未来をたくましく生き抜く児童の育成 ―基礎力・思考力・表現力の向上を

未来をたくましく生き抜く児童の育成
―基礎力・思考力・表現力の向上を目指した取組を通して―
小牧小学校松本
典子
２１世紀を担う子どもたちに求められるのは「生きる力」である。
「生きる力」をはぐく
むに当たっては基礎的・基本的な知識、技能を土台とし、思考力・表現力等を育成するこ
とが求められている。本学級の児童は基礎的・基本的な知識、技能のなかでも特に「読む
力」と「書く力」が弱いと感じる。これらの力を高め、目指す児童像に迫るために読書指
導と社会科における授業の工夫を実践した。
未来をたくましく生き抜く児童の育成
―基礎力・思考力・表現力の向上を目指した取組を通して―
小牧小学校松本
１
典子
主題設定の理由
（１）児童の実態より
研究の対象は、６年４組３６人（男子１９人、女子１７人）である。この学年は４
年生からの持ち上がりで担当して３年目になる。この学年の学力について、５年生に
おける国語と算数のＣＲＴ（標準学力検査）の結果を分析した。
（資料１①、②）
国語を全国比（差）で見ると、
「書く」力と「読む」力は他の観点と比べて良い方で
ある。しかし、普段のテスト結果によると、教科書で学習した物語文や説明文の正答
率は良いが、初めて読む文章の読解問題の正答率は低い。また、指定された語句を用
いて自分の考えを書く問題を苦手としている。
算数で「考え方」の全国比（差）を見ると、国語と同様に他の観点と比べて良い方
である。しかし、これも普段のテストやプリント学習において、標準的な問題は解け
るが応用問題や発展問題となると正答率が低くなる。また、無回答であることも多い。
例えば、単純な計算問題は解けても文章問題で問われていることが理解できずに立式
できなかったり、問題文をしっかりと読み込まずに誤って立式したりすることが多々
ある。
以上のことから、本学級の児童は「読む力」と「自分の考えを書く力」が弱いとい
うことが分かる。
本校では、児童がかかわり合って学びを深める授業法（学び合う学び）を推進して
いるため、グループ学習を様々な場面で取り入れている。算数では、分からないとき
に「教えて」と友だちに気軽に声をかけ、グループで教え合って問題を解決する態度
が身に付いている。国語や社会では、
友だちの意見と自分の意見を比較しながら聴き、
共感したり考えを深めたりしている。しかし、中にはじっくりと自分なりに考える前
に、すぐ「教えて」と友だちに頼ってしまう児童も見られるようになった。このこと
が「読む力」と「自分の考えを書く力」の弱さと関係しているのではないかと考え、
自分でまず問題や資料を「読み」、
「自分の考えを書く」時間の確保が必要だと感じた。
1
＜
資料１① ＣＲＴ（標準学力検査）の結果（国語）＞
関心・意欲
話す・聞く
書く
読む
言語
本校
６４．１
７８．５
５５．９
５０．２
６１．５
全国
７０．０
７６．１
５４．０
４８．１
６４．１
全国比（差）
－５．９
＋２．４
＋１．９
＋２．１
－２．６
＜
資料１② ＣＲＴ（標準学力検査）の結果（算数）＞
関心・意欲
考え方
表現・処理
知識・理解
本校
６６．７
６４．９
７７．２
７０．７
全国
７１．０
６０．４
７２．２
６８．３
全国比（差）
－４．３
＋４．５
＋５．０
＋２．４
（２）学習指導要領より
２１世紀は、新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはじめ社会のあらゆる
領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す、いわゆる「知識基盤社会」の時代
であると言われている。このような社会においては、確かな学力、豊かな心、健やか
な体の調和を重視する「生きる力」をはぐくむことが重要になっており、学習指導要
領第１章総則第１の１の段落にも記されている。
基礎的・基本的な知識・技能の習得は、
