教育思想における労働の意義渡部てのべていくことにする。はじめにルソーの労働教育思想この小論の目的とするところは、近代ヨーロッパの教育思想家であるルソー、ペスタロッテ、フルソー（J．−J．Rousseau，1712−1778）の労働レーベルなどを中心として、これらのひとびとが教育の思想はその主著「エミー教育における労働の意義を、どのようにみたかを DE L，f：ducation，1762）の人間発達段階の第3 考察することである。もともと、労働教育の思想其馴二みられることは、よく知られている。この′」、は、ルソー、ペスタロッテ、フレーベルなどによ説においては、エミールは労働の必要のをし1富裕って主張される「人間教育」の系統にふくまれる階級の子どもであるが、ルソーはそのエミールにもの、ジョン教育の重要な課題として「手を使う労働」＝e ・ロックを代表とする貴族的、階級ル」（女mile。u r2〉的な労働教育の思想、またエマニエル・フエレン travaildes mains）を与える。ベルク（P．Emanuelvon Fellenberg）などにみこのことを明かにするためには、われわれはルられる下層階級のための職業学校論などがあるよソーの労働観をみておく必要があろう。ルソーにうに思われる。よれば、きたるべき新しい近代市民社会におしゝて本論文は、これらのうち、「人間教育」の系統は身分、地位、財産、による人間の差別はみとめにおける労働の教育についてのべるが、そのさいられなし㌔第一、人間はいつその身分、地位、か労働という用言吾についてのべておかかナればならら振り落されるかわからをい。革命による貴族のない。近代の教育諸文献にあらわれてくるこの点身分の喪失はいつ起るかわからない。「大貴族が乞食にをって、みじめを状態におちに関する用言吾としては、traVail，Arbeit，Besch畠ト tigung，WOrk，labour，OCCupation などさまぎまし）りをがら、その生れからくる偏見をもちつづけである。したがって、わが国においても仕事、作ていることくらい二っけいをことがあろうか」と業、工作、労作、労働をど、さまぎまを意義を与ルソーはいう。したがって、ルソーによれば身分えられて、これらの用語が用いられている。したと地位に安んじて労働をしない人間はまさに軽蔑がって、本論においては、これらを労働というこすべき存在である。ひとびとは「社会の現在の秩とばで代表して使踊することにした。またフレー序」（l’ordre actueldela soci6t6）が、ニのまベルの場合には、幼児の遊戯（Spiel）は、未来まいつまでもつづくと思っているようだが、それ r41 l の労働の「子葉」（Herzblatt）ともみられるとこは不可能である。現在高位にあるものはいつまでろから、本論文においては、この点も考慮に入れもその地位にあることは保証されをいし、国王は −1− 3 教育草雑誌第11号（1977ノいつその地位から転落するかも知れか〕。ルソーの内面的、有機的結合が主張されている。それははこのようにいって、「わたしたちは危機の状態ルソーのことばを弔うれば、教育の目的としていと革命の時代に近づきつつある」（Nous apprlOC− る人間像は「農夫のように働き、哲学者のように hons del’昌tat de crise et du si占cle des 考えなければならをい」（Ilfaut qu■iltravai11e 5モ 7 r畠volutions．）したがって、人間は、いかなる事 en paysan et qu’ilpense en philosophe、‥ 態にも対応しうる教育を受けをければをらをい。とし〕うことになる。「学習」と「労働」は、このそのためにはすべての人間は労働の教育を受け妾ように相補足し一人の人間を形成する。教育につければならなし㌔これが労働の教育の必要の第一いてのルソーの思想は、当時の階級的に分裂しての理由である｛いた特権階級の文化と教養と、農民の肉体労働とを一人の人間において統合しようとしたといえよあらゆる人間が】上層階級の人間はとくに一一労働の教育を受けなければならない第二の理由はう。ルソー自身のことばを引用すれば「教育の大人間は社会に対して負債があるという思想である。きな秘訣は体の訓練と精神の訓練とがいつもたがルソーによれば、人間は自分のもっているものをいに疲れをいやすものとなるようにすることだ」すべて他人と社会から借りているのだから、他人（Le grand secret del’昌ducation est de faire の犠牲の上に生活していることにをる。したがっ que les exercices du corps et ceux de て人間は、その生活費を労働によって返さをけ l■esprit ser・Vent tOujour・S de d6lassement ればをららない。ルソーは、「働くことは、社会 1es uns aux autrest）労働教育に対する、ルソ的人間の欠くことのできをい義務である」（Tra− ーの教育学的な立場は、ここにおいて、もっとも VaillerL eSt donc un devoirindispensable 丘明白とをる。 81 r61 1、homme social）と主張する。しかも、すべての教育における労働の重要性は、以上によって明仕事のをかで、一番のぞましい労働は「手の労働」かであるが、しかし、それは、いかをる職業を通（le travildes mains）というのがルソーの見解じておこをえばよいか。