日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） 理科授業検討会における参加者の発話に関する研究 A study on the speech of participants in the science classroom study group 平野 雄介＊ 桐生 徹＊＊ HIRANO,Yusuke＊ KIRYU,Toru＊＊ ＊ 上越市立城北中学校 ＊＊上越教育大学 ＊ Joetsu municipal Johoku junior high school ＊＊Joestu University of Education ［要約］本研究では，授業観察の視点が異なる 2 つの理科授業検討会の話し合いの知識領域を 比較し，分析した。その結果，授業観察の視点が「プラス面」， 「マイナス面」の授業検討会 では，参加者は「教授」の項目に関して話し合いが多く，授業観察の視点が「学習者に関す る内容」 ， 「教授や教材等に関する内容」の授業検討会では，「学習者」の項目に関しての話し 合いが多いことが明らかになった。 ［キーワード］授業検討会，参加者，話し合い，知識領域 授業検討会を行う授業研究が盛んに行われている。 1. はじめに 中央教育審議会(2012)は， 「教員の自己研鑽の意 欲は高いものがあり，日本の授業研究の伝統は諸 授業研究の活性化のためには，このような授業検 討会の活性化が必要である。 外国からも注目され，こうした自主的な資質能力 しかし現在，学校現場では「盛り上がらない」 向上の取組がこれまで日本の教育の発展を支えて 「形式的である」 「効果が上がらない」などの授業 きた。 」と報告している。授業の質的向上を目指し 検討会が行われている例は少なくない。それらの た授業研究は，日本の教師にとって校内研修の柱 要因として，村川(2005)は，自分の限られた見方 と考えられてきた。国立教育政策研究所(2009)の だけで授業を「斬る」教師もいることを指摘して 調査においても，校内研修における授業研究の実 いる。さらに，稲垣ら（1996）は，授業検討会が 施体制が，小学校 99.3％，中学校 93.5％，高等学 抽象的な理屈や一般的なべき論，技術論が先行し， 校（公立）81.5％となっているとの報告があり， 授業者と参観者が楽しめない批評会では，授業を 教師の力量形成や学校全体の教育力の向上に重要 創造し合う活力を生み出すものにならないと述べ な役割を果たしていることがうかがえる。しかし， ている。 姫野(2011)は，ベテラン教師の大量退職・若手教 これらの授業検討会の課題を解決する取組とし 師の大量採用により，年齢構成がアンバランスに て，千々布（2009）は，ワークショップを取り入 なったこと，学校や教師の多忙化が増幅したこと れた授業検討会が学校現場に広まりつつあること 等から，校内授業研究が弱体化してきていること を述べている。ワークショップの中には，2 色の を述べている。この研究から示されるように，校 付箋紙を用いるものがある。村川(2010)は，黄色 内授業研究の活性化が今後の課題となっている。 とピンクの付箋紙を用意し，授業の参観者が黄色 稲垣ら(1996)は，授業研究のタイプを，どの教 の付箋紙には「プラス面」を，ピンクの付箋紙に 室でも通用する一般的な技術的原理を探求する は「マイナス面」を記入し，本時案を拡大した時 「技術的実践」と，その教室でしかなしえない子 系列模造紙へ付箋紙を貼るワークショップスタイ どもの学びや教師の実践内容を探求する「反省的 ルの授業検討会を紹介している。桐生（2014）は， 実践」の 2 種類に分類している。このような授業 黄色と赤色の付箋紙を用意し，授業の参観者が黄 研究の分析手法が開発されてから，授業を省察的 色の付箋紙には「学習者に関する内容」，赤色の付 に振り返る授業検討会が注目されている。学校現 箋紙には「教授や教材等に関する内容」を記入し， 場では，研究授業を複数の教師で参観し，その後 時間軸を印刷した時系列模造紙へ付箋紙を貼るワ ― 77 ― 日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） ークショップスタイルの授業検討会を紹介してい 班を構成する。同じメンバーで 2 つの授業検討会 る。このように，授業観察の視点を変えて，様々 を実施することとする。グループ内が多様な構成 な形で授業検討会を活性化する取組が推進されて 員になるように，現職院生と学卒院生が同数にな いるが，授業検討会の話し合いを比較している研 るように配置する。 究は少ない。五十嵐（2008）は，自由に討論する 授業検討会と授業者が反省を述べる授業検討会の 2）授業検討会に使用した理科授業のＶＴＲ 話し合いを分析し，両者の特徴を明らかにしてい ＶＴＲは，熟練教師が行った中学校 3 年生にお る。