「生きる力」の土台となる。各教科において
は基礎的・基本的な知識・技能の習得を重視するとともに、観察・実験やレポートの
作成、論述など知識・技能の活用を図る学習活動の充実が求められている。また、各
教科等で習得した知識・技能を相互に関連付けながら解決するといった探究活動の質
的な充実を図ることなどにより思考力・判断力・表現力等を育成することも求められ
ている。
以上のことと児童の実態を重ね合わせ、基礎力の中でも特に「読む力」と「書く力」
を高めたいと考えた。
（ここで言う基礎力とは、
「読む力」
「書く力」
「話す力」
「聞く力」
「言語力」
「計算力」である。
）また、２１世紀を担う子どもたちに求められる「生き
る力」を育成するためには基礎力を単体としてとらえるのではなく、基礎力を土台と
して思考力（仲間とかかわる中で問題を解決したり、他者の意見を共感的、または批
判的にとらえたりして自分の考えを深める力）
・表現力（自分の考えを表現する力）へ
とつなげることが必要だと感じ、本主題を設定した。
2
２
研究の目標（目指す児童像）
「未来をたくましく生き抜く児童」
・
自分の考えを進んで書き、表現することのできる児童
・
友だちとかかわり合い、考えの違いを認め合いながら学びを深める（思考する）こ
とのできる児童
３
研究の仮説
目指す児童像に迫るために、以下の仮説を立てて研究を進めることにした。
（１）仮説１…読書の時間を大切にすることで、
じっくりと読む習慣が身に付くだろう。
また、読んだ本の内容を簡潔にまとめて紹介することで、思考力・表現
力が高まるだろう。
（２）仮説２…社会科の授業において資料を丁寧に読み取ったり、自分の考えを書く個
人作業の時間を大切にしたりすることで、自信を持って自分の考えを表
現することができるようになるだろう。また、グループで話し合う時間
を確保することで、友だちと関わり合い、他人の意見に共感したり自分
の考えを広げたりして学びを深めることができるだろう。
４
研究の方法
（１）仮説に対する具体的な手立て
ア
仮説１の手立て
本校では、毎週火曜日の始業前の時間（８：１５～８：３０）に全校読書を行っ
ている。この時間は、全校の児童が席に着いて静かに読書をしている。この時間を
有効に活用し、文章にじっくりと向き合う習慣を身に付けさせる。読む本について
はジャンルを問わないが、６年４組の独自のルールとして図書室の本を借りて読む
こととした。理由は、
読んだ本の内容を簡潔にまとめて紹介する機会を設けるため、
友だちが紹介した本を「読んでみたいな」と思った児童が、その本を図書室で借り
て読むことができるようにするためである。
「読む」だけにとどまらず、内容を簡潔
にまとめて「書く」
「紹介する」という活動を結び付けることで、基礎力・思考力・
表現力がつながるようにする。
イ
仮説２の手立て
社会科の授業においては授業の組み立てを工夫し、次の３つの時間を確保する。
（ア）資料から読み取ったことをノートに「書く」時間の確保
3
資料から必要な情報を読み取る力には個人差がある。最初からグループで話し
合わせてしまうと、友だちに頼って資料をじっくりと読み取ろうとしない児童が
でてくるため、まずは自分一人で資料とじっくり向き合う時間を最初に確保する。
その際、必要な情報が読み取れるように読み取りの観点とノートへのまとめ方を
必ず板書で示し、読み取りが苦手な児童でも一つは書けるように支援する。
（イ）グループやクラス全体で「話し合う」時間の確保
個人での読み取りが終わったら、４人グループやクラス全体で自分の意見や疑
問に思ったことなどを話し合う時間をとる。自分では気づかなかったことに友だ
ちが着目していれば、考えが広がり、深まると考えられる。
（ウ）自分の考えを「書く」時間の確保
授業の最後に、学習したことを振り返り、文章でまとめる（
「書く」
）時間を設
ける。自由記述の形式では「○○が分かっておもしろかった」と浅い内容で振り
