kansen en bekommernissen - vvkso

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING
referentienr.
datum
gewijzigd
contact
: M-VVKSO-2015-012
: 2015-04-01
:—
: Dienst Leerlingen en schoolorganisatie, [email protected]
Joost Laeremans, [email protected], 02 507 08 66
Jan Schokkaert, [email protected], 02 507 06 48
Dienst Leren en onderwijzen, [email protected]
Dominiek Desmet, [email protected], 02 507 07 33
Carl Snoecx, [email protected], 02 507 07 32
Vorming, zorg en het M-decreet: kansen en bekommernissen
Het M-decreet, goedgekeurd in maart 2014, kent een lange voorgeschiedenis. In 2009 ratificeerde Vlaanderen
het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap en engageerde zich om werk te maken van
inclusief onderwijs.
Momenteel worden schoolbesturen, directies, personeelsleden, CLB’s langs verschillende kanten geïnformeerd
over het M-decreet zoals we dat nu kennen: een decreet met maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, dat sedert 1 januari 2015 in voege is voor inschrijvingen die betrekking hebben op het schooljaar
2015-2016.1 Vormingsavonden, nascholingssessies, pedagogische studiedagen worden steevast aan dit onderwerp gewijd. Pedagogische tijdschriften geven themanummers uit. De pers kondigt op vrij ongenuanceerde wijze
een inclusief onderwijssysteem aan. Enz. Dat leidt op de ene plaats tot ongerustheid, op de andere plaats tot
wrevel, maar niemand blijft onberoerd.
In onderwijs hebben decreten soms de neiging om de toetssteen te worden van alles wat een school onderneemt in het belang van de jongeren die haar toevertrouwd worden. Het M-decreet, dat het resultaat is van een
maatschappelijke keuze in ons democratisch bestel en dat meer inclusief onderwijs beoogt, ontsnapt daar niet
aan. De vele vragen vanuit scholen, de plaats waar vorming vorm krijgt, in verband met de uitvoering van het Mdecreet overstijgen vaak het regelgevende kader. Ze hebben veelal te maken met goed onderwijs en met keuzes die een school maakt als ‘goede huisvader’ om jongeren in hun ontwikkeling maximale kansen te geven.
Veeleer dan na te gaan hoe we ons kunnen conformeren aan de verschillende bepalingen van het decreet, is
het misschien aangewezen om te vertrekken van de visie op onderwijs en vorming, en te bekijken hoe dat de-
1
Met het M-decreet wordt verwezen naar het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (zoals gepubliceerd in het Belgisch Staatsblad van 28 augustus 2014).
Hoofdstuk III – Secundair onderwijs brengt een aantal wijzigingen aan in:
•
het besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (Codex S.O.)
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs >
codex
•
het decreet van 10 juli 2008 betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > leren en werken
2
2015-04-01 – M-VVKSO-2015-012
creet en de achterliggende gedachte daarin een plaats kunnen krijgen. Dat is makkelijker op papier gezet dan in
de praktijk omgezet.
1
Visie op vorming
We kunnen er niet omheen dat de maatschappelijke verwachtingen t.a.v. onderwijs de laatste decennia exponentieel gestegen zijn en dat de ruimte die het onderwijs zelf nodig heeft om te vormen ogenschijnlijk kleiner
wordt. Het is voor scholen niet altijd gemakkelijk om de balans te vinden tussen maatschappelijke verantwoording en het opnemen van verantwoordelijkheid. Dat wordt bovendien bemoeilijkt door de vaststelling dat iedereen ‘onderwijsspecialist’ is: we hebben immers allemaal school gelopen. Het blijft vreemd dat iedereen zijn mening over onderwijs klaar heeft en die in vele media ook geeft, terwijl bijvoorbeeld een analyse van de beursevoluties aan een specialist toevertrouwd wordt en nauwelijks ter discussie staat. De stem van de mensen die ertoe
doen in onderwijs, wordt zelden gehoord, ook niet met betrekking tot belangrijke maatschappelijke kwesties zoals diversiteit, ethische vraagstukken, duurzaamheid, armoede.