労働一般というものが現である。実に存在しをい以上、労働教育は特定な職業を通以上のようを理由で、ルソーはエミールに労働してをされなければ妻らない。ここに、ルソーのの教育を青年前期にさせることを計画する。これ独自な職業に対する見解が明かにされなければをは、まさに来たるべき革命後の自由と平等の支配らをい。ルソーの職業に対する批半紬勺見解には注目すべする近代市民社会の教育観であり、労働観であるといえよう。ルソーの教育思想の近代性はここにきものがある。それは既成の封建的職業観を打破もその性格を明かに示している。すべき見解をふくんでいる。彼によればガラスをしたがって、ルソーによれば、労働教育は賃銀扱う仕事はダイヤモンドを細工するそれよりも価を得たり、収益を得るための職業準備ではない。値があり、鉄を用いる職業は金を使用する職業よそれはすぐれて教育学的な概念である。そこではりも尊重すべきものである。宝石細工職人よりも、「人間」になるためにこそ労働の教育が必要であ靴屋と石屋のはうがより尊敬されるべきである。った。「人間」とをるためには、学問の学習と肉ルソーによれば、その効用が一般的で不可欠を技体の労働との統一こそが問題とをる。そこには、術こそ最高に価値あるものであった。独立で自由のちのペスタロッチとおなじく「学習」と「労働」を職業こそエミールに学んでもらいたいものであ −2− 教育思想における労働の意義（渡部）った。職業教育の一〟つの目的は、職業に対する偏ちた精神と洞察力をふくんだ仕事が考えられてい見を克服することであり、「人間」としての名誉る。「バネ」の製造は同時に鉄の生産について学のための労働を経験することである。習し、箱の製作は木材の生産の研究心を削鞍し、かくて勤勉と創意とが同時に訓練されるようでなその意味で、自然であり、しかも自由を職業は職人である〔。「あらゆる身分において、運命と人ければをらをい。そこでは、すぐれて、総合技術間とから、もっとも独立しているのは職人のそれ教育の構想がうかがわれる。この点で、もっともである」（de toutesles conditions，la plus すぐれているのは指物師（menusier）の仕事で ind6pendante dela fortune et、des hommes ある。指物師は板を組み合わせて家具や器具をつ 9き est celle del’ar・tisan．）とし）うルソーの有名なくるが、この仕事は有益、清潔で、器用さと創意主張がみられる。自由に、健康に、勤勉に、正直を訓練し、芸術的な優美をつくり出し、木材の研に、生きていくのは職人の生活である。そういう究、数学的な頭脳と構成力をつくり出すもっとも仕事であれば骨が折れても、危険でも、男らしく教育的を仕事である。ルソーは、この指物師の労てよい。それに反して、働に労働教育の一つの理想型を発見してし1たようルソーは、自由のない単純作業である織工、靴下製造工、石割工をどは、に思われる。この指物師の仕事は、したがって、「分別のある人問がやる仕事」（ces m6tiers des ルソーにとっては、まさに前述の「人間修業」の ′王81 ための労働教育の内容を示すものであったわけで hommes de sens）ではをいという。！ニルソ十二よれば、労働の教育は、あくまで、「人ある。間」を、すなわち「自然人」をつくるためのもの第三に、労働教育の方法として、ルソーがあげである。それは金餞を手に入れるためにおこをうているのは徒弟教育をいし生活教育の教育方法で職業教育ではかゝ。それは「人間修業」（appren− ある。前述の指物師の修業は、親方のところへ学 tis hommes）のためのもので、「職人修業」びにいかなければならをい。親方のところで、親 1汀方とともに起床し、同じ食物を食べ、親方の家族（apprentis ouvriers〕のためではない。と夕食をともにしをがら、仕事を学ぶ。こうして、さて、以上のようを意味の職業教育をのべたルソーは、労働教育の留意点を以下のようにあげる。体の鍛練と手の労働を通じて、反省と瞑想（1a まず第一に、労働教育をする場合には、生徒の素 r6flexion et dela m6ditation）をなす人間とな質と仕事の種類との∼一致を重視する必要がある。ることが望想とされる。そこには、すでにのべたよどれほど生徒が喜んで働いても、その仕事が彼のうに「かれは農夫のように働き、哲学者のように素質に合致しをい場合は教育的を配慮が欠けてい考えをければをらをい」という理想的境地がみらるといわをければをらない。生徒が喜んで仕事をれる。そして、このようを労働の教育は、上流階することと、彼が仕事に適しているかどうかは、級にこそ必要であり、王冠を失っても、かかる教大きを相違がある。このことは、意外にひとびと育を得たひとは、王者よりも高い地位にあるといが注意をしをいとルソーはいう。う。（l苫ルソーの労働の教育についての第二の見解は、ペスタロツチの労働教育思想その仕事の内容が、さまぎまな技術、知識、道徳を総合的にふくんでいる労働の経験を重視していることである。そこでは、手の器用さと創意にみペスタロッテ（Johann Heinrich Pestalozzi −3− 教育学椎誌第11号（1977） 1746一柑27）の労働の教育思想は教育史上有名で人間を形成するよりは、むしろ人間性をゆがめるある。