返りを書く児童が多い。そのため、教師側から出されたキーワードを必ず入れて
書く形式をとるようにする。
（２）研究の対象
研究の対象は、６年４組３６人（男子１９人、女子１７人）である。本校で取り組
んでいる「学び合う学び」の授業法により、児童は１年生からどの教科においても隣
同士や４人グループによる話し合いが行われ、男女分け隔てなく協力して問題を解決
し合う習慣が身に付いている。
（３）仮説の検証方法
次の２点で仮説を検証していく。
ア図書室の本の貸し出し状況の比較
研究の事前（５月）と事後（６月）に６年４組の児童が図書室で借りた本の冊数
がどのように変化するか、推移を調べる。
（４月と７月は図書室閉館のため、５月と
６月で比較する。）
イ
社会科ノートの記述の比較
児童Ｃが資料から読み取ることのできた情報の量の変化、まとめの内容の変化を
調べる。
５
研究の実践と考察
（１）
「読む」力を育成し、思考力・表現力へとつなげる実践
4
本校では基礎学力を高めるための手立ての一つとして、毎週火曜日の朝（８：１５
～８：３０）
、全校読書の時間が今年度設けられた。この時間は、全校の児童が静かに
読書をする。（資料２）
＜資料２全校読書の様子＞
本学級の児童は、読書が好きな児童もいるが、
図書室に全く足を運ばない児童もいる。
４月当初の読書タイムでは、児童は家庭から
持ってきた本を読んでいた。静かに文章に向き
合い、読書することはできるが、
「読む」だけで
終わってしまう。目指す児童像に迫るためには、
「読む」という基礎を土台として思考力、表現力を育成したい。
そこで、全校読書の時間をより有効な活動にするために、
「図書室の本を借りて読む」
という条件を付けた。読んだ本の内容を簡単にまとめて級友に紹介する活動を入れれ
ば、紹介された本に興味を持って図書室に足を運ぶ児童が増えるだけでなく、本を紹
介するために「書く」
「発表（表現）する」という力も同時に身に付くと考えたからで
ある。
図書室の開館とともに、全校読書で読む本を図書室の本と決めてからは、クラスの
全員が図書室へ足を運ぶ習慣がついた。
（資料３）
＜資料３図書室の本の貸し出し冊数の変化＞
160
140
120
100
80
60
40
20
0
６年４組は３６人学級である。
５月の貸し出し冊数・・・１０６冊
１人平均２．９冊の本を借りた。
６月の貸し出し冊数・・・１４６冊
１人平均４．０冊の本を借りた。
５月
６月
読んだ本を紹介する活動では、本を１冊読み終えたら内容を簡潔にまとめて書くた
めの「おすすめの本」という用紙を用意した。
（資料４①）そして、用紙に書いた内容
をもとに朝の会や帰りの会で、読んだ本を紹介する活動を行った。また、教室には「お
すすめの本」を掲示するスペースを作った。
（資料４②）
5
＜資料４① ＞
＜資料４② ＞
このように図書室の本を借りて紹介するという条件を付けたことで、全校読書の時
間を有効に活用し、
「読む」活動に「書く」活動、
「表現する」活動を加えて一連の流
れとすることができた。
（２）
「書く」力を育成し、思考力・表現力へとつなげるための実践
ア社会科の授業の実態
社会科の授業で書く作業となると、教科書の重要な部分を教師が板書し、それを
児童がノートに写すことや、授業の最後に感想（振り返り）を書くことであった。
これでは、児童が思考する機会が少ないと考え、社会科においては資料をもとに児
童が読み取って考えたことを書く作業を大切にすることにした。この際、初めから
グループによる作業にしてしまうと、知識量の多い児童が主体となってしまうため、
個人でじっくりと資料に向き合う時間を確保することにした。個人作業を確保する
ことで自分の考えを持った上でグループ活動に臨み、自分の考えとの違いや共通点
に遭遇して考えが深まったり広がったりすることを期待した。
イ抽出児童Ａの実態
児童Ａは、どの教科においても意欲的に参加し、自分の考えを筋道立てて分かり
