福島の子どもたちに体験活動を～これからの教員を生み出す福島大学が学生に養成すべきチカラ～福島大学大学院人間発達文化研究科小山竜１．問題の所在近年、急激な社会の変化により児童・生徒を取り巻く環境が大きく変化している。特に 2008 年より人口減少社会となった日本においては、以前と比べて家族構成も変化し、家庭の在り方や子どもの生活環境にも変化が表れている。例えば、核家族の家庭において両親は共働き、子どもは一人塾へ通うといった光景は当たり前となった。また、公園で泥んこになりながら走り回って遊んでいた自分たちの遊びと比べ、現代の子どもたちは通信デジタル機器の発達もあって小型ゲーム機やスマートフォンで遊ぶ姿が見られるようになった。このように子どもの生活スタイルや遊びの形態・場も変化している中で、これからの教育には何が必要で、教員としてどのような資質が求められるのだろうか。これまでも文部科学省において児童・生徒の体験活動の機会減少が問題視され、体験活動の充実が訴えられてきた。独立行政法人国立青少年教育振興機構の調査 1 によれば、自然体験活動をほとんどしたことがない小・中学生の割合について書かれており、例えばチョウやトンボ、バッタをつかまえたことのない割合が平成 10 年度では 18.7%に対して、平成 21 年度では 41.0%になっている。また、海や川で泳いだことがない割合が平成 10 年度では 9.8%に対し、平成 21 年度は 30.0%である。ここ 10 年においても体験活動の機会が減少していることが数字として表れている。さて、この問題について福島県に注目するとどうだろうか。震災以前からこの課題は指摘されていたが、 3.11 以降状況は悪化している。福島大学附属小学校の公開研究会 (平成 26 年度 )後の社会科分科会で、「震災以降の福島の社会科を考える」では現場の先生方から屋外での体験活動が十分に行えていないという切実な悩みを聞くことができた。福島県の体験活動の機会減少には自然的要因、社会的要因によって非常に困難な状況と言える。そのため学校教育においては、児童・生徒にこの機会を保障するための教育システムを構築することが急務であると考える。２．１提言－生活科教育の充実ここからは上記のような課題を踏まえ、今後の福島大学のビジョンに関しての提言をしたい。問題の所在で述べたように体験活動の機会を保障していく仕組みが必要であるが、では一体なぜ体験活動が必要なのであろうか。体験活動の意義・効果については様々あるが、独立行政法人国立青少年教育振興機構の調査 2 によると、自然体験多い子どもの方が意欲・関心がある割合が高く、友達との遊びが多い方が規範意識や道徳心がある割合が高いという結果が出ている。その他にも学力に好影響を与え、社会を生き抜く力が養成されるとしている。このような教育的効果があることから、各教科においても体験的な活動を取り入れた学習活動が求められている。さて、ここで福島大学における「生活科教育の充実」について提言したい。1989 年に学 1 習指導要領が改訂されてから小学校低学年を対象に新設された生活科であるが、これまで優れた実践がいくつも報告されている。生活科の目標は以下の通りである。「具体的な活動や体験を通して、自分と身近な人々、社会及び自然とのかかわりに関心を持ち、自分自身や自分の生活について考えさせるとともに、その過程において生活上必要な習慣や技能を身に付けさせ、自立への基礎を養う。 3」この提言の理由としてはいくつかあるが、1 つ目は上記の目標を見て分かるように低学年段階の子どもに自立への基礎を養うためには、具体的な活動や経験などいわゆる体験活動を行う必要がある。具体的な活動としては「見る」「聞く」「触れる」「作る」「探す」「育てる」「遊ぶ」が学習指導要領で挙げられているが、子どもの自由な活動を観察すればこれらだけに限定できるものではない。また、その際には身近な人々や社会・自然との関わりを大切にしなければならないため、生活科学習のコーディネート能力が必要とされる。新任教師または経験の浅い教員にとって、これらは非常にハードルが高い。実際、新任教師は低学年でも高学年でもない 3、4 年生を任されるケースが多い。それだけ低学年の児童を見取ることは難しい。また、優れた生活科の授業実践を見るとベテランの教師によるものが多い。だが、経験が必要であることは間違いないが、教員として教科の特性を理解し、ある程度実践できる能力は身につけたいものである。そのためにも、大学院においては生活科のエキスパート教員を養成する仕組みとして「生活科教育学専修」を設けることが必要であると考える。他大学に注目すると、確かに生活科教育学専修を設けている大学は少ないが、奈良教育大学や琉球大学などは生活科専修が組織されている。 2 つ目の理由としては生活科に触れる機会が少ないという点である。大学生活の中で生活科に触れるのは、小学校免許を取得希望の学生が指導法を学ぶ授業のみである。単位に関わるものなので論違いかもしれないが、体験学習は中学校・高等学校でも当然行われるものであり、教員になることを希望している学生にとっては必要な授業になると考えている。学類生に話を聞くと生活科の授業は好評な一方で、大学敷地内での学びにとどまっているのが現状である。