ここでは、彼の初期の作品である「隠者の教育をする暗記暗唱のための学校であり、彼はこ夕暮」（Die Abendstunde eines Einsiedler・S，のようを学校を「人工的窒息機械」（k也nstliche 1780）、「ゲルトルート教授法」（Wie Gertrud Erstickungsmaschine）というはげしい言葉で、 ihre KinderLlehrt．1801）および晩年の作であるその非人間性を非誰している。それは彼の別の表「白鳥の歌」（Schwanengesang，1826）をどにみ現を引用すれば、子どもたちを「一群の羊のようられる彼の労働教育および技術教育の思想をのべに」（wie Schafein ganze Haufen）悪臭のあてみたい。る部屋に押し込めて、貧弱を、刺戟のなし）、単調 rほし19j ペスタロッテは「ゲルトルート教授法」のなかにして無味亭Z燥を文字の教授をしている学校であで当時のスイスの教育．状況を以下のように深刻にった。のべている。彼は当時の教育制度の全体（das このようを教育に対して、ペスタロッテのもと Ganze des Unterrichtswesens）を一大家屋にめた教育は、「人間諸力の均衡」（das Gleich＝〈141 たとえて、三階の家屋としてみている。すなわち gewicht unsrerKr・afte）の実現であった。それは、最上階の第三階には文芸の光が光り輝いていて、彼の別のことばによれば、「心情力、精神力、技少数のひとびとがそこに居住して文化を亨受して術力の均衡」（das Gleichgewicht unsrer Her− いる。二階には、より多くのひとびとが住んでい zens＝，Geistes＝und Kunstkr嵐fte）を意味するこるが、三階に行くための階段がをい。無理に三階とはいうまでもない。ペスタロッテの労働、技術に登ろうとすると、三階の居住者から手足をたたかの教育の本質と位置は、まさにこの点に発見されれてしまう。そして最下の部屋には無数のひとびるであろう。したがって、われわれ人間諸力の一とが居住している。これらのひとびとは上のひと面的を発展だけを目的とする教育は、其の、自然びとと、同じ太陽光繰と空気を呼吸する権利をもに従った教育ではをし㍉それは「見せかけの陶冶」二〕ご1 ご（Scheinbildung）にすぎをいとし1うことになる。っていをがら、窓のをい吐気のする暗黒の穴のなかに放置されている（sie wird・・・im ekelhaften このようにして、ペスタロッテの技術、労働の Dunkel fenster・loserL L6cher sich selbst 教育は、心情力と精神力と深い内面的なかかわり 1説 uberlassen．）ので、全く教育や文化から速断さをもって、人間形成の不可欠の要素となる。それれている。は、たんなる技術のための技術の陶冶でをいことペスタロッテが教育改革の対象としたのは、こはもちろんであった。精神力と心情力と技術力のれら最下層の教育から遠ぎけられた貧困を民衆で三つは内面的に続一状態にある。それは「人間本あった。また、かりに、学校数育が彼らに与えら性の諸力の統一」〔die Einheitder Krafte tlnSe− れたとしても、それは人間教育の理想としての rer Natur）の状態にかナればならぬものであり、ごヱこの三者は「神が結合したもの、それは人間が「自助のできる」（sich selbst helfen zu k6n＿【1鈴 nen）人間の形成ではなかった。それは、たんな分離できをいものである」（was Gott zusammen一る「綴字享校」（Buchstabier・SChulen）、「書方 fugt hat，das sollderL Mensch nicht scheiden） 1ノ冊︶幸枝」（Schr・eibschulen 鉢「教一義問答学校」と彼はいっている。（Heidelbergerschulen といわれるものにすぎペスタロッテの技術および労働の教育は、以上をい。これらの学校は、ペスタロッテによれば、のような基礎の上に位置づけてみて、はじめてそー4− 教育思想における労働の意義（渡部）の意図するところが理解される。彼の労働の教育のことから明かである。そこで、この技術労働教は、たんなる肉体の動作、運動を意味しなしノゝ。た育をおこをう場合の、ペスタロッテの示した教育んをる肉体の運動は動物ですらこれをおこなって方法上の留意点その他の問題を以下にまとめてみいる。ペスタロッテのいう技術、労働は、動物のることにする。動作、運動とことをり、精神の支配を受けたものまず、ペスタロッテは労働の教育の根源を、である。労働と技術とは人間の精神に従属するも精神力と道徳力の教育とおなじく、子どもの内のである。彼は「白鳥の歌」のなかで、「われわ面にある自己自身を発展させようとする「自我れの血肉の精神への従属」（die Unterordnung 衝動」（Selbsttrieb）に発見する。労働や unsers Fleisches und unsers Bluts unter ごミ術の教育は、この働くことの内面的自我衝動に unsern Gei5t）ということばをのこしているが、支えられてしゝをければをらなし㌔ところで俄にそれはこの労働と精神との関係を示すものといえよれば、感覚と四肢（Sinne und Glieder）をるであろう。