1.1
Waarom vorming?
De intrinsieke opdracht van elke school is om jonge mensen te ‘vormen’.
Welke verschillen er ook tussen leerlingen bestaan, individuele verschillen in interesse en intelligentie, sociale,
economische, etnische, culturele of religieuze verschillen, elke leerling wordt in de school op een evenwaardige
manier aangesproken op zijn mogelijkheid en zijn recht om gevormd te worden. Elke jongere heeft recht op een
volwaardige vorming, die uitgaat van eigen mogelijkheden en verschillen erkent. Die vorming moet breed zijn
zodat ze elke leerling een goede basis biedt om te leren en zich te ontplooien. Ze bestaat uit verschillende vormingscomponenten maar is in essentie een geheel, net omdat ze de leerling in zijn hele en unieke persoon
vormt.
Vorming laat jonge mensen groeien tot volwassenen. Dat kan op verschillende manieren gebeuren. Voor sommige jongeren is vorming belangrijk om hen zo weerbaar mogelijk te maken in een complexer wordende maatschappij. Anderen worden meer gericht gevormd voor een beroep of binnen een specifieke interesse. Nog anderen kiezen binnen vorming meer abstracte wegen van wiskunde of taal.
Vanuit het perspectief van verantwoordelijkheid moeten we als onderwijs weten waar we voor gaan en die visie
consequent met alle betrokkenen doortrekken in onze concrete werking. Het M-decreet zal ons meer dan ooit
confronteren met het feit dat leerlingen verschillen en heel verschillende leerlingen zullen ook in het gewoon
onderwijs de vraag naar vorming stellen.
Een school heeft het M-decreet echter niet nodig om met verschillen om te gaan. Dé leerling die in de loop van
het secundair onderwijs gevormd moet worden, bestaat niet. Tijdens de puberteit en adolescentiejaren ontwikkelen leerlingen zich op een manier die tot op grote hoogte onvoorspelbaar is. Als we de uniciteit van elke leerling
ernstig nemen, dan kan dat alleen vanuit een doorgedreven positief waarderende aanpak. Geloven in het ‘goed’
van elke leerling is daarom de kern van ons pedagogisch project.
1.2
De context van vorming
Vorming kunnen we pas begrijpen als we de pedagogische inbedding waarbinnen vorming ontstaat, in rekening
brengen. Vorming vertrekt altijd van een concrete jongere in een groep van jongeren, een klas. In die klas gaat
een leraar een pedagogische relatie aan met een unieke leerling en met leerlingen. Leerlingen verschillen en het
M-decreet zal er – nog meer dan nu – voor zorgen dat leerlingen in een klas leren omgaan met ‘kwetsbare verschilligheid’.
De leerlingen en de leraar kiezen voor vorming binnen een school. Die vrije school is geen neutrale organisatie
die op een willekeurige manier haar taak binnen de maatschappij opneemt. Een school heeft een eigen geschiedenis, een eigen cultuur, een eigen ziel. Zij heeft een onvervreemdbare identiteit, ze vormt een gemeen-
3
2015-04-01 – M-VVKSO-2015-012
schap. In het beste geval wordt ze tot een ‘collectieve identiteit’ met eigen zin en richting. Haar missie is vanuit
die specifieke identiteit leerlingen te vormen. Daarbij wordt ze zelf voortdurend gevormd en hervormd door wat
er in de school (bij de leerlingen, de leraren, de leidinggevenden) en in de omliggende samenleving gebeurt. Op
die manier wordt ze een dialoogschool en bepaalt ze zelf mee inhoud en doel van vorming.
In veel opvoedingsprojecten wordt aandacht geschonken aan ‘de unieke mens’. Die gedachte vindt haar wortels
in een bijbels-christelijke traditie. In hun uniciteit overstijgen jongeren het maakbare, meetbare en bestuurbare.
