu bearbeiten (individueller Lernerfolg und Kompetenzerwerb). Zur Differenzierung der Aufgaben bieten sich folgende
Möglichkeiten an:
− Aufgaben mit gestuften Anforderungsniveaus (Schwierigkeitsgrad)
− Parallele Aufgaben (unterschiedliche Komplexität und Informationsfülle,
unterschiedliche Abstraktionsniveaus)
− Selbstdifferenzierende Aufgaben (verschiedene Methoden, Zugänge,
Lösungswege, Intensionen)
Unterschiedliche Aufgabenkonstruktionen lassen sich selbstredend in jeder Differenzierungsform einsetzen, ihren Schwerpunkt haben sie aber in der didaktischen Differenzierung.
Organisatorische Differenzierung
Auf dieser Ebene kann jeder Lehrer die Schüler seiner Lerngruppe je
nach Unterrichtssituation nach bestimmten Kriterien zu situativ wechselnden
Gruppierungen zusammenfassen, wobei das Schulcurriculum und
die Persönlichkeit des unterrichtenden Lehrers selbstredend sowohl
Präferenzen als auch Grenzen festlegen. Dennoch sind grundsätzlich die
folgenden Differenzierungsmöglichkeiten einsetzbar.
1. Differenzierung nach Organisation und Zufall
− Aus organisationstechnischen Gründen bleiben die Schüler auf ihrem Platz sitzen und bilden so arbeitsfähige Gruppen.
− Die Unterrichtssequenz ist so kurz, dass die Aufteilung in gleich große Gruppen
nach dem „Abzählprinzip“ erfolgt (Gleichverteilung).
− Das Auslosen oder Auswählen bestimmter Farben, Streichhölzer oder Karten
ergibt immer wieder ein bunte Mischung zusammengewürfelter Gruppen.
− Es bilden sich Freundschaftsgruppen oder Lernverbände, die ihre gegenseitigen Sympathien und Abneigungen geklärt haben.
2. Differenzierung nach Lernvoraussetzungen
− Die Lerngruppe wird leistungsabhängig in entweder weitgehend homogene oder weitgehend heterogene Gruppen aufgeteilt.
− Die Lerngruppe wählt interessenbezogene Themen aus, wodurch sich eine Aufteilung in Gruppen oder auch Einzelarbeit ergibt.
− Die Lerngruppe setzt ihren Schwerpunkt auf Sozialisation und Integration nicht
nur der verschiedenen Lerntypen, sondern bildet z. B. geschlechtsspezifische
Gruppen, multikulturelle Gruppen, bezieht Schüler und Schülerinnen mit besonderen Fähigkeiten und Außenseiter bewusst ein.
3. Differenzierung nach Sozialformen
− Die Lerngruppe arbeitet gemeinsam im Klassenverband.
− Die Lerngruppe arbeitet in festen Untergruppen.
− Jeder Schüler dieser Lerngruppe arbeitet alleine.
4. Differenzierung nach Unterrichtsmethoden und -medien
− Die Lerngruppe teilt sich im Blick auf visuelle, auditive oder haptische Lernstrategien der Schüler auf.
5
Kleinere Gruppen entstehen durch unterschiedliche Erarbeitungs- und Präsentationstechniken (z. B. mündlich, schriftlich, szenisch, algorithmisch).
− Die Lerngruppe teilt sich bedingt durch unterschiedliche Materialien oder Medien auf (z. B. eine Teilgruppe arbeitet mit dem Computer, alle arbeiten mit unterschiedlicher Software, unterschiedliche Visualisierungsmedien werden eingesetzt usw.).
5. Differenzierung nach Unterrichtsinhalten
− Die Lerngruppe arbeitet gemeinsam an und zu einem Thema. Durch unterschiedliche Schwerpunkte können sich Gruppen bilden, der Unterrichtsinhalt ist
aber grundsätzlich gleich.
− Die Lerngruppe arbeitet in kleinen Gruppen zu sehr unterschiedlichen Themen.
So können z. B. zu einer Unterrichtseinheit sehr unterschiedliche Teilaspekte
behandelt und erarbeitet werden.
− Die Untergruppen einer Lerngruppe arbeiten individualisiert nach Aufgabenstellungen.
6. Differenzierung nach Zielen
− Innerhalb der Lerngruppe arbeiten verschiedene leistungshomogene Gruppen
auf unterschiedliche Schulabschlüsse hin.
− Schüler mit ähnlich gelagerten Schwierigkeiten bilden eine Gruppe, um diese
Probleme zu überwinden.
− Kleine arbeitsfähige Gruppen entstehen durch gezielte Förderung partieller und
universaler (Hoch-) Begabungen.
− Durch sprachliche und soziale Integration von Ausländern werden leistungsheterogene Gruppen gebildet.
− Leistungshomogene Gruppen entstehen durch die Integration von Körper- und
Lernbehinderten zur Überwindung speziell gelagerter Probleme.
− Integrative Aspekte werden durch jahrgangs- und klassenübergreifende Lernpatenschaften, Tutorensysteme und Teambildungen gefördert und gestärkt.
−
Interessen- und Wahldifferenzierung
Bei der Interessen- und Wahldifferenzierung wird der Unterricht auf die unterschiedlichen Interessen und Neigungen der Schüler/innen ausgerichtet. Die damit verbundenen Lernarrangements geben den Schülern die Chance, sich in freier Entscheidung auf
Inhalte, einzelne Schwerpunkte, unterschiedliche Aspekte und Handlungen einzulassen, um so ein individuelles Interesse zu bestimmten Bereichen entwickeln oder verstärken zu können bzw. das zu lernen, was sie besonders interessiert.
Je älter die Schülerinnen und Schüler werden, um so deutlicher zeigen sich ihre unterschiedlichen Interessen. Mit zunehmendem Interesse können die Schüler/innen in die
Planung und Vorbereitung des Unterrichts einbezogen werden.
Je genauer der Lehrer die Interessen der Schüler/innen kennt, desto besser kann er
seinen Unterricht planen und vorbereiten. So können z.B. Wahl- und Pflichtbereiche für
den Unterricht festgelegt, die Lernvoraussetzungen berücksichtigt, die methodischen
Vorgehensweisen angepasst und spezielle Verfahren und Präsentationen bedacht
werden.
Lernpläne (Kompetenzraster und Checklisten, Themenpläne, Arbeitspläne und Lernlandschaften) sind besonders gut geeignete praxisrelevante Instrumente zur Umsetzung der Interessen und Wahldifferenzierung.
6
Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht
Schülerinnen und Schüler
Schülerinnen und Schüler
bearbeiten
nutzen
verschiedene Texte unterschiedlichen Niveaus
verschiedene Quellen zur
Information
(Differenzierte Arbeitsblätter, Schulbücher, Sachbücher, Zeitungsartikel, Internet)
Schülerinnen und Schüler
suchen, sichten und
bearbeiten
Material zu einem
Thema
Schülerinnen und Schüler
bearbeiten
individuelle Aufträge
- Referat
- Erkundungen
- Interview
- Präsentation
Schülerinnen und Schüler
Schülerinnen und Schüler
erstellen Übungsmaterial
arbeiten und üben eigenständig
z. B.