使用しようとする自我衝動はもともと「動物的この意味で、ペスタロッテは、労働（Arbeit）、ごさで本能的」（thierisch undinstinktartig）なも技能（Fertigkeit）、技術（Kunst）をどを精神のであるから、労働や技術の教育は、他の根本力との関係のもとに教育の問題にした。すをわち、である精神的、道徳的陶冶と結合してはじめて、彼の場合には「労働」と「学習」は、その根源人間的を労働、作業、技術となりうるということにおいて統一的に把握されることにをる。たとになる。労働の学習は信仰と知的陶冶との密接をえば、両者の関係について、ペスタロッテは、「シ結合がなければならない。とくに注目すべきことュタンツ便り」のなかで「私は元来学習と労働は、ペスタロッテが感覚と四肢の練習の基礎に、とを、教授施設と生産施設とを、結合し、両者を精神的陶冶の一つである数と形、計算、図画など相互に融合することの教育が存在しをければをらないと主張すること entlich darauf aus，das Lernen mit dem である。したがって、ペスタロッチによれば、あ Arbeiten，die．Unterr・icht mit derIndustrLie− らゆる技術的および職業的能力の陶冶の内面的本 Anstalt zu verbinden．und beydesineinander 質は、「人間本性の精神力の形成」（Ausbildung 2すご9 zu schmelzen．）といっている。この作品はペス der geistigenKraft der Menschennatur）にタロッチの初期の作品であるのが、この思想は晩依存するということになる。もっと明かにいえば、年の「白鳥の歌」に至るまで、生涯一貫して、彼「計算と測量と図画」（Rechnen und Messen und の教育観の中核的要素の一つであったといってよ …Zeiclmen、）ができること、直観教育の結果といであろう。たとえば、「白鳥の歌」のなかで、しての思考力と判断力の教育を十分に受けた人間にしてはじめて、労働と技術の内面的要素を身に「幼時から、祈り、考え、働くことを学んだ子どつけたということができる。労働と技術の学習なもは、すでに半ば教育されている」（ein Kind， das von friiherJugend an beten，denken und いし練習は、かかる条件のもとにはじめて、開始ご ar・beiten geler・nt，ist schon halb erzogen．）とをされることができるという。このようにペスタいっているのでも明かであろう。ロッテは、労働と技術の教育における「精神的に Bα 労働、作業、およびそれと関連する技術の教育して身体的」（geistig und physisch）なものをが人間教育の重要を構成要素であることは、以上強調していることは、彼の技術、労働教育の注目 −5− 教育学雑誌第11号（1977）すべき点である。ニのように彼の場合には精神力うが、これらの能力においてすぐれてし、ることをと技術力ないし職業能力は、内と外との関係を保附記してしノゝる。ところで、ペスタロッテはこの技持することになるが、それは究極的には、彼の術の基礎の分析分頬においては「直観のイロハ」「人間諸力の均衡」の理論から、神の信仰と愛にの場合のように明白な言明をわこをっていをし㍉よって、基礎づけられた労働、技術の教育観へと彼は「技能のイロハ」はまだ発見されていをいし、発展していくことば当然である。発見される試みもをされていないとのべている。ペスタロッテは、このように技術、労働の教育いずれにせよペスタロッテは、労働と技術の教における「身体的、精神的なもの」の同時的存在育を身体における感覚、器官、四肢の使用を中心を主張する点において、かつて、ルソーが「農夫として考えたことは事実である。そして、この労のように働き哲学者のように思考する」とのべた働と技術の練習を子どものうちから、家庭にお里労働の教育観と相通ずるものをもつように思われておこをうことを強調する。それは、彼のいう基る。礎陶冶（Elementarbildung）の一つとして、他ペスタロッテの技術、労働教育の第二の注目すの精神力と道徳力の陶冶とおをじく、子どもたちべき点は、身体の各部分の「使用」（Gebrauch）の生活環境である「家庭生活の影響のなかで」（in の問題である。彼はそれを、「感覚と四肢の機械 dem Einfluβ des huuslichen Lebens）学習さ的な練習」（die mechanischen Uebungen der れ怠ければをらをし㌔基礎陶冶の一つである労働 3茸（31J Sinne und der Glieder）とよび、またすぐあと技術の教育は、三大根本力（Grundkr注fte）のとのところで「技術力の身体的体操」（die physiT 形成原理である「生活が陶冶する」（Das Leben sche Gymnastik derKunstkraft）と名づけてい bildet．）とし）う方法にしたがって、子どもたちる。人間は思考することによって自己の精神力をの幼時からの家庭の生活のをかでおこなわれる。高めることができる。また人間は「愛と信仰の事ニれこそが労働と技術の教育における合自然の教実によってのみ」（nurL durch die Thatsache der 育の方法であった。