Presentie en aandacht voor een unieke mens zijn fundamenteel voor vorming. Vorming mag dan ook niet herleid
worden tot categorieën, etiketten en strategieën. In de aandacht voor de unieke mens ligt ook de erkenning van
de mens als ‘faiblesse en promesse’ vervat. Omdat elke mens kwetsbaar en gekwetst is, is vorming nodig. Omdat elke mens ook belofte inhoudt, is vorming mogelijk. Voor jongeren met bedreigde ontwikkelingsmogelijkheden die door armoede, verlaagde kansen en grenzen gekwetst worden, betekent dat niet een remediërende
aanpak die hen tot het ‘normale’ niveau wil brengen, maar een zoektocht naar het opnieuw ontluiken van hun
talent en leerhonger.
Een katholieke school is dus geen school als een andere. Het M-decreet confronteert ons in het bijzonder met
de eigenheid ervan. Het lijkt erop dat het M-decreet ons verplicht ons opnieuw te bezinnen over onze eigen genen: liefde voor de minst weerbaren, geloof in de kracht van leerlingen, hoop op een rechtvaardiger wereld en
steeds weer nieuwe kansen.
1.3
Het M-decreet als katalysator
Het M-decreet lijkt momenteel alles wat ‘zorg’ behelst aan te zuigen. Nochtans kan de uitvoering ervan voor
scholen een momentum zijn om hun visie op vorming te bevragen en te toetsen aan de bestaande onderwijspraktijk. Zo kunnen we misschien ook zelf antwoorden geven op de groeiende vraag naar meer inclusief onderwijs. In de praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke jongere die aan een specifieke school in een
specifieke context wordt toevertrouwd, maximale ontplooiings- en vormingskansen kan krijgen.
Zorg vertrekt dan niet vanuit een deficit-denken, maar vanuit een positieve, emancipatorische benadering. We
bekijken elke jongere als een uniek persoon met eigen talenten en mogelijkheden, met oog voor zijn gehele
persoonlijkheid, zijn algemene vorming en bekwaamheid om volwaardig te functioneren in de maatschappij van
morgen en op de arbeidsmarkt. Leerplannen preventief turven met het oog op dispenseren houdt geen rekening
met de specifieke context en heeft daarom ook geen zin. De specifieke mogelijkheden van de individuele leerling
om door te stromen naar de arbeidsmarkt of naar academische of professionele opleidingen zijn het uitgangspunt.
2
De concrete implementatie op het werkterrein
De vraag naar onze visie op vorming brengt ons tot bij de unieke individuele leerling en vandaar ook tot het concrete werkterrein. Zijn wij al klaar voor de implementatie van het M-decreet?
De wijzigingen die zich aandienen, zijn immers niet min. Op termijn heeft men een daling van het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs voor ogen. Daarom worden de toelatingsvoorwaarden tot het buitengewoon onderwijs verstrengd. Ze worden ook mede afhankelijk gemaakt van de wijze waarop eerst een traject in
de school voor gewoon onderwijs werd doorlopen. Een leerling komt immers pas in aanmerking voor een verslag dat toelating geeft tot het buitengewoon onderwijs indien de school kan aantonen dat de fasen van het
zorgcontinuüm (brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg) voor de leerling werden doorlopen,
maar gebleken is dat een gemeenschappelijk curriculum niet haalbaar is. Leerlingen zullen dus langer in het
gewoon onderwijs blijven.
Verder impliceert het M-decreet dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften recht hebben op gepaste en
redelijke aanpassingen van hun curriculum zonder dat dit de gewone studiebekrachtiging in het gedrang brengt.