- Lernkärtchen
- Lernspiele
-
Stationenlernen
Freiarbeit
Arbeits- und Themenpläne
Schülerinnen und Schüler
lösen eigenständig
Probleme mit Hilfe von
- offenen Aufgaben
- Aufgaben mit unterschiedlichen
Anforderungen
Schüler helfen Schülern
-
als Experten
als Helfer
als Partner
Schülerinnen und Schüler
suchen zu einer UE selbst
die Unterthemen
-
Mind-map
Lernlandkarten
Projekte
Schülerinnen und Schüler
arbeiten und lernen
in unterschiedlichen Sozialformen
- Einzelarbeit
- Partnerarbeit
- Gruppenarbeit
Schülerinnen und Schüler
führen Experimente in
Gruppen durch
7
Schülerinnen und Schüler
leiten Klassengespräche
(Klassenrat)
Differenzierung durch Aufgaben
0. Freie Aufgaben
1. Offene Aufgaben
Techniken zum Öffnen von Aufgaben:
- Aufforderung zur Begründung oder zur Strategiefindung
- Variationen der Ausgangssituation
- Festlegung der Darstellungsarten
- Weglassen von Vorgaben oder Informationen
- Zielumkehr oder Perspektivenumkehr
- Anwendungssuche für Modelle oder Verfahren
2. Differenzierende Aufgaben
Anregungen für die Differenzierung von Aufgaben:
- Aufgaben mit gestuften Anforderungsniveaus (Schwierigkeitsgrad)
- Parallele Aufgaben (Fülle, Abstraktion, Komplexität)
- Selbstdifferenzierende Aufgaben (verschiedene Abstraktionsniveaus, Zugänge,
Lösungswege, Lösungstiefen)
3. Handlungs- und problemorientierte Aufgaben
Kompetenzen sollten handlungs- und problemorientiert gezeigt werden können:
- Schüler/innen stellen eigene Fragen (an Aufgaben, Probleme, Realisierungen)
- Schüler/innen stellen Vermutungen an (über Zielsetzungen, Abläufe, Vorgehensweisen)
- Schüler/innen entwickeln selber Begriffe, Formeln, Definitionen
- Schüler/innen arbeiten problemorientiert und realitätsbezogen (kein Abspulen eines trainierten Verfahrens)
- Schüler/innen nehmen sich der Problemstellung an und lassen sich auf sie ein
- Problemstellungen sind innerfachlich und außerfachlich relevant
- Problemstellungen regen zu fachlichen Tätigkeiten an
- Problemstellungen müssen typisch für die Entstehung und Anwendung des Faches sein
4. Aufgabenvarianten
4.1 Verstehensorientierte Aufgaben
Fragestellungen umkehren
Lösungswege erklären und beschreiben
vorgegebene Lösungen/Texte/Produkte/Ergebnisse bewerten
Vorgehensweise/Verfahren auf andere Bereiche anwenden
Beispiele und Zusammenhänge benennen
situative eigene Interpretationen ermöglichen
4.2 Erkenntnisorientierte Aufgaben
- Verbalisierungen von Denkvorgängen
- Beschreibungen von Problemlösungen
- Verdeutlichungen des Problemverständnisses
- Veranschaulichungen inhaltlicher Begründungen
4.3 Verfahrensorientierte Aufgaben
- unterschiedliche Darstellungen anbieten
- individuelle Methoden und Arbeitstechniken ermöglichen
- unterschiedliche Strategien benennen und einsetzen
-
8
Aufgabenkonstruktion mit der „5-Schritt-Methode“
Thema: ___________________________________________________
Fach/Fachbereich: _________________________________________ Jahrgang:_______
Offene
Aufgabe
Halb Offene
Aufgabe
Geschlossene FörderAufgabe
Aufgabe
ForderAufgabe
Describe your
dream house
Describe your
dream house.
You can use
phrases like this
...
Describe your
dream house. My
dream house is
…. It has 8 ….
Hilfestellung:
Wortmaterial
(Wort/Bild); Text
in Schnipseln,
Satzanfänge,
Textstruktur; …
Give a presentation of your
dream house
Welche Ursachen führten zur
Französischen
Revolution?
(mehrere Texte)
Welche Ursachen führten zur
Französischen
Revolution?
(Text im Buch)
Lerntipps z.B.
Liste der Ursachen – Vergleich
mit dem Text
Welche Ursachen der Französischen Revolution sind noch
heute aktuell?
Welche Ursachen führten zur
Französischen
Revolution?
(freie Recherche)
big - rooms
9
Leiteraufgaben
Schülerinnen und Schüler benötigen – je nach Lerntyp – unterschiedlich lange Zeit, um eine
Aufgabe zu bearbeiten. Darum geben wir in einigen Unterrichtssituationen den Schülern eine
bestimmte Anzahl von Aufgaben vor, und sie selber entscheiden, welche sie bearbeiten wollen und wie weit sie dabei kommen.
Für Leiteraufgaben gilt, was für alle Leitern in unseren Haushalten zutrifft: Es ist wichtig, auf
jeder Stufe sicheren Halt zu finden – nicht aber in jedem Fall das Ende der Leiter zu erreichen. Die Schüler sollen sich mit jeder Aufgabe intensiv beschäftigen und nur dann, wenn
sie sich ihrer Bearbeitung und Lösung ganz sicher sind, die nächste Stufe erklimmen. Wer es
wann bis ganz an die Spitze schafft, ist eher nebensächlich – aber möglich. Denn die Qualität ist wichtiger als die Quantität.
Wir formulieren die Leiteraufgaben so, dass die unteren Stufen leicht zu erklimmen sind, und
mit zunehmender Höhe werden die Aufgaben immer anspruchsvoller. Für die Schüler zählt
nicht, wie viele Stufen sie auf der Leiter schaffen, sondern wie sicher sie die einzelnen
Sprossen genommen haben.
Eine Gemeinsamkeit haben alle Leiteraufgaben: Es gibt immer eine zentrale Aufgabe, die
jeder Schüler bearbeitet hat, und die die Grundlage für die Leistungsfeststellung bildet.
Beispielaufgabe Englisch (Jgst. 5/6)
Thema: Living on a farm (revision: simple present)
Choose three or four tasks.
No 5 is compulsary.
1. You can look up the meaning of the following words in your dictionary: barn, field,
farm, pond, village, to work, to feed, duck, cow, pig, sheep. … .
2. What is there on a farm? What can you see or do? Create a mindmap. Find thirty
words.
3. Look up the rules for using the simple present tense correctly (p. … in your grammar/
textbook ).
4. You can use the following words/ expressions to talk about your day: Every morning,
before breakfast, at about 8 o´clock, after that, … . Find ten more words/ expressions.
5. Imagine you are spending your holidays on a farm. Write a text about your
average day (use the simple present tense).
6. Imagine you spent your holidays on a farm last year. This year a friend of yours wants
to do the same. Tell him about your holidays (use the simple past tense).
7. You think spending your holidays on a farm is a great idea? Write an add for a travel
magazine for kids.
10
Interessen- und Wahldifferenzierung
Lernpläne als Instrumente des Unterrichts
Lernpläne sind wichtige Strukturierungshilfen für den Lernprozess im Unterricht. Sie
dienen im individualisierenden Unterricht dazu, gemeinsam mit dem Schüler seine Lernentwicklung zu dokumentieren und zu reflektieren.
Dafür haben sich unterschiedliche Formen von Lernplänen in den Schulen bewährt, die
je nach Voraussetzungen und Bedingungen eingesetzt werden:
− Kompetenzraster
− Themenpläne
− Arbeitspläne
− Lernlandschaften
Allen Plänen gemeinsam ist, dass die vereinbarten Ziele darin festgehalten werden.
Jeder Schritt auf dem Weg zum Ziel wird dokumentiert, indem schriftliche Bearbeitungen und Ergebnisse in einer entsprechenden Dokumentationsmappe (Fachmappe) gesammelt werden.
Regelmäßig – meist nach einer Lernetappe oder Unterrichtseinheit - finden Gespräche
zwischen Schülerin oder Schüler und der Lehrkraft statt, in denen folgende Punkte besprochen werden:
− Welche Ziele hatte der Schüler sich gesetzt?
− Welche Kompetenzen hat der Schüler erworben?
− Welche Aufgaben hat er mit welchem Erfolg erledigt?
− Welche Probleme und Schwierigkeiten haben sich ergeben?
− Welche Hilfestellungen benötigt der Schüler für die Weiterarbeit?
− Welche Ziele stehen jetzt für die folgende Phase an?
Die Ergebnisse der Besprechungen werden in einem individuellen Lernportfolio festgehalten.
Wir haben die Erfahrung gemacht, dass die Schüler mit zunehmendem Alter immer
besser in der Lage sind, mit individuellen Lernplänen zu arbeiten und diese auch sukzessive selber erstellen können.