授業者が反省を述べる授業検討会は，授業者 ける塩化銅の電気分解実験の授業を 50 分間撮影 の発言が必然的に長くなる。一方，自由に討論す し，15 分に切り取った。同じ授業のＶＴＲを 2 つ る授業検討会では，観察者の話す時間が長くなる の授業検討会で使用する。 ことを述べている。しかし，この実践は，授業者 と観察者一人による対話形式での授業検討会であ 3）理科授業検討会の進め方 り，一般的に学校現場で行われているグループで の授業検討会の実践ではない。 参加者は，ＶＴＲを視聴しながら，与えられた 授業観察の視点に従い，2 色の付箋紙に自分の意 見や気づいたことなどを記入する。視聴後，時系 2. 研究の目的 列模造紙に記入した付箋紙を貼りながら 15 分間 本研究では，授業観察の視点が異なる「プラス 話し合う。まず， 「プラス面」， 「マイナス面」の検 面」 ， 「マイナス面」を付箋紙に記入する理科授業 討会を行い，次に「学習者」， 「教授や教材」の検 検討会（以後「プラス面」 ， 「マイナス面」の検討 討会を行う。なお，グループ内の話し合いに司会 会と略す）と「学習者に関する内容」，「教授や教 者は設けていない。 材等に関する内容」を付箋紙に記入する理科授業 検討会（以後「学習者」 ， 「教授や教材」の検討会 4）付箋紙を貼るシートについて 桐生（2014）が紹介している，時間軸を印刷し と略す） を実施し， 話し合いの知識領域を分析し， 比較することを目的とする。 た時系列模造紙を使用した。 3. 5）記録方法 実施する 2 つの理科授業検討会の概要 各グループにＩＣレコーダーを配り，授業検討 3.1 調査対象 国立教員養成大学大学院生 会の参加者の発話を録音する。 計 45 名 現職院生（26 名） ，学卒院生（19 名） なお，現職院生のうち中学校・高等学校の理科 4. 話し合いの知識領域の分析 免許取得者は，2 名であり，学卒院生のうち中 4.1 目的 学校・高等学校の理科免許取得者は，1 名であ る。 実施する 2 つの検討会における参加者の話し合 いの知識領域を分析し，どのような違いがあるの か比較する。 3.2 調査時期 4.2 分析方法 2014 年 4 月 授業検討会などの参観者が自由に発言できる話 3.3 手続き し合いでは，一人一人の発言が短いため，比較的 1）グループ編成 大きな会話単位で分けることとし，話題が変わっ 調査対象者を 4～5 人のグループに分け，11 の ている場合，次の会話単位とする。それぞれの検 ― 78 ― 日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） 表3 討会で話し合われた会話の内容を吉崎(1988)の 7 つの知識領域を参考にして分類する。 「学習者」の発話プロトコル 1AS：じゃ，行きますか。 2KK：お願いします。 4.3 知識領域の発話プロトコル 3AS：えっと。見てたんですけど，先生が説明 表 1 は， 「教材」に関する発話プロトコルであ してる時にノートを書いており，その説 る。塩化銅の電気分解実験で塩素と銅が出てくる 明をノートを書くことに一生懸命であん ことについて話し合われている。このように教材 まり聞いてなかったのかなっていう風な だけに言及している会話を「教材」とした。 印象を受けました。 4KK：はい。 表1 「教材」の発話プロトコル 1KH：今回の学びは何でできているの。そした 表 4 は， 「教材」＋「教授」の発話プロトコルで ら，実験をやってみて，見ました。 ある。塩化銅の電気分解実験で発生する塩素につ 2YH：多分，これは塩化銅から塩素と銅が出ます いて，安全面を考慮し，教師が教えることができ よ。 ているかについて話し合われている。このように 3KH：確認しました。 「教材」と「教授」が複合している会話を「教材」 4YH：それで終わりだと思う。 ＋「教授」とした。 5YN：あー。 表4 表 2 は， 「教授」の発話プロトコルである。教師 「教材」＋「教授」の発話プロトコル 1KR：ああいう時の香りのにおいっていうの がめあてを言っていることについて話し合われて は，直接顔を近づけていいですか。 いる。このように教師の教授方法だけに言及して 2HH：よくわかんないけど。 いる会話を「教授」とした。 3KR：あの液体とかって。 4HH：ものによる。ものによる。多分発生して 表2 「教授」の発話プロトコル いるのは塩素でしょ。ほんとはあんまり だけど，多分あれくらいだと。 1OS：教師がめあてを言っている。何のために 実験をするのかわからないと，子どもが 5KR：安全面はどうなのかなって。 良くわからないと困るのでいいと思いま 6HH：は。 