やすく伝えることができる。また、資料からの読み取りもある程度できる。グルー
プ活動では、一番に自分の読み取った情報を発表するため、他の児童が聞き役に回
ることが多い。自分と友だちの情報を比較して考えを広げたり深めたりすることが
児童Ａの課題である。
ウ
授業実践例①
Ⅰ
単元名
日本の歴史「縄文のむらから古墳のくにへ」
（３／８）
Ⅱ
本時の目標
6
縄文時代と弥生時代のくらしの様子の違いを考える。
（社会的な思考・判断・表現）
Ⅲ
授業の内容と考察
本時では、２つの資料を扱った。縄文時代のくらしの様子（想像図）と、弥生
時代のくらしの様子（想像図）である。
（資料５）児童にはこの２つの資料から気
が付くことをノートに書き出させた。この際に自由に書かせるのではなく、人々
の衣・食・住に着目して書けるようにノートの書き方を板書で指示した。
＜資料５
縄文時代と弥生時代（想像図）＞
児童Ａは２つの資料から１１個の情報を読み取ることができた。
（資料６）また、
児童Ａと同じグループの友だちも、話し合う手掛かりを持って４人グループに臨
んだため、児童Ａが着目しなかった点を発表してグループで考えを深めることが
できた。
＜資料６児童Ａのノート＞
今までは、最初からグループの
活動にしていたため、児童Ａだけ
が話して終わってしまうことが多
かった。資料を与えてから個人作
業の時間を確保し、ノートの書き
方も示したことで、全員が一つは
情報を読み取ることができた。ま
た、グループや全体での話し合い
がより深まった。
授業の最後には、振り返りとして「書く」活動をさらに入れた。この際、自由
に書かせると内容が薄くなるため、
「○○時代に住みたい。理由は○○だから。
」
というように、文の形を指定して書かせた。児童は楽しみながらもより説得力あ
る文にしようと工夫した。以下は本学級の児童の振り返りの一部である。
7
・
弥生時代に住みたい。理由は、米があり、安定した食事ができて、家も少し丈夫
になっているから。
（児童Ａ）
・
縄文時代に住みたい。理由は、指導者がいなくて、みんなで協力して仲良く暮ら
しているから。
エ
授業実践例②
Ⅰ 単元名
日本の歴史「武士の世の中へ」
（１／８）
Ⅱ 本時の目標
武士の生活の特徴を館（想像図）から読み取り、武士と貴族の生活の違いにつ
いて関心を持って話し合うことで、武士とはどのような生活をしていた人々なの
か考えることができる。
（社会的な思考・判断・表現）
Ⅲ 授業の内容と考察
児童は本時の前に授業実践例①で、２つの資料を見比べて気が付くことを読み
取る作業を経験している。本時でも２つの資料を扱った。１つは貴族の屋敷の想
像図、もう１つは武士の館の想像図である。
（資料７）
気付いたことをノートに書き出す際の観点としては、住居・行動・その他（服
装など）の３つを設けた。児童Ａは２つの資料から１７個の情報を読み取ること
ができた。
（資料８）
＜
資料７貴族の屋敷と武士の館（想像図）＞＜
資料８児童Ａのノート＞
授業実践①のときよりも多くの情報を読み取ることができただけでなく、読み
取った情報に自分の意見を付け加えることができるようになった。例えば、武士
の館から「見張りが高いところにもいる」という情報を見つけ、
「遠くから敵が来
ても分かるようにするためだと思う」という自分の意見を付け加えている。
グループでの話し合い活動においては、自分が見つけた情報を話して終わるの
ではなく、友だちの情報を気にしながら話し合いを進めることができるようにな
8
った。例えば、武士の行動において「肩を出して弓矢を打っている」という意見
を聞いて「肩を出してというところまで気にしていなかった！なぜかな？」と疑
問を持ち、
「肩を出した方が弓を打ちやすいのかな？」と話し合いが盛り上がって
いた。振り返りは、
「武士とは○○をして生活をしていた人々」という形式で書か
せた。
（資料９）
＜
・
資料９児童の振り返り＞
武士とは、戦いの訓練や、馬や武器の手入れをして生活をしていた人々（児童