Individueller Lernplan mit zeitlicher Begrenzung
Individuelle Lernpläne mit konkreten zeitlich begrenzten Lernvereinbarungen sind besonders dann erforderlich, wenn ein Schüler Probleme bei der Entwicklung seiner
Kompetenzen hat. In die Besprechung der Vereinbarungen können weitere Personen
mit eingebunden werden, z. B. andere Lehrer, Eltern, Mitschüler, Freunde, Sozialpädagogen usw.
Sie sind auf kurze überschaubare Zeiträume begrenzt (eine Woche, ein Monat), damit
der Schüler relativ schnell den Erfolg der Maßnahme sieht. Sinnvoll sind individuelle
Lernpläne immer dann, wenn in einem Unterricht trotz der differenzierten Vorgehensweisen der Lernerfolg und damit die Kompetenzentwicklung des Schülers nicht ausreicht.
11
Kompetenzraster
Kompetenzraster sollen den Schülern dabei helfen, genau im Blick zu behalten, welche
Kompetenzen sie in einem Fach über einen bestimmten Zeitraum (z. B. ein Schulhalbjahr) erwerben sollen und wo sie aktuell in ihrem Leistungsstand stehen. Dabei werden
die Kompetenzen „übersetzt“ in verständliche Sätze, die mit „Ich kann“ beginnen. Hier
ein Beispiel aus einem Kompetenzraster Englisch: „Ich kann kurze, einfache Sätze
schreiben, einfache Formulare ausfüllen und Fragen beantworten.“
In Form einer Matrix (Tabelle) wird für ein bestimmtes Fach, ein Fachgebiet oder einen
Lernbereich dargestellt, was und wie gut ein Schüler bestimmte Inhalte und Fertigkeiten, die in entsprechende Teilbereiche untergliedert sind, lernen kann. Auch die notwendigen Anforderungen für die unterschiedlichen Niveaus sind dargestellt. Zu jedem
einzelnen Feld (entspricht einer Niveaustufe) der Matrix gibt es umfangreiches Aufgabenmaterialien zur Bearbeitung (Ordner im Lernraum, Ablage), die für die Schüler jederzeit frei zugänglich sind.
Der Schüler dokumentiert und nummeriert seine erbrachten Leistungen in einer Fachmappe oder einem Fach-Portfolio und verdeutlicht seinen erreichten Lernstand durch
eine Markierung auf dem entsprechenden Feld des Kompetenzrasters, z. B. mit einem
farbigen Klebepunkt. So können sowohl der Lehrer als auch der Schüler jederzeit den
aktuellen Stand sehen.
Die Raster zeigen in der Vertikalen die Inhalte, Fertigkeiten und Fähigkeiten sortiert
nach Lernbereichen an (für Englisch z. B. Verstehen, Schreiben, Sprechen).
In der Horizontalen werden verschiedene Niveaustufen (Grad der Ausprägung) dargestellt, auf der der Schüler etwas gelernt hat, d.h., hier wird die Entwicklung des Lernstandes erkennbar.
Entwicklung eines Kompetenzrasters für ein Fach (Lernbereich)
Niveaustufen
1
2
3
4
5
6
A
B
C
D
E
F
Kompetenzen
K1
K2
K3
K4
K5
K 1 … zu entwickelnde (Teil-)Kompetenzen im Fach (Lernbereich)
1,2 … Niveaustufen, Anforderungsbereiche, Ausprägungen
A, B … konkrete, nachweisbare Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten auf den verschiedenen Niveaustufen als kann-Formulierungen
12
Es ist nicht zwingend erforderlich, Kompetenzraster mit 6 Niveaustufen zu entwickeln.
Die vierstufigen Kompetenzraster orientieren sich an den empirisch belegten Entwicklungsständen der Beherrschung selbstgesteuerten Lernens und den „Stufen der
Selbstständigkeit im Denken und Handeln“ von Hilbert Meyer:
A: Abhängigkeit von Fremdregulation/ Abarbeiten vorgegebener Lernschritte (schriftlich, mündlich oder durch Vormachen)
B: Inseln selbstständigen Lernens/Geringe Selbstständigkeit im Rahmen vorgegebener
Lernschritte
C: Planvolles Zusammenspiel von Selbst- und Fremdregulation
D: Reflektiertes Zusammenspiel von Selbst- und Fremdregulation/ Selbstständige Strategieverfolgung und Reflexion
Kompetenzraster werden gemeinsam von einer Fachschaft oder von mehreren Kollegen erstellt. Die Formulierungen müssen für alle Schüler verständlich sein, damit sie
wirklich wissen, welche Anforderungen an sie gestellt werden. Nur so entsteht ein Instrument, das der Selbstkontrolle des Schülers dient.
Dadurch, dass man genau ablesen kann, was auf der nächsten Niveaustufe verlangt
wird, und durch die „Ich-kann-Sätze“ entsteht eine stärkere Motivation zum Weiterlernen. Selbstverständlich werden die schulischen Bedingungen der einzelnen Schule,
die jeweiligen Schulcurricula, örtliche Rahmenbedingungen, die Versorgung mit Personal und Material, bei der Ausarbeitung der Kompetenzraster berücksichtigt.
Jede Schülerin und jeder Schüler bekommt sein eigenes Kompetenzraster, versehen
mit dem Namen, das an sicherer Stelle in der Schule aufbewahrt wird.
Noch ein praktischer Tipp: Es hat sich bewährt, die Kompetenzraster doppelseitig zu
kopieren und zu laminieren. Auf der einen Seite ist jederzeit der komplette Text lesbar;
auf der anderen Seite kann man die Klebepunkte anbringen. Es macht dann nichts,
wenn diese den Text teilweise bedecken.
Das Ziel des selbstverantwortlichen und selbstgesteuerten Lernens mit Kompetenzrastern ist aber nur dann zu erreichen, wenn es vor Beginn der Bearbeitung eine Lernausgangsdiagnose bzw. einen Lerneingangstest gibt: Wo steht der Schüler? Wie sieht sein
aktueller Lernstand aus? Was sind seine Lernvoraussetzungen? Mit welchen Kenntnissen startet er zu Beginn der Arbeit mit dem Kompetenzraster?
Eine Checkliste, in der die einzelnen Aufgaben und Trainingsmöglichkeiten festgehalten sind, begleitet die Arbeit mit den Rastern.
Eine Selbsteinschätzung am Ende einer Bearbeitungsphase (Checkout) und ein Test
stellen den Leistungsstand des Schülers fest. In Verbindung mit dem Kompetenzraster
und seinen Markierungen kann der individuelle Lernstand und der Fortschritt des Schülers inhaltlich und optisch gut verdeutlicht werden. Gleichzeitig zeigen sie an, in welchen Bereichen der Schüler besonders viel erreicht hat oder wo er gegebenenfalls
noch nacharbeiten sollte. Der Schüler kann sein Lernen selbstverantwortlich weiter
planen, Absprachen mit dem Lehrer treffen, aber auch seine Eltern über seinen Lernstand und seine Fortschritte informieren.
13
Die Arbeit mit Kompetenzrastern
„Checkliste“ für die Arbeit mit Kompetenzrastern
01.
Lernstandsdiagnose
02.
Erste Markierung in das Kompetenzraster
03.
Auswahl einer Kompetenz (mit entsprechender Niveaustufe)
04.
Lernbegleitende Checkliste mit Kompetenzen und Aufgaben
05.
Wahl und Anlegen eines lernbegleitenden, dokumentierenden Instruments
(Logbuch, Lernjournal, …)
06.
Bearbeitung der entsprechenden Aufgaben (Lernjob)
07.
Überprüfung durch Selbsteinschätzung und Test
08.
Lernstandsmessung durch Leistungsüberprüfung
09.
Rücksprache mit dem Lehrer (Lernstandsgespräche)
10.
Zweite Markierung auf dem Kompetenzraster für erfolgreiche Bearbeitung
Arbeitsaufträge
• Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile und
die Einsatzmöglichkeiten der vorliegenden Kompetenzraster.
• Entwickeln Sie bitte für Ihren Fach- oder Lernbereich ein Kompetenzraster.
• Diskutieren Sie bitte, wie eine Selbsteinschätzung am Ende
(nach Meilensteinen) der Bearbeitungsphase (CheckOut) und ein
Test, der den Leistungsstand der Schüler feststellt, aussehen
können.