した。 7KR：安全って。これはいいけど，これはだめ だよ。それいうのが子どもはどこからど 2AI：わたしも同じですね。授業のゴールを言 こまでわかったのかな。 われていたのが良かったなかなって思い 8HH：一応，コントロール下にあるのかなって ました。 3ST：全く最初のところは・・・ 思って見てました。でも，例えば教師が 4HK：ここは，最初の方は見てなかったですね。 それに関してこれはやっていいとかとい う指示はなかった。 9DS：うんうん。 表 3 は， 「学習者」の発話プロトコルである。教 師が説明している時に，子どもがノートを記入し ていた様子について話し合われている。このよう 表 5 は， 「教材」＋「学習者」の発話プロトコル に学習者の様子や発話を捉えて，学習者だけに言 である。実験の操作や薬品の安全面について発言 及している会話を「学習者」とした。 があり，その時に子どもの実験に対する姿勢が悪 いことについて話し合われている。このように 「教 ― 79 ― 日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） 材」と「学習者」が複合している会話を「教材」 2KK：あー。 ＋「学習者」とした。 3ND：時間が経つにつれて実験が始まっていく んですけど，手持無沙汰な感じが伝わっ 表5 「教材」＋「学習者」の発話プロトコル てきて，それで結局，私語につながって てそれが気になりました。 1FY：俺は理科が専門じゃないんだけど，なん かこの実験の操作ってすごく大事な所だ と思うんだよね。あのー学べる学べない 表 7 は， 「教材」＋「教授」＋「学習者」の発話 よりも安全面で。 プロトコルである。教師が実験の着眼点について 2AY：うーん。 黒板を使って指示し，子どもたちが黒板を見て学 3FY：配られた薬品がどういう薬品かわからな 習シートに記入する様子について話し合われてい いんだけど，今日は安全な薬品だから適 る。さらに，学習シートの内容についても話し合 当でいいよとか。 っている。このように「教材」と「教授」と「学 4AY：うんうん。 習者」が複合している会話を「教授」＋「教材」 5FY：今日は危険な薬品だから立ってやろうよ ＋「学習者」とした。 って，そういうのじゃなくて。薬品扱う 時の基本的な姿勢っていう部分で，子ど 表7 「教材」＋「教授」＋「学習者」の もたちの実験に対する姿勢が悪い，私語 発話プロトコル が出る，緊張感がないっていうのが。 1YN：先生が陰極，陽極とかについて言った後 6AY：うん。 に，子どもたちが黒板をちらっと見て， こう書けばいいだとヒントを得て書き始 表 6 は， 「教授」＋「学習者」の発話プロトコル である。教師がねらいを伝えていることや教科書 めたので，学習シートはどんなシートだ ったのかなって。 のどの部分を見たらよいのかを指示している場面 2KK：うん，そこ気になりますよね。 であり，それに対して子どもがノートを取ること 3YN：子どもたちが書きやすいシートなのかな に一生懸命で説明を聞いていなかった様子につい っていうことと，シートに書きましょう て話し合われている。このように「教授」と「学 って先生が言って，子どもがシートに書 習者」が複合している会話を「教授」＋「学習者」 き始めたら、実験を見出したですよ。だ とした。 からシートに書くってことは確かめるっ ていうか，もう一回最初に行くんだっ 表6 「教授」＋「学習者」の発話プロトコル て，そのことは，いいなって思った。 4SY：あー。なるほど。 1ND：僕は、最初に先生がねらいをちゃんと伝 5YN：気づいたことを書かなきゃいけないか えて，わからなかったら教科書のここを 見てよってちゃんと伝えているので，そ ら，見直して。 ういった意味で目標はちゃんと生徒にも 6SY：書き直すみたいな。 伝わりやすかったと思います。ただ，ノ 7YN：やったことを書くとか，実験中に書くっ ていうことは大事だなって。 ートを取ることに一生懸命になりすぎて 8KK：うん。 いて，あんまり先生の説明自体は聞けて なかったかなっていう印象を受けまし た。 ― 80 ― 日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） 表 8 は， 「その他」の発話プロトコルである。こ 4.5 考察 の授業検討会で何を話したらいいのかをグループ 内で確認している話し合いである。このように， 2 つの検討会の話し合いの知識領域を比較する と，以下のようなことが明らかになった。 どの領域にも属さない会話を「その他」とした。 「プラス面」， 「マイナス面」の検討会は， 「学習 者」，「教授や教材」の検討会に比べて会話数の合 表 8 「その他」の発話プロトコル 計が多かった。