Ａ）
・
武士とは、遊んで暮らしていた貴族とは正反対で、戦いに備えてまじめに生活
をしていた人々。
６
成果
（１）仮説１読書指導の成果
全校読書の時間に読む本を図書室の本と決めたことは、児童が図書室に足を運ぶ機
会を増やすために有効であった。このことは、児童が図書室で借りた本の冊数の変化
から判断できる。また、読んだ本を紹介する機会を設けたことは、読むことから書く
こと、表現することへとつなげるために効果的だった。
読むだけに終わらず、
「書く」作業を入れたことで、児童は大切なところや面白いと
ころに注意して読むようになった。また、友だちの前で本を紹介することで、表現す
る力の育成につながった。
（２）仮説２社会科の授業の成果
資料を与えてすぐにグループ活動にするのではなく、資料にじっくりと向き合い、
読み取った情報をノートに書き出す時間を個人に確保したことは、一人一人の児童が
自分の考えを持つ上で有効であった。その際に、ノートの書き方や注目してほしい情
報の観点をあらかじめ示したことが、情報を読み取ることが苦手な児童でも一つは書
くことへの手助けとなったと考えられる。
このことは、
児童のノートから判断できる。
また、抽出児童においては、与えられた資料から読み取る情報量が増えただけではな
く、読み取った情報に自分の考えを書き加えることができるようになった。
個人作業の後でグループや全体での話し合いに入ることは、児童の考えを広げたり
深めたりする上で有効であった。資料を与えてすぐに話し合わせると、知識の豊富な
9
児童や話すことが好きな児童の意見だけで終わってしまい、グループ活動が深まらな
い。ノートに書いてあることをもとに話し合いに参加することができるようになる児
童もいれば、自分からは話さないが、
「何を書いた？」と友だちに聞かれてノートを見
せる児童もいる。個人活動をきちんと確保した上でグループや全体活動が行われると
話し合いが活発になった。
このことは、
抽出児童Ａや学級全体の様子から判断できる。
授業の最後の振り返りを発表で終わるのではなく書く作業を入れることで、自分の
考えを「書く」力が育成できたと考える。教師側から必ず入れてほしい語句を指定し
たり、書き出しの形を決めたり、穴埋め形式にしたりすることは、児童が思考する機
会を与える上で効果的であった。また、今まで何も振り返りが書けなかった児童の手
助けとなっていた。このことは、児童のノートから判断できる。
「○○が楽しかった」
という内容の浅い振り返りがなくなり、児童は振り返りを書くために教科書や資料集
を読み直しながら文を書くようになった。何も書くことができなかった児童も穴埋め
形式の際は書くことができるようになった。
７
今後の課題
目指す児童像に迫るために、基礎力の中でも特に「読む」こと、
「自分の考えを書く」
ことに力を入れて指導してきた。
読書においては、学級独自のルールを設けたことで図書室に足を運ぶ児童も増え、読
書に親しむことができるようになった。しかし、児童によって読む本のジャンルに偏り
がある。例えば、昆虫が好きな児童は昆虫に関する本ばかり読み、ファンタジー小説が
好きな児童はハリーポッターシリーズばかり読むといった具合である。今後は教師側が
ジャンルを指定することにより読書の幅を広げたい。また、同じ作者の作品を続けて読
ませることで作者の世界観が味わえるようにするといった工夫も必要である
社会科においては教師側から必ず入れて欲しい語句を与えたり、穴埋め形式で文を構
成させたりしているため、
児童自身が文を最初から構成して書く力はまだ不十分である。
今後は徐々に児童自身に初めから作文させる機会を増やしていく必要がある。
また、算数科においても立式の理由を筋道立ててノートに書かせるなど、教科を広げ
て書く作業を取り入れていきたい。
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