• Präsentieren Sie bitte das Kompetenzraster im Plenum.
Arbeitszeit:
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
14
15
Checklisten
Checklisten können im schulischen Alltag unter drei Aspekten eingesetzt werden:
1. CheckIn
Es werden alle Lernvoraussetzungen zu einem Thema oder Fachbereich aufgelistet,
auf deren Grundlage ein Eingangstest mit dem einzelnen Schüler durchgeführt wird.
So kann sich der Unterricht möglichst dicht an den individuellen Lernvoraussetzungen
der Schüler orientieren. Diese Form der Checkliste als CheckIn dient ausschließlich
der selbst durchgeführten Eingangsdiagnose.
2. Begleitung
Eine Checkliste begleitet die Schüler bei der Arbeit mit den Kompetenzrastern. Auf
dem Bogen wird die Selbsteinschätzung eingetragen (im Regelfall auf vier Stufen). In
der letzten Spalte sind die Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaustufen festgehalten,
die entsprechend der einzelnen Niveaustufen auf dem Kompetenzraster bearbeitet
werden müssen.
3. CheckOut
Diese Checklisten werden am Ende einer Lerneinheit eingesetzt. Sie ermöglichen dem
Schüler, seinen momentanen Leistungsstand in Bezug auf die Niveaustufe aus dem
Kompetenzraster oder auf die Kompetenzen eines Faches oder Fachgebietes einzuschätzen. Er kann für die Vorbereitung auf die Leistungsüberprüfung gezielt die Bereiche durch Trainingsaufgaben wiederholen, in denen er sich noch nicht sicher fühlt (individuelle Förderung/Forderung).
Arbeitsaufträge
• Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile und
die Einsatzmöglichkeiten von Checklisten.
• Entwickeln Sie bitte in Ihrem Fachbereich zu einem Thema und
für einen Jahrgang eine Checkliste (CheckOut), die Sie möglichst
in nächster Zeit in Ihrem Unterricht ausprobieren können.
• Berücksichtigen Sie bitte evtl. vorhandene Checklisten in Ihren
Schulbüchern.
• Erstellen Sie bitte eine Checkliste (PC, handschriftlich), in der die
einzelnen Trainingsmöglichkeiten festgehalten sind.
Arbeitszeit:
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
16
Checkliste Mathematik
Leitidee Daten und Zufall – A 1.1
G1.
G2.
G3.
G4.
G5.
G6.
G7.
G8.
Ich kann…
Ich kann eine Strichliste anlegen, ausfüllen und daraus Informationen entnehmen.
Ich kann eine Häufigkeitstabelle anlegen, ausfüllen und Informationen entnehmen.
Ich kann zu den Werten einer Häufigkeitstabelle ein Säulendiagramm
zeichnen.
Ich kann zu den Werten einer Häufigkeitstabelle ein Balkendiagramm
zeichnen.
Ich kann das Koordinatensystem und
die Säulen oder Balken eines Diagramms sauber und richtig zeichnen.
Ich kann mir eigene Fragen zu einem
Diagramm ausdenken und beantworten.
Ich kann Fragen zu einem Diagramm
beantworten.
Ich kann einen eigenen Fragebogen
entwerfen.
Ich kann eine Umfrage durchführen
und selbstständig auswerten.
G10. Ich kann die Antworten einer Befragung sinnvoll ordnen.
G9.
Ich trainiere…
Mathebuch 5; S. 10;A. 2
Mathebuch 5; S. 11;A. 6
Arbeitsheft 5; S. 6;A. 1, 2
Mathebuch 5; S. 11; A. 4, 7, 8
Arbeitsheft 5; S. 7; A. 4, 5
Mathebuch 5; S. 13; A. 4, 5, 6
Arbeitsheft 5; S. 8; A. 1
Arbeitsheft 5; S. 12; A. 3
Mathebuch 5; S. 13; A. 4, 5, 6
Arbeitsheft 5; S. 8; A. 1, 3
Arbeitsheft 5; S. 12; A. 4
Arbeitsblatt Nr. 2
Arbeitsheft 5; S. 9; A. 5
Arbeitsblatt Nr. 1, 2, 6
Mathebuch 5; S. 13; A. 3, 7
Arbeitsheft 5; S. 8; A. 3
Arbeitsheft 5; S. 9; A. 4
Arbeitsblatt Nr. 6
Arbeitsblatt Nr. 5
Mathebuch 5; S. 8; A. 4
Arbeitsblatt Nr. 1, 2
Arbeitsblatt Nr. 3, 4
Mathebuch 5; S. 11; A. 5
Arbeitsheft 5; S. 6; A. 3
G11.
Ich kann…
E1.
E2.
E3.
E4.
E5.
Ich trainiere…
Ich kann
17
!!! ☺
"
#
ARBEITSPLÄNE
Arbeitspläne sind Instrumente zum selbstständigen Lernen, die tages-, wochen- oder
monatsweise erstellt und bearbeitet werden. Sie können sich auf ein Fach, eine Unterrichtseinheit oder einen Themenbereich beziehen oder auch verschiedene Fächer oder
Fachgebiete berücksichtigen. Arbeitsplanunterricht ist eine Form des Unterrichts, bei
dem Schüler Aufgaben zu einzelnen Fächern oder mit fächerübergreifendem Charakter
selbstständig bearbeiten. Sie sind gegliedert in Pflicht- und Wahlbereich. Schüler bestimmen die Sozialform, das Lerntempo und die Reihenfolge der Bearbeitung innerhalb
eines abgesteckten Zeitrahmens selbst. Der Lehrer stellt die Pläne zusammen (mit zunehmendem Alter wird dies zur Aufgabe der Schüler), beobachtet den Lernprozess,
zieht Schlussfolgerungen für die künftige Gestaltung der Pläne, fördert und fordert einzelne Schüler, unterstützt und hilft.
In der Arbeitsplanarbeit findet durch die Aufgabengestaltung eine starke Individualisierung des Lernprozesses statt. Schüler werden zum selbstständigen Arbeiten angeleitet
und können die dafür erforderlichen Kompetenzen aufbauen.
Die Erstellung (individueller) Arbeitspläne setzt voraus, dass der Lehrer seine Schüler
sehr gut kennt bzw. die Lernvoraussetzungen der Schüler abgefragt hat oder einordnen kann. Der Lehrer entscheidet (gemeinsam mit dem Schüler), welche Form der Differenzierung für den einzelnen Schüler sinnvoll ist und welche Kompetenzen bzw. welche Fähigkeiten gefördert/gefordert werden sollen. Der Lehrer wird dabei zum systematischen Beobachter und Berater (Lerncoach).
Arbeitsplanarbeit setzt ein nicht unbeträchtliches Minimum an innerer Disziplin bei den
Schülern voraus. Nach unseren Erfahrungen gewöhnen sich die Schüler aber relativ
schnell an diese Form der Arbeit und merken spätestens nach den ersten fehlgeschlagenen Präsentationen, dass AP-Arbeit keine Form des schulischen Müßigganges ist.
Durch motivierende Lernangebote mit hohem Aufforderungscharakter und durch eine
entsprechend mit Materialien und Büchern ausgestattete Lernumgebung lassen sich
solche Disziplinprobleme effektiv in den Griff bekommen und die Lernmotivation der
Schüler fördern. Insbesondere im Wahlbereich sollten die Aufgaben anregend formuliert sein und die Interessen und Lebenswelten der Schüler berücksichtigen, denn sie
sollen Erfahrungslernen ermöglichen, sind Mittel für das kognitive Lernen und ermöglichen praktisches Tun.