Leerlingen hebben dus recht op remediëring, differentiatie, compenserende maatregelen of vrijstellingen van
bepaalde leerplanonderdelen. Indien ondersteuning in het kader van geïntegreerd onderwijs (GON) noodzakelijk
is om de leerling een gemeenschappelijk curriculum te laten volgen, zal het CLB daartoe een gemotiveerd ver-
4
2015-04-01 – M-VVKSO-2015-012
slag – en niet langer een inschrijvingsverslag voor het buitengewoon onderwijs – uitschrijven. Hierdoor wordt het
inschrijvingsrecht van GON-leerlingen in het gewoon onderwijs absoluut.
2.1
Verantwoordelijke en handelingsgerichte klassenraden
Het M-decreet beklemtoont dat de klassenraad op een systematische, planmatige en transparante wijze samenwerkt met het CLB en de ouders. Hij bewaakt dat de afstand met het gemeenschappelijk curriculum niet zo
groot wordt dat een verdere doorstroming gehypothekeerd zou worden, dat aansluiting op hoger onderwijs of op
de arbeidsmarkt mogelijk blijft.
Geregeld zal wel de vraag opduiken hoe ver een klassenraad kan gaan in het toekennen van vrijstellingen, zullen er twijfels rijzen of men de facto niet reeds naar een (te) individueel curriculum is geëvolueerd die de gewone
studiebekrachtiging bedreigt. Een eenduidig antwoord vanuit centrale instanties is hierop niet te geven. Uiteindelijk is het altijd de klassenraad zelf die deze afweging maakt. Hij zal daarbij de eigenheid van de individuele leerling in verband moeten blijven zien met die van de gekozen studierichting en het individueel traject van de leerling bekijken vanuit de finaliteit van die studierichting. Dat zal mee de bandbreedte bepalen waarbinnen een
specifiek traject gerealiseerd kan worden.
In dat perspectief moeten we ook de mogelijkheden tot differentiatie, remediëring, compensatie en (pas in laatste instantie) dispensatie bekijken. Vanuit een handelingsgerichte aanpak zal de klassenraad nagaan op welke
manier welbepaalde moeilijker realiseerbare leerplandoelstellingen voor een leerling met specifieke onderwijsbehoeften én met specifieke talenten en mogelijkheden, toch haalbaar worden, zij het via een andere weg dan
voor de doorsnee leerling. Het gaat er dus in eerste instantie niet zozeer om te onderzoeken wat men kan dispenseren, maar eerder welke leerplandoelstellingen wel realiseerbaar zijn op voorwaarde van bepaalde aanpassingen.
Centraal staat wat de leerling nodig heeft om een vervolgtraject met redelijke kans tot slagen aan te vatten.
Hierbij zal de klassenraad dus voldoende ver vooruit moeten denken: welke mogelijkheden heeft de leerling om
verder te studeren in het hoger onderwijs (in een richting die aansluit bij de studierichting die hij in het secundair
onderwijs heeft gevolgd) en/of zal de leerling voldoende tewerkstellingsmogelijkheden hebben in de beroepssector waartoe hij wordt opgeleid?
De klassenraad zal daarbij ook voldoende breed kijken. Eventueel kan hij zich laten inspireren door aanbevelingen vanuit de vakwerkgroepen, ondersteuning krijgen van de pedagogische begeleidingsdienst of zich laten
informeren over de mogelijkheden tot specifieke ondersteuning in het hoger onderwijs of op het werkveld.
Uiteindelijk moet de klassenraad ook zelf vertrouwen hebben in de eigen deskundigheid om hier in eer en geweten een beslissing te nemen. Leraren moeten ook niet bang zijn dat ze te ver zouden gaan. Zij hebben de expertise. Een open blik is van het grootste belang.