ペスタロッテが「リーンハル Jう 8Z Liebe und des Glaubens）その道徳的陶冶を身トとゲルトルート」において家庭における糸つむにつけることができる。それとおをじように技術、ぎや織布の作業の教育をしたのはそのことを意味労働の教育は、その感覚器官と四肢を使用する練している。それはペスタロッチの「近接の原理」習によっておこなうことができる。その練習のたといわれるものであろう。めに、ペスタロッチは技能の基本的要素を明かにところで、ペスタロッチは「白鳥の歌」のをかし／ようとしたことは、すでに「ゲルトルート教授で、当時の社会構成を、農民階級、市民階級、貴法」の後半に見える。彼は、これを「技能のイロ族階級に分類し、家庭の環境もこれらの階級に応 3茸ハ」（das ABC der Fertigkeiten）とよんだこじて異をっていることを指摘する。そして、そのとは周知の通りである。ここで彼は、身体諸力を労働と技術の教育は、この階級と環境とに応じた単純をものに分解し、「打つ」（Schlagen）、「運生清のなかでなさるべきであると主張する。すなぶ」（Tr・agen）、「投げる」（Werfen）をど8偶のわち農民の子どもの労働と技術の教育は、農民の 8亜基本的をものをあげ、これを人間発達の初期から環境と階級の教育に応じておこをわれをければな心理学的に配列された順序で練習することを提案らをい。このように教育を子どもの身近かをとこしている。しかも文明人よりも、野蛮人たちのほろから開始させ、それを人間共通の境地にまで高ー6− 教育思想における労働の意義（渡部）めようとするペスタロッテの教育思想は、この面化する作品と生産のための活動」（T注tigkeit 場合にも、明かに見出すことができよう。そして、 fiir・良uβeres Werk．fiir・Erzeugnis）が幼児のこのような特殊を環境にある家庭において学習し暗から十分に教育されていない。ごさフレーベルはこの点について、「現在の家庭教た基礎陶冶としての労働、技術は、将来特殊な地位と身分における職業的技能へと発展さるものと育は学校数育とおをじように、子どもたちを、考えられていた。したがって、ペスタロッテの基身体的怠惰（K6rpertr註gheit）と労働の怠惰礎陶冶としての労働、技術の教育は、とくに農民（Werkfaulheit）の方に指導している」とのべ、階級や都市の生産階級の教育を意識しておこなわそのような教育の現状を改革するためには、現在れたとみることができよう。これらの階級のひとの学校の授業時間と同じくらしゝの労働の授業びとは、上流階級のひとびとが必要とするような（Ar・beitsstunde）が学校のをかに導入されるこ知識を第一義的に目的とすべきではをいと彼はいとが必要である。しかも、この労働の教育は幼児う。都市の生産階級にせよ、農村の生産階級にせから開始されなければをらない。なぜをら「乳みよ、生産階級全体の浄福は、かれらの労働と技術子」（S温ugling、）のおこなう感官や手足の活動はの草習に依存するとペスタロッテは主張している。労働の最初の芽（der ersteKeim）であるから 89）である。遊戯をしたり組みたてたりすることは、子どもたちの労働である。したがって、この時代フレーベルの労働教育思想の活動、作業、遊戯こそ未来の労働や勤勉のためフレーベル（F．W．A．Fr6bel1782−1852日ま、の重要を時機（Zeitpunkt）でなければ篭らかIc 青年時代ニケ年にわたって、ホルソハウゼンどのような階級や地位に生れた子どもでも、少年（HoIzhausen）家の三人の子どもたちとともに、でも、このような生活をしをければをらをい。「労イヴェルドンに滞在し、ペスタロッチの教育実践働を通じての、労働における学習」（das Lernen に深いかかわりをもったことは、彼の「自伝」に durch und beider Ar・beit）こそもっとも具体見えるとおりである。その意味で、フレーベルが的を、なにものにもまさる力強い学習であるとフ労働と教育との深い内面的を関連を重視したことレーベルはのべている。 40モフレーベルはこのように労働に人間形成上重要は決して偶然をことではをい。かつて、ペスタロッテが、当時の学校を、皮相的な価値を与えてし）るが、それではフレーベルは、な文字本位の無味事Z倶な暗唱中心の一面的をいかをる労働観をもっていたのであろうか。二の（einseitig）学習をする学校を「窒息機械」と酉告ことを明かにすることによって、われわれ忠彼の評したとおなじように、フレーベルは、その「人労働教育の深い洞察に接することができる。フレーベルの労働の思想はキリスト教の背景を間教育」（Die Menschenerziehung，1826）のをかで、当時の子どもたちが「形づくられをし1ももった労働観であを）、いわゆる経清的価値を中心のや形のをいもの」（Ungestalteten und とした労働観ではをかった。フレーベルは、ひとご Gestaltlosen）について雑多な多量をことが教えこまびとが生産活動について、全く誤った死んだ概念れていることを、人間形成上の一大欠陥として非をもっていることを指摘し、以下のようを、聖書難している。抽象的、言語的な教育のみに学習がの創世記を思い出させるようを人間と労働の本質走り、子どもたちが自己の内面生活や思想を「外的な関連を強調する。