- Welche Standards stehen im Bildungsplan? Basis
- Welche Kompetenzen kann/muss der Schüler erwerben? Schulcurriculum
- Welche Lernvoraussetzungen muss der Schüler mitbringen und welche Fähigkeiten/Fertigkeiten sind erforderlich, um erfolgreich lernen zu können? Diagnose
- Wie können Arbeitsaufträge formuliert werden, mit denen der Schüler seine Kompetenzen selbstständig entwickeln kann? Aufgabenkonstruktionen
- Wie und welche Förder- und Forderaufgaben eignen sich zum selbstständigen
Kompetenzerwerb? individuelle Förderung/Forderung
- Wie sieht ein möglicher Arbeitsplan für einen begrenzten Zeitraum aus? differenzierte Arbeitsplanerstellung
- Wie sieht eine Checkliste aus, die den Lernprozess des Schülers begleitet? eigenverantwortliche Kompetenzfeststellung
- Wie lässt sich eine Leistungsfeststellung entwickeln, die die Kompetenzen der
Schüler ermittelt? Leistungs-/Lernstandsrückmeldung
18
19
Gleich mal ausprobieren: Einen Arbeitsplan erstellen
Arbeitsaufträge
• Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile der Arbeit mit Arbeitsplänen.
• Welche Ziele sollen mit den Arbeitsplänen verfolgt werden?
• Wo können Arbeitspläne eingesetzt werden?
• Für welchen Zeitraum sind die Arbeitspläne realistisch
einzusetzen und zu kontrollieren?
• Wie können Schüler/innen durch Arbeitspläne gezielt gefördert und gefordert werden?
• Welche Form der Differenzierung eignet sich für die Aufgaben im Arbeitsplan?
• Entwickeln Sie bitte für ein Thema (ein Fach) und für einen Jahrgang Ihrer Wahl einen Arbeitsplan für eine Woche.
• Halten Sie diesen Plan bitte schriftlich auf einem DIN A
3-Blatt fest.
• Präsentieren Sie bitte Ihren Arbeitsplan im Plenum.
Arbeitszeit
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
20
THEMENPLÄNE
Themenpläne sind als Instrumente der Planarbeit eine Vertiefung der Arbeitspläne. Da
sie sich im Unterschied zu den Arbeitsplänen nur auf ein Fach beziehen, ermöglichen
sie eine intensivere Auseinandersetzung der Schüler mit fachspezifischen Problemstellungen, auch und gerade im Bereich der selbstständigen Transferleistungen.
Die Schüler erhalten einen Plan, der einen gesamten Themenbereich oder eine Unterrichtseinheit umfasst. Sie bekommen also zu Beginn ihrer Arbeit einen Überblick über
das, was in nächster Zeit auf sie zukommt (in höheren Klassen sollten die Schüler in
die gemeinsame Planung und Gestaltung eingebunden werden). Der Einstieg in einen
Themenplan erfolgt üblicherweise im Klassenverband - exemplarisch und handlungsorientiert. Jeder Themenplan enthält Pflicht-, Wahl- und Zusatzaufgaben.
Die Aufgaben und ihre Reihung sind so geplant, dass die Schüler sie selbstständig oder nach einer kurzen Einführung durch den Lehrer – bearbeiten können (selbstorganisiertes Lernen).
Die Materialien sollten möglichst viele unterschiedliche Lernwege berücksichtigen. Die
Ziele sind für alle gleich – nämlich die vollständige Bearbeitung ihres individuellen
Themenplans, die Wege dorthin können aber ganz unterschiedlich aussehen. Dies bedeutet leider eine sehr intensive und exakte Vorbereitung durch den Lehrer, denn er
muss tatsächlich alle möglichen Lernschritte planen und diese durch Aufgaben und
Materialien entsprechend vorstrukturieren.
Voraussetzung für die Arbeit mit dem Themenplan ist, dass die Schüler sich nach Beendigung jeder Aufgabe selbst kontrollieren, da die Kontrolle durch die Gruppe wegfällt. Dadurch lassen sich Fehler viel schneller erkennen und beheben. Die Selbstkontrolle setzt aber auch mehr Eigenverantwortung bei den Schülern voraus.
Jeder erledigte Arbeitsschritt wird von den Schülern durch das Eintragen des Datums
in den Plan dokumentiert.
Die Aufgaben werden qualitativ differenziert in Grund-, Erweiterungs- und Zusatzaufgaben. Erkennen, Vergleichen und Darstellen sind die Fähigkeiten, die überwiegend
den Grundaufgaben zugeordnet werden, in den Erweiterungsaufgaben geht es darum,
sich komplexere Aspekte des Themas unter Einbezug der Fachsprache zu erschließen. Zusatzaufgaben erweitern den Themenbereich oder sind für schnelle Arbeiter ergänzende Arbeitsbereiche. Die Aufgaben sind so gefasst, dass neben einem möglichst
kleinen Grundaufgabenkatalog ein großer Zusatzbereich angeboten wird, aus dem alle
Schüler auswählen können, gerade für die Schwächeren ist das ein Ansporn.
Im Verlauf der Arbeit an den Inhalten des Themenplans bestimmen die Schüler ihr Arbeitstempo und wählen das Anspruchsniveau der zu bearbeitenden Aufgaben. Der
Lehrer beobachtet, hilft und fördert einzelne Schüler oder Kleingruppen. In einem Begleitbogen dokumentieren die Schüler, welche Aufgaben sie bearbeitet haben.
Die Überprüfung der bearbeiteten Aufgaben des Themenplans auf ihre Richtigkeit und
Sorgfalt erfolgt durch den Lehrer oder je nach Altersstufe selbständig durch die Schüler
anhand von Lösungsbögen.
Der Themenplan ermöglicht es, dass innerhalb eines Klassenverbandes auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus gearbeitet werden kann. Dafür sorgen differenzierte
Aufgaben im Rahmen einer Unterrichtseinheit auf mindestens zwei Anspruchsebenen.
Themenplanarbeit fordert und fördert selbstständiges und selbstkontrolliertes Arbeiten
bei den Schülern.
Durch Themenplanarbeit wird der Grad innerer Differenzierung verstärkt: Der Lehrer
hat die Möglichkeit, kleine Schülergruppen mit identischen Problemen oder Fragestel21
lungen zu betreuen. Leistungsstärkere Schüler können gezielt gefordert werden, z.B.
durch die Bearbeitung von thematisch weiterführenden Zusatzaufgaben, von umfangreicheren Aufgabenkomplexen und von Referaten, in denen Ergebnisse und Erkenntnisse vorgestellt werden. Leistungsschwächere Schüler werden gezielt vom Lehrer angesprochen und gefördert.
Schüler, die vorrangig Aufgaben auf dem niederen Niveau bearbeiten, haben jederzeit
die Möglichkeit, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen, die dem erweiterten Niveau zugeordnet sind, sodass die Durchlässigkeit zwischen den Leistungsbereichen im Klassenverband wesentlich größer ist.
Entsprechend dem jeweiligen Arbeitstempo schreiben die Schüler alleine oder in
Gruppen kurze „Zwischentests“ im Verlauf einer Unterrichtseinheit. Dadurch erhält der
Lehrer einen Überblick über den Leistungsstand der Schüler und kann auftretende Lücken gezielt beheben.
Jeder Themenplan schließt mit einer schriftlichen Arbeit ab, wodurch alle Schüler einer
Klasse gemeinsam in einer Prüfungssituation die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten anwenden müssen.
Gemeinsames Lernen findet – wenn überhaupt – im Regelfall in Kleingruppen statt. Die
Arbeit an einem Problem, zu dessen Lösung jeder Schüler seine Fähigkeiten einbringen kann, kommt selten vor. Darum ist es sinnvoll, in einzelnen Stunden bewusst eine
Aufgabenstellung exemplarisch gemeinsam zu bearbeiten.
Die Schüler sollten ein Lernjournal oder Logbuch führen, in dem sie ihre Arbeitserfahrungen reflektieren. Aufgetretene Schwierigkeiten, Ergebnisse der Klassenarbeiten und
Lernkontrollen und Verständnisfragen kann der Lehrer hier nachlesen und so den einzelnen Schüler gezielter betreuen und dessen Arbeitsprozess nachvollziehen. Außerdem kann der Inhalt des Logbuches als Grundlage für Elterngespräche dienen.
Arbeitsaufträge
•
Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile und die Einsatzmöglichkeiten des vorliegenden Themenplans.
•
Welches Thema aus Ihren Fachbereichen oder welches fächerübergreifende Thema könnte sich dazu eignen in Form eines Themenplans behandelt
zu werden?