このことは， 「プラス面」， 「マイナ 1AS：このあとは自分らは何したらいいのか。 ス面」の検討会は，話題を変えながら話し合いが 2KT：えーと，ワークショップを検討・・・。 行われていることがわかる。 「学習者」， 「教授や教 3AS：この検討によって何を見出したらいいの。改善点 材」の検討会は， 「プラス面」， 「マイナス面」の検 討会に比べて会話数の合計が少なかった。このこ を見出したらいいの。 とは， 「学習者」， 「教授や教材」の検討会は，話題 4KT：良い点，改善点。 を限定して話し合いが行われていることがわかる。 「プラス面」， 「マイナス面」 の検討会は， 「教授」 4.4 結果 以上のように分類した発話プロトコルを話し合 が多くなったことから，教師の行動や教え方に関 して参加者は観察していることが明らかになった。 いの知識領域として表 9 にまとめた。 表 9 の話し合いの会話の内容から，話し合いの 「学習者」， 「教授や教材」の検討会では， 「学習者」 知識領域の会話数の合計を直接確率計算で検定を が多くなったことから，学習者の行動や学び方を 行うと， 「プラス面」 ， 「マイナス面」の検討会の方 観察していることが明らかになった。 が有意水準 5％で多い結果となった。 2 つの検討会の話し合いの知識領域の合計が違 うため，カテゴリーに分類したものを母比率不等 直接確率計算で検定を行った。 「プラス面」， 「マイ ナス面」の検討会では， 「教授」の項目が有意水準 5％で多く， 「学習者」 ， 「教授や教材」の検討会で は， 「学習者」の項目が有意水準 5％で多い結果と なった。 表9 話し合いの会話の内容 「プラス面」，「マイナス面」 の検討会 「教材」 3 「教授」 74 「教材」＋「教授」 5 「学習者」 38 「学習者」＋「教材」 1 「学習者」＋「教授」 54 「学習者」＋「教授」＋「教材」 1 その他 9 計 185 ▲ 「学習者」，「教授や教材」 の検討会 3 13 4 72 1 46 1 5 145 ▽ 母比率不等 直接確率計算 片側確率 p=0.5369 ns p=0.0000 ** p=0.6138 ns p=0.0000 ** p=0.6857 ns p=0.3753 ns p=0.6857 ns p=0.3674 ns （▲有意に多い、▽有意に少ない、p<.05） ― 81 ― 日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 29 No. 4（2015） 桐生徹： 「学校現場における授業検討会の活性化に 5. まとめ 関する事例的研究」 ，上越教育大学教職大学院研 2 つの検討会における話し合いの知識領域を比 究紀要，1，pp.24-25,2014 較すると以下のようなことが明らかになった。 「プラス面」 ， 「マイナス面」の検討会は，話題 五十嵐誓： 「社会科における教師の職能発達に関す を変えながら話し合いが行われており，参加者は る開発的研究(1)―『反省型』と『自由討論型』 教師の行動や教え方を観察している傾向がある。 の授業検討会の比較分析を中心にー」 ，東北大学 「学習者」 ， 「教授や教材」の検討会は，話題を 大学院教育学研究科研究年報，57，1，pp.191209,2008 限定して話し合いが行われており，参加者は学習 吉崎静夫： 「授業研究と教師教育(1),教師の知識研 者行動に関して観察している傾向がある。 究を媒介として」，教育方法学研究 13,pp.11-17, 日本教育方法学,1988 6. 今後の課題 授業検討会の特徴を生かして，どのような教師 集団に，どのような授業検討会が最も良いかを考 え，実践を行い，検証していくことが今後の課題 である。 引用文献 中央教育審議会： 「教職生活全体を通じた教員の資 質能力の総合的な向上方策について（答申）」， 2012 姫野完治： 「校内授業研究及び事後検討会に対する 現職教師の意識」,日本教育学会，35，pp.1720,2011 国立教育政策研究所： 「校内研修等の実施状況に関 する調査」 ，2009. 稲垣忠彦・佐藤学：「授業研究入門」 ，岩波書店， pp.122-123， pp.137-138，1996 村川雅弘： 「授業にいかす 教師がいきる ワーク ショップ型研修のすすめ」 ，ぎょうせい， p.12，2005 千々布敏弥： 「現場発！学校経営レポート② 『授 業力向上』実践レポート」 ，教育開発研究所， pp.88-89，2009 村川雅弘「 「ワークショップ型校内研修」で学校が 変わる学校を変える」 ，教育開発研究所，pp.6571.2010 ― 82 ―
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