彼によれば「神はたえまを −7仙教育学稚誌第11号（1977）に「信仰を伴わをい労働と活動とは人間を……機く創造し続け働きつづけている」（Gott schafft und wirkt ununterbr・OChen stetig fort．）神は r411 械にする」（Ar・beit，Wer・kt畠tigkeit ohne Relト 43 鉱物、植物、人間を創造した。また神は人間を自 gion den Menschen…・Zur Maschine macht．）己の模像（ein Abbild seiner selbst）として創とのべている。このことは、前述のペスタロッテり出した。したがって、人間は神の似姿として神の労働と愛と信仰との関係にわれわれを連れもとのように、創造し、労働しかナればをらをい。すす感さえある。フレーベルが幼児、少年、青年のなわちプレ…ベルにおいては、労働は、神の似姿教育における労働と活動の重視と強調の理由はまとして創られた、神性を宿した人間が、神のようさにここにあるのであり、たんをる貨銀獲得を∃ にをるための、人間の本質を実現するための手段的とする職業教育や技術教育ではなかったようにであるとみることができる。このことが、労働の思われる。真の目的であり、崇高な意味（der hohe Sinn）でところで、以上の労働と痛動とを、教育の問題として、幼児の発達段階に即していうならば、そある。したがって、フレーベルにとっては、生産のたれは遊戯（Spiel）となって子どもたちの生活のめの活動や労働も、創造の活動も、経清的価値のなかに出現してくる。ニの遊戯こそ、子どもの生創出ではをかった。労働はパンと家屋と衣服を獲活の本領（Element）ともいうべきものであり、得すること（sich Br・Ot，Haus und Kleider zu 内をるものの自由な表現である。幼児の遊戯は、 er・werben）だけのためにあるのだという思想は、フレLベルによれば、たんなる遊び（Spielerei）迷妄であり、妄想であるということになる。したではない。それは非常に真面目なものであり、深がって、フレーベルによれば、衣・食・住は、神い意味をもっている。したがって遊戯は、幼児期性の実現という労働の附加物なしゝし残余（bb。r− の労働の一種である以上、そこには倫理的価値が schuβ）であるのに過ぎか1。神の国を求める活ふくまれていると解することができるであろう。動をするものには、衣・食・住はおのずから与え幼児の生活の場合「すべての善の源泉」（die られる附加物rZugabe）である。フレーベルの Quellen alles Guten）は遊戯のなかにあり、ま労働観はこのようを彼の信仰に裏附けられたものたそこに起因する。そして、さらにつづけて、フであった。レーベルは「力いっぱいに、自発的に、黙々と、（44）これが、フレーベルが労働を人間形成の必須の根気よく、身体的壕労にいたるまで根気よく遊ぶ内容とみた理由づけであり、そこには物質に対す子どもは、確実に、強健を、黙々とした、根気のる人間の内的生命ないし精神の強調がみられる。ある、他人と自己の幸福を献身的に促進する人間したがって、労働の教育は、かつて、ペスタロッとをるであろう」とのべている。子どもの遊戯にチがのべたように、幼児少年の時代から開始さる対するフレーベル独自な解釈がそこにみられるでべきものである。宗教教育が幼児期から開始されあろう。さらに、フレーベルは子どもの遊戯のをることが望ましいように、勤労と労働の教育は早期かに、その子どもの遠い未来の内面生活のあり方の教育（fruhe Bildung）が重要であるとフレーが洞察できることを強調し、「この年代のさまぎ i4まr 1：ベルはいう。このようにのべて、彼は労働の宗教まな遊戯は未来の生活の子葉である」（DieSpiele 的意義を強調し、「生産活動と結合しない信仰は diesesAlters sind die Herzbl温tterdes gan− 空虚な空想（1eer Tr・畠umerei）」であること、逆 zen kiinftigen Lebens．）とのべ、人間全体（der・ †摘ー8− 教育思想における労働の意義（渡部） ganze Mensch）がこの遊戯のをかで発達するとまれている「母の遊戯と愛撫の歌」（Mutter＝いう。大人が労働することによって、その人間性 SpielundKose Lieder）の内容をみるとそのこを展開するように、幼児は遊戯とし）う労働によっとは明白である。ここでとりあげられたテーマとて、その人間性を展開することにをるというもの絵図をみると、たとえば「炭焼き小屋」（die であろう。 K6hlerhiitte）、「大工」（der・Zimmermann）、付さな寓T」（der kleine G盆rtner」、「車大幼児の生活や遊戯は、たんをる活動そのもののための行動である。しかしをがら、それらは少年工」（der Wagner）など労働と労働者の活動が言吾時代には形成衝動や造形衝動へと発展していく。られ、措かれている。また諸所に仕事の分担、役それは仕事（Beschaftigung）の段階となってあ割の必要についての教訓までのべられている。らわれてくる。したがって、親たちは、子どもた以上のことから、フレーベルの遊戯、作業 r49j ちが労働や仕事の手伝いをしようとすることを、（Beschiftigung）が教育上、重要な意義をもつも子どもっぼい、余計を行動として排除してはならのであることをみた。