•
Welche Kompetenzen können die Schüler/innen entwickeln und welche Materialien/Medien sind für die Bearbeitung des Themenplans erforderlich?
•
Erstellen Sie bitte einen Themenplan!
•
Präsentieren Sie bitte den Themenplan im Plenum.
Arbeitszeit:
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
22
23
Themenlandkarten
Themenlandkarten orientieren sich nicht an den Kompetenzen für das einzelne Fach,
sondern sie benennen die Kompetenzen themenspezifisch. Hier wird gefragt: Welche
Kompetenzen kann der Schüler bei der Bearbeitung dieses Themas oder dieses Projektes erwerben? Alle Kompetenzbereiche können hier berücksichtigt werden (Fachkompetenz, Lernkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz) und auf der
Themenlandkarte oder auf den entsprechenden Texten und Materialien festgehalten
werden.
Themenlandkarten sollen in optisch ansprechender und übersichtlicher Form für alle
Schüler verschiedene Lern- und Arbeitsangebote zu einem Thema ausbreiten. Die optische Präsentation und klare Struktur erlauben eine rasche und problemlose Orientierung, sie ist daher eine wichtige Entscheidungshilfe für Schülerinnen und Schüler, um
das für sie jeweils interessante Sachgebiet und die ihren Neigungen und Fähigkeiten
entsprechende Methode herauszufinden. Zudem können Hinweise zur Strukturierung
und zur Sachlogik grafisch so gestaltet werden, dass die Landkarte den Schülern das
Thema schon zum Teil erschließt. Die Themenlandkarten ermöglichen dem Schüler
durch die strukturierte bildhafte Darstellung, die Inhalte besser im Langzeitgedächtnis
zu speichern. Gleichzeitig sind sie eine gute Methode, um sich komplexe Zusammenhänge zu verdeutlichen, um den Inhalt einer Lektüre wieder zu geben oder um sich auf
Prüfungen vorzubereiten.
Die Themenlandkarte kann vom Lehrer zu Hause oder in Kooperation mit anderen Kollegen in überlegten Detailschritten kompetenzorientiert aufgebaut und komponiert werden. In höheren Klassen, wenn Schüler bereits in Teilbereichen Sachkompetenz und
fachlichen Überblick haben, kann zumindest die Vorstrukturierung der Landschaft gemeinsam erfolgen.
Die verschiedenen Sachaspekte, in die der neue Stoff sich gliedern lässt, müssen in
Stichworten festgehalten und in optisch ansprechender, origineller Form auf einem
Blatt Papier oder einer Wandzeitung fixiert werden.
In den unteren Jahrgängen sollte der Lehrer die notwendigen Arbeitsmaterialien für die
Untergruppen vor Beginn der Einheit selbst zusammenstellen oder den Schülern gezielte Hinweise zur Materialbeschaffung geben.
Es empfiehlt sich, die Landkarte nicht nur an jeden Schüler zu verteilen, sondern für
die Dauer der gesamten Einheit im Klassenraum aufzuhängen, denn sie ist für die Arbeit und auch bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse eine ausgezeichnete Strukturierungshilfe.
Die Themenlandkarte hält die Schüler zunächst dazu an, das eigene Vorwissen zu aktivieren und darüber nachzudenken, welche Wissenslücken sie in Bezug auf das neue
Thema unbedingt auffüllen wollen und was ihnen besonders wichtig oder interessant
erscheint. Die Auswahl eines Unterthemas oder die individuelle Schwerpunktsetzung
erfolgt nach Interessen und Neigungen.
Durch das individuelle Arbeiten werden eigene Fähigkeiten gefördert und ausgebaut.
Weil alle Schüler zu einer Entscheidung über die Zuordnung von Inhalten und Methoden gelangen müssen und damit selbst für den eigenen Lernprozess verantwortlich
sind, werden ihre Methodenkompetenzen weiterentwickelt. Durch zusätzliche visuelle
und auditive Materialien und Medien können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt,
in erheblichem Umfang das individuelle Wissen erweitert und damit Kompetenz gefördert werden. Insbesondere in den letzten Jahrgängen der Sekundarstufe I sollte darauf
24
besonders viel Wert gelegt werden. Durch die Entscheidung für einen oder mehrere
Themenschwerpunkte werden den Schüler kleinschrittig Entscheidungskompetenzen
vermittelt.
Die Methode führt direkt „in medias res“. Die Schüler sind nicht gezwungen, gleich zu
Beginn umfangreiche Texte oder sonstige Materialien durchzuarbeiten, sondern erhalten direkt einen Gesamteindruck davon, was das neue Thema umfasst und welche Ziele am Ende der Einheit stehen könnten.
Die Schüler erweitern und verbessern ihre individuellen Fertigkeiten, sie können durch
entsprechende Vorgaben neue Methoden kennen lernen und für den eigenen Gebrauch verändern und nutzen. Die Förderung individueller Kompetenzen steht für den
einzelnen Schüler im Vordergrund.
Der Lehrer übernimmt auch hier die Rolle des Lernberaters. Er hat zwar mit der Vorbereitung der Landkarte mehr Arbeit als bei herkömmlichen Unterrichtsstunden, und auch
die Bereitstellung der Bücher und Arbeitsmaterialien erfordert im Vorfeld mehr Zeit. Es
müssen geeignete Bücher ausgewählt und weitere Materialien beschafft, Experten
herangezogen oder im Internet recherchiert werden. Die Durchführung der dann folgenden Unterrichtsstunden ist aber sehr entlastend, denn der Lehrer hat Zeit, die
Schüler und ihr Verhalten zu beobachten, er kann einzelne fördern und ihnen mit Rat
und Tat zur Seite stehen. Wenn nicht alle Schwerpunkte der Landkarte von den Schülern bearbeitet werden, es aber für die Unterrichtseinheit notwendig ist, alle Bereiche
zu kennen, sollte der Lehrer die fehlenden Aspekte durch entsprechende Planung ergänzen.
Themenlandkarten sind nur dort einsetzbar, wo das Thema mehrere gleichrangige Aspekte aufweist, die deutlich voneinander unterschieden und parallel bearbeitet werden
können. Falls es einige Details gibt, deren Kenntnis Voraussetzung für die Bearbeitung aller anderen Aspekte ist, kann man auf der Landkarte einen Pflichtbereich abgrenzen, den alle bearbeiten müssen und einen Wahlbereich benennen.
12 Schritte zur Entwicklung einer
Themenlandkarte
01. Thema festlegen
02. Brainstorming (alleine, im Team, mit den Schüler/innen)
03. Mindmap erstellen
04. Abgleich mit dem Schulcurriculum (Bildungsstandards, Kerncurricula) –
Kompetenzen formulieren
05. Lernvoraussetzungen der Schüler/innen berücksichtigen (Pädagogische Diagnostik)
06. Inhaltliche Schwerpunkte setzen (clustern)
07. Materialien und Medien sichten (Einsatzmöglichkeiten)
08. Methoden und Arbeitstechniken klären
09. Grafische Gestaltung und angemessene sprachliche Formulierung
der Aufgaben und Arbeitsaufträge überlegen
10. Lernarrangements planen
11. Organisatorische Modalitäten verabreden
12. Zeitlichen Rahmen festlegen
25
26
Gleich mal ausprobieren: Eine Themenlandkarte erstellen
Arbeitsaufträge
• Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile und
die Einsatzmöglichkeiten der vorliegenden Themenlandkarte.
• Welches Thema aus Ihren Fachbereichen oder welches fächerübergreifende Thema könnte sich dazu eignen in Form einer
Themenlandkarte behandelt zu werden?
• Welche Kompetenzen können die Schüler/innen entwickeln und
welche „Methoden“ sollen wiederholt bzw. neu erarbeitet werden?
• Erstellen Sie bitte eine Themenlandkarte.
• Präsentieren Sie bitte die Themenlandkarte im Plenum.
Arbeitszeit:
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
27
LERNPAKETE
Die Bestandteile eines Lernpaketes – Was steckt drin?