De school en de klassenraad mogen zich in geen geval laten leiden door angst voor verantwoording. Het initiatief, de verantwoordelijkheid én het beslissingsrecht liggen bij de klassenraad: de klassenraad kan beslissen
over gepaste en redelijke aanpassingen waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften recht op hebben en
kan ook beslissingen nemen in het kader van vrijstellingen of andere flexibele trajecten. Elke school kan op dat
vlak dus haar eigen beleid voeren. Het komt erop aan de keuzes die men maakt voldoende te motiveren vanuit
het ontwikkelingsperspectief en de mogelijkheden van de individuele leerling. Soms botst dit met het aanvoelen
dat alle leerlingen het recht hebben om op een gelijke manier te worden behandeld. Het gelijkheidsbeginsel in
onderwijs is echter niet zo relevant omdat er geen rangschikking wordt gemaakt tussen de verschillende leerlingen onderling. Dit beginsel is ook slechts rechtvaardig indien de leerlingen zich in vergelijkbare omstandigheden bevinden, wat bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften precies niet het geval is. De klassenraad
hoeft zich dus niet te verantwoorden naar andere leerlingen maar een goede communicatie naar medeleerlingen
over het hoe en waarom kan mogelijke misverstanden vermijden.
Evenmin mag angst voor de inspectie de klassenraad beïnvloeden. De verantwoording van de realisatie van de
leerplandoelstellingen voor een bepaald vak zal steeds gebeuren vanuit het perspectief van dé (modale) leerling,
niet op basis van de specifieke maatregelen voor een individuele leerling met specifieke onderwijsbehoeften. De
inspectie zal zich richten naar de algemene doelgroep en naar het profiel van een welbepaalde studierichting of
5
2015-04-01 – M-VVKSO-2015-012
structuuronderdeel. In die zin moeten we ons ervoor hoeden te handelingsverlegen te zijn. Een klassenraad die
zijn verantwoordelijkheid neemt en vanuit een handelingsgericht perspectief maatregelen onderbouwt, zal zich
op het gebied van verantwoording niet op gevaarlijk terrein begeven.
In het secundair onderwijs bestaat “het” gemeenschappelijk curriculum overigens niet. De klassenraad zal de
studiekeuze van leerlingen begeleiden met het oog op het kunnen bereiken van de doelen van “een” gemeenschappelijk curriculum. Dit wordt bepaald door de specificiteit van de studierichting. Pas indien ook dat geen
oplossing biedt, kan de overstap naar een individueel aangepast curriculum worden overwogen. Zoals gezegd,
is een constructieve samenwerking met het CLB en de ouders doorheen heel dit proces ook van groot belang.
2.2
Geen overbodige planlast
Daarnaast leven er bij scholen en CLB’s heel wat vragen over de manier waarop informatie kan verzameld en
aangeleverd worden met het oog op de uitreiking van een gemotiveerd verslag (GON) of een verslag dat toelating geeft tot het buitengewoon onderwijs.
Nochtans hebben de meeste scholen intussen het eigen zorgbeleid reeds uitgetekend vanuit de continuümgedachte. Alles gebeurt dus binnen een herkenbaar kader. Dit zou een geruststelling moeten zijn. Als scholen en
CLB’s, bij de toepassing van het zorgcontinuüm, als partners met elkaar omgaan, kan er al heel wat onrust over
mogelijke extra planlast worden weggenomen. Wanneer een school ervaart dat ze om een individuele leerling
verder goed te kunnen ondersteunen, bijkomende ondersteuning nodig heeft, zal ze immers, in overleg, samen
met het CLB nadenken over mogelijke verdere ondersteuning binnen de fase van verhoogde zorg, dan wel de
stap te zetten naar uitbreiding van zorg en een handelingsgericht diagnostisch traject op te starten. Omdat het
schoolteam op basis van het individueel leerlingendossier een duidelijk beeld kan schetsen van wat in de voorgaande fasen voor deze leerling is gebeurd, zal de school bij de overdracht en het overleg een actieve rol kunnen opnemen. Het is de taak van het CLB om het (gemotiveerd) verslag op te maken en het doet dat op basis
van de door de school aangeleverde gegevens. Ook het CLB heeft bij de overdracht en het overleg dus een
actieve rol. Op die manier wordt het overleg een warme overdracht die een evenwichtige synthese – noodzakelijk voor een kwalitatief (gemotiveerd) verslag – mogelijk maakt. Het is de verantwoordelijkheid van school én
CLB om de daarmee gepaard gaande planlast tot een minimum te beperken zonder de kwaliteit van het overleg
te schaden. Dat geldt bij voorbeeld ook voor het schrijfwerk.