大学での学びにも限界があるだろうが、例えば所有者の許可を得て山に入る機会や農村地で田植えや畑仕事を体験するなど大学を出た学びを積極的に計画していく必要があるように感じる。去年 12 月に三重県尾鷲市と宮城県南三陸町の森を訪れる機会があった。尾鷲の森では雨が降った後で地面が滑りやすく、転んで膝を擦り剥く経験をした。まさか大の大人が転ぶわけがないと思っていたが、実際には行ってみないと分からないことが多すぎた。ここで言いたいことは、実際に自然に触れた人間でないと教育できないのではないかということである。体験活動の機会が減少している以前に、教師自身が体験していない点に問題がある。 3 つ目は福島県の教育はもっと生活科に注目すべきと考えるからである。特に体験活動の機会が減少している福島県において、低学年から体験的な活動を行うことができる生活 2 科の重要性は高い。福島大学の人間発達文化学類の特色として「自然体験学校」という非常に面白い取り組みがある。今年度大学院に入学した私は大学生が企画・運営し小中学生と交流する授業があることに驚いたし、福島県には必要な取り組みだと考えている。また、人間発達文化学類の他にも経済経営学類の遠藤ゼミを軸とした「コドモイナ GO」なども他団体と協力しながら子どもたちと夏休みを活用した外遊びやキャンプ体験を行っている。これらは大学生にとっては自然に触れる経験を積むことで今後に活きることは間違いないだろう。ただ、児童・生徒に限って言えば今回の生活科の話とは少し異なる。これらは体験活動ではあるが、主に活動の部分であって生活科の目標を達成できるものではない。子どもがどんなものに興味を抱き、追究しようとするかはその場その場に行ってみなければ分からない。その点で企画化されたプログラムは生活科本来の性格にはそぐわないため、別物と考えるべきだろう。「体験あって学び無し」という言葉があるが、ただ体験させればいいわけではない。子どもたちに何を育てるのかを授業者は明確にし、そのためにはどのような学びが必要なのか、どんな手立てが必要なのかを検討していく必要がある。また、福島県の小学校の教員採用試験の問題を見てみると、生活科についての問題は出題されていない。他の都道府県では出題が確認できるが、なぜか福島県は生活科の知識を問わない。生活科を全く勉強せずに生活科を教えるケースも出てくるのではないだろうか。 4 つ目の理由としては、生活科の授業の進め方に違和感を覚えるからである。これは生活科だけに限ったことではない。一言で言うと、教師が何でも計画しすぎるように感じる。学習課題は本来子どもたちの中にあるもので、その様子を見取る中で計画が立つものである。教師主導の授業展開では動機づけが上手くいかない限り、子どもたちに学習するための切実感は生まれない。また、教師主導の授業展開であれば、教師が求めている発言でない場合、その発言が大切にされることはない。結局教師の自己満足の授業で終わってしまい、子どもたちの中には「なぜこの活動をしたのか」「なぜみんなで考えたのか」の大切な部分がはっきりしないままのケースが多い。以前に私は秋田大学へ 4 年間通っていたが、附属小をはじめ何校か授業を見学することがあった。秋田と言えば、学力全国 1 位で有名であるが、そこでは授業の前段階から学習課題が教師によって設定されていたが、子どもたちがその通りに学習課題へ導かれていく姿を何度も見てきた。この部分が授業においては大切だと感じている。最後に、具体的な活動・体験として計画しすぎた「遊び」の失敗例について高杉氏はこのように述べている。「教師が遊びを選択し、与えた場合には、 (途中省略 )義務感が強くなり、遊びとはいえなくなる。それを教師が気づかずに遊ばせたと考えるのは、教師自身の思い上がりであり、勉強不足と言われても仕方があるまい。組織化まで教師がすることもある。こうなると子ども不信につながる。子どもにとっての遊びの意味を問い直し、子どもの力で遊びを作り出すことの大切さに気づくべきである。 4」 3 ２．２提言―大学からの連携―学生スタッフとして学校教育では豊かな人間性や社会性を育むための画期的な学習活動が求められる。その際に筆者が注目したのは「地域間」交流の実践である。例えば秋田県の実践例を挙げると、学校主体であった農業体験や交流体験などの体験学習を、できた作物を商品化して実際に地域で販売するといった商品学習へと展開したり、地域間交流プログラムを作成して秋田県内における地域同士に限らず、北海道札幌市、福島県いわき市、静岡県長泉町、鹿児島県南種子町といった県外の地域とも連携したりして「地域の教育力」を交流するといった試みも展開されてきている。この実践に携わった外池氏は「地域間」交流の実践の意義について次のように述べており、学校と学校以外の地域が連携・協力することで児童生徒の有意義で発展的な変化が期待できると指摘している。「 ① 児童生徒の変容 (学習意欲・表現力の向上、協調性・社会性の伸長、自己存在感の形成・ふるさと再発見 )、② 学校の変容 (地域の教育力を積極的に取り入れようとするなどの教員の意識改革、行事から総合へのカリキュラム改革 )、 ③ 地域の変容 (学校の教育活動に対する関心の高まりと協調体制の強化 )が挙げられる 5 」この農業体験や交流体験といった体験学習をヒントに、私は近年日本社会に普及している「ツーリズム」という観光形態の一部に注目している。