2. Struktur
3. Formales
• Advance Organizer
• Themenlandkarte
• Einführung
• Besonderheiten
• Zeitplan
4. CheckIn
5. Einstieg
6. Aufgaben
• Diagnose
• Selbsteinschätzung
• Lernvoraussetzungen
• Problemaufriss
• Input
• Materialien
• Texte
7. CheckOut
8. Reflexion
• Test
• CheckIn
• Präsentation
• To-Do-Liste
• Logbuch
• Portfolio
9. Leistungsfeststellung
1. Deckblatt
• Klassenarbeit
• Klausur
• Präsentation
Mit Hilfe von Lernpaketen kann jeder Schüler entsprechend
- seinem Niveau,
- seinem individuellen Leistungsvermögen,
- seinen Lernstrategien
- und seinem Lerntempo
ein Thema selbstständig und eigenverantwortlich bearbeiten.
Lernpakete enthalten alle wichtigen Informationen, Daten und Fakten zu einem Thema. Sie
bieten methodische Hinweise zu Lernstrategien an, verdeutlichen die fachspezifischen Strukturen und Schlüsselprobleme und geben allgemein Hilfestellungen für die Bearbeitung.
Die Grundlage für das Thema bilden die Schulcurricula und die Kompetenzraster oder Kompetenzkarten der einzelnen Fachbereiche.
Der methodisch – inhaltliche Aufbau von Lernpaketen folgt einem bestimmten Muster:
- Die Struktur des Themas wird durch eine Themenlandkarte oder einen Advance Organizer bildlich verdeutlicht.
- Durch Selbsteinschätzungsbögen und Diagnosetests kann der Schüler seine Lernvoraussetzungen feststellen.
- Der Einstieg in das neue Thema erfolgt im Regelfall durch einen motivierenden Problemaufriss oder Input.
28
-
Kompetenzorientierte Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaustufen regen zur Bearbeitung an.
Die Aufgaben werden durch Hilfestellungen für schwächere Schüler ergänzt (Förderung) und durch weiterführende Aufgabenbereiche erweitert (Forderung).
Jeder Schüler kann selber mit Hilfe eines Tests oder CheckOuts überprüfen, wie viel
und was er vom Thema verstanden hat.
Das Lernen wird durch ein Logbuch oder eine Checkliste begleitet und kommentiert
und die Arbeitsergebnisse werden in einem Portfolio dokumentiert.
Die Leistungsfeststellung am Ende der zeitlich begrenzten Selbstlernphase gibt
Rückmeldung über der Erfolg der individuellen Arbeit.
Fragen zur Unterstützung bei der Entwicklung von Lernpaketen:
- Ist die Struktur des Themas durch die Lernlandschaft oder den Advance Organizer
so gestaltet, dass sie für die SuS nachvollziehbar und verständlich wird?
- Verstehen die SuS die unterschiedlichen Kompetenzen und die Möglichkeiten, diese
zu erreichen?
- Sind die einzelnen Bausteine erkennbar, klar strukturiert und verständlich?
- Sind die Aufgaben und Problemstellungen so formuliert, dass die Heterogenität der
Lerngruppe berücksichtigt wird?
- Haben die SuS ausreichend Möglichkeiten, sich aktiv und praktisch mit den Aufgaben zu beschäftigen?
- Können die SuS bei der Gestaltung ihres Lernprozesses aktiv mitwirken?
- Ist das Lernpaket ästhetisch ansprechend gestaltet, so dass die SuS motiviert werden, sich mit dem Thema zu beschäftigen?
Arbeitsaufträge
•Bitte diskutieren Sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile und die Einsatzmöglichkeiten von Lernpaketen.
•Welches Thema aus Ihren Fachbereichen oder welches fächerübergreifende
Thema könnte sich dazu eignen in Form eines Lernpaketes entwickelt zu
werden?
•Erstellen Sie bitte ein Lernpaket.
•Präsentieren Sie bitte das Lernpaket im Plenum.
Arbeitszeit:
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
29
STATIONENARBEIT
Stationenarbeit bezeichnet ein Lernarrangement, bei dem themendifferenzierte Aufgaben
mit Materialien und Arbeitsanleitungen an ortsfesten Stationen erarbeitet werden. Die Stationen können entweder systematisch aufeinander aufbauen, dann müssen sie im vorgeschriebenen Kreislauf erarbeitet werden, oder sie können sich thematisch ergänzen, dann ist die
Reihenfolge der Bearbeitung freigestellt.
Stationenarbeit bietet den Schüler/innen vielfältige Möglichkeiten bei der Wahl der Methoden
und Medien, der Sozialform und des Zeitrahmens. Sie können je nach Interesse und Neigungen und entsprechend ihren Fähigkeiten Stationen auswählen, die angebotenen Materialien zur Bearbeitung der Aufgaben nutzen oder auch durch eigene Materialien ergänzen. Ein
gemeinsames Thema oder Motto kann für die Stationen verabredet werden, muss aber nicht
notwendig so sein. Für die einzelnen Aufgaben der Stationen bieten sich dann unterschiedliche Mittel und Methoden an. Die Aufgaben müssen Selbstkontrolle ermöglichen und einen
hohen Aufforderungscharakter haben, ob sie eher offen oder geschlossen gestellt werden,
ist unerheblich, wenn diese Bedingungen erfüllt sind.
Die Schüler/innen wählen sich ihren Arbeitsplatz selbst unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lerninteressen und –fähigkeiten. Der Lehrer stellt die Lernumgebung und die Materialangebote bereit.
Organisation
Stationenarbeit kann im Klassenraum stattfinden, indem in den Ecken und gegebenenfalls
an zusätzlichen Tischen (je nach Klassenstärke und Themenstellung) eine entsprechende
Anzahl von Stationen aufgebaut wird.
Stationenlernen kann „wuchern“ und sich aus dem Klassenzimmer auf die Flure und ins Gelände ausweiten. Es gibt dann fließende Übergänge zum sogenannten Lernortenetz einer
Schule.
An den Stationen werden die vom Lehrer vorbereiteten Lerninhalte als Arbeitsaufträge / Forschungstische / Experimente / Rätselaufgaben / Übungsaufgaben / Lektüreangebote usw.
angeboten. Es empfiehlt sich, die Stationen zu nummerieren und mit griffigen Namen zu versehen. Pflicht- und Wahlaufgaben können unterschieden werden. Es bietet sich an, den
Schülern einen Laufzettel mitzugeben, der sie zur Selbstkontrolle ermuntert. Besonders
wichtig ist die Vorbereitung dieser Unterrichtsform durch den gezielten Aufbau methodischer
Handlungskompetenzen.
Instrumente von Stationenarbeit sind Lerntheken und Lernzirkel.
Arbeitsaufträge
• Diskutieren Sie bitte in Ihrer Gruppe die Vor- und Nachteile
von Stationenarbeit.
• Wie kann Stationenarbeit an Ihrer Schule umgesetzt/weiter
entwickelt werden?
• Präsentieren Sie bitte Ihre Ergebnisse im Plenum.
Arbeitszeit
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
30
WERKSTATTARBEIT
Werkstattarbeit bezeichnet das materialgestützte, erfahrungsorientierte Lernen in einer pädagogisch gestalteten Umgebung. Die Schüler/innen haben jederzeit die Möglichkeit, Einfluss auf den inhaltlichen Verlauf der Arbeit, auf die methodischen Vorgehensweisen und auf
die Wahl der Partner zu nehmen. Werkstattarbeit ist abhängig vom aktiven Engagement der
Schüler/innen.
Bei der Werkstattarbeit geht es um die „uralte“, schon bei Rousseau, Montessori und Freinet
ausformulierte Erkenntnis, dass der Lehrer im Unterricht dann in den Hintergrund treten
kann, wenn er eine pädagogisch gestaltete Umgebung hergestellt hat. In vielen Schulen,
aber auch an Universitäten und in Lehrerseminaren sind Lernwerkstätten mit vielen wohlklingenden Namen eingerichtet worden: "Büffelstübchen“, "Forschungswerkstatt“, "Stöberkiste“,
"Schreibwerkstatt“, „Lernatelier“ oder „Lernkabinett“.