Of scholen hun leerlingendossier volgens dit zorgcontinuüm uitbouwen, is ook al een keuze die ze zélf kunnen
maken. Volgens ons is dit alleen relevant indien de school oordeelt dat dit de zorg voor de leerling zelf ten goede
komt. In elk geval is het onderscheid tussen brede basiszorg en verhoogde zorg niet altijd scherp te trekken en
o.i. dan ook minder relevant. Ook mag het opsommen van de maatregelen die de leraren nemen voor een leerling met specifieke onderwijsbehoeften, niet de vorm aannemen van een logboek. Uitgangspunt moet altijd zijn
dat de vermelding ervan in functie staat van een betere begeleiding van de leerling en een goede communicatie
met de ouders en de leerling. Differentiërende maatregelen systematisch opnemen is, uitgezonderd wanneer ze
betrekking hebben op evaluatie, niet realistisch. Maar intensieve remediëringsinitiatieven en compenserende
maatregelen zullen wél een plaats hebben in het dossier. Vrijstellingen of dispenserende maatregelen liggen dan
weer meestal vast in een begeleidingsplan, waarvan zeker ook melding wordt gemaakt. Vooral de stap naar
uitbreiding van zorg, het moment waarop het CLB een handelingsgericht diagnostisch traject opstart, moet echter herkenbaar zijn. Het komt ons voor dat de wijze waarop leerlingengegevens momenteel worden verwerkt,
aan deze beschrijving beantwoordt. In die zin verwachten we weinig verschilpunten met de bestaande werking.
2.3
Toch blijven er vragen
Zien wij dan geen enkel probleem? Dat zouden we zeker niet stellen! Dat zorgbrede scholen vanuit de eigen
werking makkelijk(er) aansluiting zullen vinden bij wat het M-decreet van hen verwacht, wil niet zeggen dat er
geen vragen zijn bij de implementatie… Zo kijken wij met ongerustheid uit naar de mogelijk gewijzigde instroom
in de b-stroom van de eerste graad (o.m. als gevolg van de vervanging van BuSO, type 1 door type basisaanbod). Zeker in grootstedelijke contexten waar de b-klassen vaak ook worden bevolkt vanuit kansengroepen,
staan de leraren voor een grote opgave. Zij hebben recht op meer ondersteuning, en dat niet alleen vanuit het
plaatselijke schoolbeleid. Dat hier nood is aan meer omkadering moeten we blijvend onder de aandacht brengen
van de minister van onderwijs. De overheid is er immers onvoldoende in geslaagd om de randvoorwaarden te
6
2015-04-01 – M-VVKSO-2015-012
creëren die noodzakelijk zijn voor een succesvolle implementatie op alle terreinen. Zo dreigen we een verloren
generatie leerlingen te creëren die de facto beter konden worden begeleid in het buitengewoon onderwijs maar
nu in het gewone onderwijs “opgevangen” worden door leerkrachten die er onvoldoende ondersteuning voor
krijgen. En nochtans is er in vele scholen, ook bij leerkrachten, wel degelijk een draagvlak voor een meer inclusief onderwijs.
3
Tot slot
Laten we dat draagvlak aangrijpen en met een positieve noot eindigen. Ondanks een aantal belemmerende
factoren kan de invoering van het M-decreet een teaser zijn om onze eigen visie op vorming verder uit te diepen,
te verfijnen en te verankeren. Met de unieke individuele leerling voor ogen kunnen we zo trachten de verwachtingen van ouders, leerlingen en de maatschappij in evenwicht te brengen met de zorgbreedte en de draagkracht van ons schoolteam.

Download Report