農山漁村において生活交流体験を行うツーリズムであれば、課題の打開策に繋がると考えた。ツーリズムは自然豊かな地域において様々な体験が可能であり、またその地域ならではの体験プランが用意されているため多くの初めての体験が児童・生徒を待っている。そして、ツーリズムは学校の仲間や体験をサポートしてくれる地域のスタッフとの交流を通して行われるものであるため、課題に対して一定の効果があると考えられる。これまでツーリズムに関しては全国各地の地域づくりや観光業の発展による経済的側面ばかりが注目されてきた。これを教育の手立てとして活用することで、福島の児童・生徒の体験活動の機会を保障できると考えた。福島県は以前から教育旅行に力を入れており、県内外の教育旅行を誘致している。ラムサール条約登録湿原がある尾瀬 (桧枝岐 )や田代山 (南会津 )や、昨年登録された只見ユネスコエコパーク (只見・桧枝岐 )など自然環境も豊かであり、体験のプランニングが期待される。さらに喜多方市は全国ではじめて「グリーン・ツーリズムのまち宣言」した市でもあり、「第 12 回オーライ！ニッポン大賞」では全国 2 位に相当する賞を NPO 法人喜多方グリーン・ツーリズムサポートセンターが受賞している。さて、このような状況において福島大学が目指す役割とはどのようなものだろうか。以前と比べて学校と地域の連携が少しずつ見られるようになり、体験活動においても児童・生徒が現地を訪れたり、ゲストティーチャーを招いたりすることで特色ある実践が展開されてきている。そのような活動の中で大学生のスタッフを配置することは学校にとっても地域にとっても、当然大学生本人にとっても意義深いものである。これまで学校ボランテ 4 ィアとして学校内での活動に携わる制度はあったが、例えば福島県内の自然を巡る教育旅行などに大学生が関わる機会は無かった。学校内での学びとは異なり、多くの目を必要とする自然体験活動をはじめとした体験的な学習は学校側・地域側にとってもプラスになる。また、大学生にとっては何より児童・生徒に接する機会となる。その際、教育実習のような一時的な実習生と児童・生徒との友好的な関係では体験的な学習を阻害する可能性がある。体験的な学習にもその学校が目指すべき目的があり、第三者の存在は時として邪魔になることもある。そのため、大学生はあくまでスタッフとして関わり、支援しながら児童・生徒を観察する機会となることが望ましい姿だと考える。大学と言う場所がそういう場所と言われればそれまでだが、大学生活の中で積極的に行動しなければ子どもと接する機会は非常に少ないと言えるだろう。やはり即戦力となる新任教師は大学時代にたくさん子どもと触れ合った人材であり、そういう人材でなければ子どもを見取ることはできない。先日、双葉郡 8 町村の小中学生による体験学習の成果発表をする「ふるさと創造学」のサミットに参加してきた。総合的な学習の時間でふるさと復興を目的に児童・生徒が一丸となって活動している姿が見られ、非常に有意義であった。総合的な学習の時間も探究的な学習であるが教師主導で内容やゴールが設定されるために、動機付けが行えずにただの調べ学習で終わるといったケースがあるが、このふるさと創造学は「帰りたい」という切実な想いがあるために内容の濃い学習が展開されていた。しかし、批判的に見ればふるさと再生に全力で取り組んでいるために他地域で当たり前に行われているような活動は行えていないと感じた。発表の内容を見ても、屋外での体験活動に関する発表は圧倒的に少なかった。これは放射線の影響で当たり前ではあるが、子どもの成長は決して待ってくれないため、これらの地域の児童・生徒を比較的安全な地域や県外と連携しながら体験活動の機会を保障していくような制度が今後できるだろう。その時は福島大学も連携していくべきであると考える。最後に震災後の福島県の教育に関して、福島大学に求めることとして生活科教育の充実についてと学外との連携に関することについて述べてきた。その目的としては即戦力となれる子どもを見取る力を備えた教員を輩出することである。そのためには、他にも様々な方法があると思うが、最後に一つ願いたいのは子どもと接する機会をもっと確保していくことである。結果的にそれは教育から福島を復興していくことに繋がると考える。 1 独立行政法人国立青少年教育振興機構 (2010)『青少年の体験活動等と自立に関する実態調査 (平成 21 年度調査 )』。 2 独立行政法人国立青少年教育振興機構 (2011)『子どもの体験活動の実態に関する調査研究 (平成 22 年度調査 )』。 3 文部科学省 (20 08) 『小学校学習指導要領解説生活編』 ( 日本文教出版株式会社 ) 、 9 頁。 4 高杉自子他 (2006)『子どもとともにある保育の原点』 (ミネルヴァ書房 )、 55 頁。 5 外池智著 (2005)「地域間交流による交流体験学習の展開」『教科教育学研究 (第 24 集 )』(日本教育大学協会第二常置委員会 )、 103－ 114 頁。 5