Werkstattarbeit findet in eigens dafür vorgesehenen Räumen statt, wichtiger als die Räume
aber sind die Menschen, die sich für die Werkstätten verantwortlich fühlen und fast immer
erhebliche Arbeit investieren. Lernwerkstätten haben zumeist stufen- oder fächerbezogene
Schwerpunktsetzungen (Öko-Werkstätten; Lese- und Schreibwerkstätten; Geschichtswerkstätten usw.). Sie können für eine Schule allein oder vernetzt für mehrere Schulen eingerichtet werden. Sie benötigen ein didaktisches Konzept, das zumeist flexibel gestaltet
und häufiger modifiziert wird.
In Werkstätten wird produktorientiert gearbeitet, indem konkrete Arbeitsergebnisse hergestellt werden. Die Schüler/innen haben die Möglichkeit, in Kooperation mit anderen Lernexperimente durchzuführen und können so nicht nur ihre fachlichen, sondern auch ihre sozialen Kompetenzen verbessern. Im Regelfall geht es darum, theoretische Zusammenhänge
durch praktisches Handeln kognitiv zu begreifen.
Durch die vielfältigen Wahlmöglichkeiten je nach Interesse, Fähigkeiten und individuellen
Voraussetzungen der Schüler bietet die Werkstattarbeit optimale Möglichkeiten, Sach- und
Fachkompetenz einzubringen, um die Selbstkompetenz und damit das eigenverantwortliche
selbstständige Lernen zu erhöhen.
Instrumente von Werkstattarbeit sind Angebotstische und Lernlandschaften.
Arbeitsaufträge
• Diskutieren Sie bitte in Ihrer Gruppe die Vor- und Nachteile
von Werkstattarbeit.
• Wie kann Werkstattarbeit an Ihrer Schule umgesetzt/weiter
entwickelt werden?
• Präsentieren Sie bitte Ihre Ergebnisse im Plenum.
Arbeitszeit
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
31
PROJEKTARBEIT
Projektarbeit hat zum Ziel, Leben, Lernen und Arbeiten so zu verknüpfen, dass ein wichtiges und den Interessen der Beteiligten entgegenkommendes Problem gemeinsam bearbeitet
(Prozess) und zu einem Ergebnis (Produkt) geführt wird. Hierbei können die Schüler/innen
lernen, Arbeits- und Lernprozesse zunehmend selbstständig - zeitlich wie inhaltlich - zu organisieren und zu strukturieren. Gegenstand/Thema der Projektarbeit können sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende oder schulprofilbildende Inhalte sein.
Projektarbeit ist die sinnvolle Ergänzung des Fachunterrichts, in der fächerübergreifendes
Denken, Handlungsorientierung und innere Differenzierung sinnvoll miteinander verbunden
werden können.
Projektarbeit lehrt das interdisziplinäre Arbeiten und fördert das vernetzte Denken. Wichtigstes Kriterium für Projekte ist die gemeinsame Planung von Lehrern und Schülern. So können
die unterschiedlichsten Interessen und Fähigkeiten der Schüler/innen für einzelne Vorhaben,
Erkundungen oder Präsentationen genutzt werden. Diese Möglichkeit der Interessendifferenzierung ist gewollte Voraussetzung zur Unterrichtsgestaltung. Fachliche Inhalte werden
zugleich mit dem Nachdenken über die Methoden und Bedingungen der Arbeit gelernt,
Transfermöglichkeiten wegen der freieren und offeneren Arbeitsweise besser genutzt, Erkenntnisse über Zusammenhänge erfolgen konstruierend, handelnd und denkend.
Projekte sollten zum festen Bestandteil des Schulcurriculums – auch der einzelnen Fächer –
werden, denn so können Schüler/innen am besten in Zusammenhängen und konkreten Situationen planen und lernen.
Vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten sind auf mehreren Ebenen vorhanden.
In Bezug auf die Organisation der Projektarbeit:
• Soll ein spezieller Projektstundenplan erstellt werden?
• Welche Exkursionen sind geplant und wer bereitet sie vor?
• In welchem Umfang können die Schüler/innen ihre Arbeit selber strukturieren?
• Welche unterschiedlichen Zugangs- und Handlungsmöglichkeiten bieten die Arbeiten
und Aufgaben?
In Bezug auf die Inhalte:
• Werden Aufgaben und Arbeiten für unterschiedliche Lernniveaus formuliert?
• Welche unterschiedlichen Niveaus sollen bearbeitet werden und wer entscheidet darüber, welcher Schüler welches Niveau wählt?
• Wie wird das Verhältnis von Projektarbeit und Fachunterricht geregelt?
In Bezug auf die Ergebnissicherung:
• Auf welche Art und Weise sollen Ergebnisse präsentiert werden?
• Mit welchen Methoden wird die Arbeit dokumentiert und konserviert?
• Welche Gruppen „von außerhalb“, die nicht direkt an der Projektarbeit teilgenommen
haben, sollen auf welche Weise in die Präsentation einbezogen werden?
Arbeitsaufträge
•
•
•
Diskutieren Sie bitte in Ihrer Gruppe die Vor- und Nachteile von Projektarbeit.
Wie kann Projektarbeit an Ihrer Schule umgesetzt/weiter entwickelt
werden?
Präsentieren Sie bitte Ihre Ergebnisse im Plenum.
Arbeitszeit
Sie haben für diese Gruppenarbeit ca. 45 Minuten Zeit.
32
Differenzierung
Lehrerrolle
Schülerrolle
Rhythmisierung
Material
Sozialform
Methode
Inhalte
Ziele
Vom lehrgangsförmigen Unterricht zum Projekt
Lehrgangsförmiger
Unterricht
Vorhaben
Projektorientierter
Unterricht
Projekt
fachspezifisch
klassenintern
fachspezifisches
Thema mit fachübergreifenden Aspekten
Einbindung mehrerer
Fächer und Lehrer
klassenintern
Fachübergreifend
klassenübergreifend
oder jahrgangsübergreifend
Lehrer legt Inhalte
fest
Schulcurriculum
Lehrer legt Inhalte
fest
Schüler wählen aus
Schüler und Lehrer
vereinbaren die Inhalte
Schüler bestimmen
die Inhalte
Lehrer setzt methodische Vorgehensweisen
Lehrer bietet Methoden an
Schüler wählen aus
Lehrer empfiehlt
methodisches Vorgehen
freie inhaltliche Methodenwahl
Instruktionsunterricht
Frontalunterricht
Lehrer plant die
Gruppenbildung
sinnvolle Gruppenbildung durch Lehrer
und Schüler
freie Partner- und
Gruppenwahl
Material- und Medienvorgabe durch
den Lehrer
Lehrer stellt Materialien zur Verfügung
Schüler wählen aus
Schüler und Lehrer
organisieren gemeinsam Material
und Medien
Schüler planen und
organisieren selbstständig Material und
Medien
Unterricht nach
Stundentafel
Aufhebung des
Stundenplans für
einen bestimmten
Zeitraum
Aufhebung des Fachunterrichts der
beteiligten Fächer
Aufhebung des
Stundenplans für
einen bestimmten
Zeitraum
aktiv zuhörend
aktiv auswählend
aktiv
mitbestimmend
auswählend
Aktiv
selbstbestimmend
selbstständig
planend
instruierend
dozierend
initiierend
strukturierend
moderierend
koordinierend
Beratend
moderierend
Didaktische Differenzierung
Differenzierung
nach Methoden und
Inhalten
Differenzierung nach
Lernvoraussetzungen und Organisation
Differenzierung nach
Interesse und Neigungen
33
Fragen zur Klärung des fachspezifischen Differenzierungskonzeptes
Ziel: Erste Schritte zur Entwicklung eines systematischen fachspezifischen Differenzierungskonzeptes für jede Jahrgangsstufe
1.
Welche Differenzierungskriterien sind für unser Unterrichtsfach besonders wichtig?
2.
Welche „Differenzierungsverfahren“ wollen wir systematisch in unserem
Fach-Unterricht weiter ausbauen?
3.
Welche „Lerner–Voraussetzungen“ machen wir beim Differenzieren?
4.
Welche Wirkungen erhoffen wir uns vom Differenzieren im Unterricht?
5.
Woran und wodurch wollen wir die Wirksamkeit überprüfen?
34
35

Download Report