フレーベルは「無邪気を遊をい。親たちは子どもがものを形成したり、仕事びのをかに、しばしば崇高な意味がある」「Gar をする身体的な活動をたくみに指導することが必 hoher Sinnliegt oftim kind’schen Spiel．）要である。少年期の労働は、「家庭の仕事を分担とのべ、そこに倫理的価値を認めた。それはペスすること、持ちあげること、引くこと、運ぶこと、タロッテのところで、すでにみたように、労優れと掘ること、割ることである」（Teilen des h温us− 信仰の結合が、フレーベルにも存在していること 1ichen Gesch邑ftes，Heben，Ziehen，Tragen，を示すものである。 IIT Graben，Spalten）。子どもたちは自分の力を練習ところで、ニのフレーベルの「遊戯」と「仕することを放する。森や牧場の仕事、家畜の世話、家具の製作を父親と一緒にすることを放する。少事」の思想は、さらにデューイの労働教育の「仕年たちはいかをる困難をもさけたりしをい。事」（occupation）の概念に結合していったこ「いな、彼はそれらを求め、それらを乗り越える」とに、簡単にふれておかなければをらない。すな（nein！er sucht sie auf，er也berwindet sie．）わち、デューイの「学校と社会」（The School 幼児期には子どもたちは、活動そのものを喜んだ and Society，1899）のなかには「フレーベルの教が、今や少年たちは「仕事ををすこと」（Tun）を育原理」（Froebel’s EducationalPrinciples）喜ぶ。少年たちは、水、秒、粘土、積木（Bauk− という章が存在することは同和のことである。デ lotz）で作業をする。フレーベルの恩物（Gabe）ューイはそのなかで、シカゴ大学の実験学校が4 による作業の思想はここに生れたものであろう。才から13才の子どもを在学せしめて、そこでは、作業は、しばしば集拭作業とをる。ここに、作業フレーベルの若干の原理を学校全体の課程に実施は勤勉、協力、相互援助など倫理的を有為を大人たしようと努力していることをのべている。そこで（4邸は、デューイはフレーベルとほぼおなじ遊戯の教ち（ttichtige Manner）への形成の基礎があるc またフレーベルは、母親が幼児に対して労働の育的価値について、「子どもたちのすべての能力、興味と知識を与えることにも意を用いていた。そ思考力、身体運動の自由な活動、相互作用」（the のことは彼の第二の主著とされている「母の歌と愛 free play，theinter・play，Of allthe child．s 撫の歌」（Mutter−und−Kose Lieder，1844）にふく powers，thoughts，and physicalmovements）と一9w 教育学推諾第11号（1977）のべ、さらにすすんで、デューイは子どもの遊叡人の教育思想は、その思想的背景もことをり、ニは、生活の資を得るための活動、大人の職業活動れらを同一の基準で扱うことはできない。しかし、とは関係のないことを主張するが、ニれは、まさこれら3人の労働教育の思想を思想内容の面からにフレーベルの前述の労働観と同じ趣旨のものでみるときは、そこに意んちかの共通の性格ともいある。さらに、デューイは、「遊戯は、子どもう／ミきものが見出されるように思われる。の最高の目的が成長の充実を意味する」というが、まずいえることは、すでに記したように、ニれニれもフレーベルの遊戯諒と同一の主弓長であろう。ら3人の思想家が、「人間教育」の不可欠の要素つぎにデュpイの「仕事」（occupation）はフレーとして、労働ををんらかの形態において重視してベルの「仕事」（Beschaftigung）の方向とおをじしゝることである。教育の実践の面からみるときは、教育的を意味をもつものと解される。デューイは 3人の教育家は、それぞれ特定の環境、職業、仕この「仕事」に対して、それが子どもたちの視野事を通じて労働の教育ををしているが、究極に目と社会的洞察力を鋭くし、協力や勤勉の倫理的意的とすることは「人間」の教育であり、階級的な義さえ認めている。さらにデューイはその著「教育職業教育のためでをかった。その意味で、クルプにおける道徳の原理」（Mor・alPr・inciplesin スカヤが、ペスタロッテの労働教育とペスタロッ Education，1909）においても、労働教育についテの同国人であるフエレンベルクの労働教育を厳て、子どもの構成、生産、創造、諸活動に訴える密に区別したことは、注目に値する。すなわちク教育方法は、社会奉仕の方向へと子どもたちの目艮ルブスカヤは、その著書である「国民教育と民主を開くことを明かにし、「手の訓練は手仕事以上主義」のをかで、の価値がある」（Manualtrainingis more than 自分の学校で、生産労働がおよぼす教育的影響に与こ「ペスタロッテは、ノイホフの mannal．）とし1ってし1るが、ここにも、ペスタロ大きな意義をあたえ、事業の経済的な面は第二義ッテ、フレーベルの労働の教育とおなじ観点が発的をものになっていたのであるが、ホフヴィルの見しうるであろう。ニのように、デューイはこのフエレンベルクの所では、この経済的な面が第一フレーベルの「仕事」が真の意味で享校のなかに線とをっていた」とのべているが、二れは両者の実現されることをのぞんだが、しかし、いっぽう労働教育が基本的に異質のものであったことを示 5屯フレーベルの弟子たちが編み出した偵墳意手技のすものである。 − ヵリキュラムを認めるわけにはいかをかったま第二の注目すべき点を、ルソー、ペスタロソチ、たデューイは、フレーベルの恩物に内在する神秘フレーベルの労働教育思想にもとめれば、彼らが的な象徴主義に批判的態度をとったことは、ここ労働の学習、技術の学習に知識の学習を結合してにあらためてのべる必要はをいであろう。店3〉いた点があげられなければをらをい。とくにルソーの総合享習論としての労働教育は、すでにクルブスカヤも注目していることからも明かであ 5ぎる。そして、最後に忘れることができないのは、ニ以上われわれほ、教育と労働との関係を、ルソの近代教育思想家たちが、労働、作業、いを遊戟ー、ペスタロッテ、フレーベルの3人の教育思想の活動を通じて、人間の倫理的側面の形成の秘密家を中心に考察をおこをった。もちろん、ニの3 をわれわれに指摘したことである。このことは、 −10叶教育思想における労働の意義 r淳部）デューイの「仕事」の教育的意義をのべたときに（25二ibid．、S．2 も指摘したが、労働の教育が「人間教育」に対し．（26）］．H．Pestalozzi二Ver・mischte Schriften p畠dagogischenInhalts Pestalozzi、s ておよぼす大きな意味であるといえよう。 WerkeIX S．38 〔注〕 i27り．H．Pestalozzi：Schwanengesang，S．124 本論文において引用、参照した文献のうち、ルソーの（28jibid．，S，25 （29′）ibid”S．23 工ミ肝ルはEditions GarLnier Fr占resを、ペスタロ＼′ノ（30）ibid．，S．23 （31）ibid．、S．24 千の Die Abendstunde eines Einsiedlers，1780．（32ノ）ibid‥S．6【7 Wie Gertmdihre Kinderlehrt，1801，Schwanen＝（33、）］．H．Pestalozzi：Wie Gertrudihre Kinder・ gesang，1826 をどは Cotta 坂の Pestalozzi’s lehrt、S．252 S温mmtliche Schriftenの諸巻を便開した。またフ（34二）ibid‥S．251−252 レーベルの「人間の教育」については、P誼dagogische （35）J．H．Pestalozzi：Schwanengesang．S．25 Texte，hg．V．W．Flitner中のFr6belAusgew払Ite （36）ibid‥S．41 Schriften，hg、V．Er・ika Hoffmann．Die Menschen＝（37）F・W・A・Fr6bel：Die Menschenerzielmng， erziehung，Zweiter Band，1951を使用した。なおこ S．30 れら諸文献の訳文は岩波および平凡社出版の訳書を（381ibid，．S．29 （39）ibid．，S．30 参照した。（40）ibid．，S．30 （41）ibid．，S．27 （1）F．W．A．Fr6bel：DieMenschenerziehung，（42）ibid．，S．30 （43）ibid．．S．30 （44ノibid．、S．36 荒井武訳 S．36 （2＝．一］．Rousseatl：Emiie．p・226 「人間の教育」「岩波文庫）70頁では、das Elementを元素と訳しているが、本領と訳（3）ibid．．p．224 （4）ibid・，p，224 √5）ibid．．p．224 （6）ibid・，p．226 すべきであろう。（7）ibid‥p．236 （8）ibid・，P．236 （45）ibid．，S．36 （46）ibid‥S．36 t9）ibid．，P．226 （10）ibid・，p・233、234 （47）ibid．，S，62 （48）ibid．，S．66 （11）ibid．，p．234 （49）プリエファ一編、荘司雅子訳フレーベル母の歌と愛撫の歌，1976，82，84，92，96頁く：12）クルブスカヤ著、勝田昌二訳、国民教育と（50）John Dewey：The Schooland Society，民主主義（′岩波文庫）p．33 1899，p．9 （13）］，−］，Rousseuu：Emile，P［236 （14）］．H．Pestaiozzii：WieGertrudihre．Kinder （51）John Dewey：The Mor・alPrinciplesin Education，1909．p．26 lehrt‥S．96−97 （52）JolmDewey：The Schooland Society，（15）ibid．，S．97 （16）ibid．，S．86 p．114 （17）ibid．，S，252 （18）ibid．，S．30 「19）ibid．，S．30 （53）ibid．，p．116 （20り．H．Pestalozzi：Schwanengesang．S．27 （54）クルプスカヤ著、膵田昌二訳国民教育と（21）ibid．，S．27 （22）ibid．，S．4 民主主義（岩波文庫）62頁（23）ibid．．S．5 （24）ibid．，S，5 （55）同上書 33頁 −一11−