'
!
K
I
N
A
K
'AHA, DIT
ONTDEK HET TALENT IN DE KLAS
MET WETENSCHAP EN TECHNIEK
INSPIRERENDE VOORBEELDEN EN IDEE"EN UIT DE PRAKTIJK
VAN DERTIEN VINDPLAATSSCHOLEN 2012-2013 IN DE REGIO NOORD-BRABANT EN LIMBURG.
VEERLE DE WINTER
MET MEDEWERKING VAN KAREL MANGELSCHOTS, LANDER SEGERS,
MIRANDA THYS EN CHARLOTTE VAN CLEYNENBREUGEL
TalentenKracht is een onderzoekprogramma van zeven
universiteiten naar de talenten van kinderen (3-14 jaar) op
het gebied van Wetenschap en Techniek. Het is opgezet om
professionals en ouders de inzichten en instrumenten te
geven voor deze talentontwikkeling.
Over talent, begaafdheid en excellentie bij kinderen is veel
geschreven. Bij TalentenKracht wordt vanuit verschillende
inzichten uit de wetenschap naar deze begrippen gekeken.
Klassieke denkbeelden worden aangevuld met recentere
bevindingen over talent en aanverwante concepten zoals
gave, nieuwsgierigheid en interesse.
Aan het project werkt een grote groep wetenschappers
mee vanuit verschillende achtergronden: pedagogiek,
neuro- en ontwikkelingspsychologie, onderwijskunde,
reken- en science-educatie en taalverwerving, om er enkele
te noemen. Daarnaast zijn ouders, kinderopvang, scholen en
vele andere partijen betrokken.
ONTDEK
TALENTENKRACHT
INSPIRERENDE VOORBEELDEN EN IDEE"EN UIT DE PRAKTIJK
VAN DERTIEN VINDPLAATSSCHOLEN 2012-2013
IN DE REGIO NOORD-BRABANT EN LIMBURG.
INHOUDSOPGAVE
5
Voorwoord
6
Onderzoekskader 10
Vindplaatsschool Jorisschool, Helmond
14
Vindplaatsschool St. Jozef, Tegelen
18
Vindplaatsschool 't Schrijverke, 's Hertogenbosch
22
Kwaliteitszorgkaart Wetenschap en Techniek
23
TOI: Techniek-Observatie-instrument
24
Vindplaatsschool St. Trudo, Helmond
28
Vindplaatsschool De Blinker, Geleen
32
Vindplaatsschool Angelaschool, Boxtel
36
Vindplaatsschool De Driesprong, Chaam
40
Vindplaatsschool De Klinkert, Oudenbosch
44
Vindplaatsschool De Wissel, Veghel
48
Leerarrangement bedrijfsbezoeken
49
Dialogische scaffolding
50
Vindplaatsschool Aan de Bron, Weert
54
Vindplaatsschool Wijdveldt, Arcen
58
Vindplaatsschool de Radonkel, Raamsdonksveer
62
Vindplaatsschool 't Startblok, Cuijk
66
Colofon
VOORWOORD
Dit boekje is de tweede uitgave met een reeks portretten
van Vindplaatsscholen uit de regio Noord-Brabant en
Limburg. In de afgelopen 18 maanden hebben 13 scholen
in veel verschillende settingen en vanuit verschillende
perspectieven gewerkt aan het speuren naar Wetenschap
en Techniektalenten van leerlingen en de onderwijscondities
die daarvoor nodig zijn. De Vindplaatsonderzoeken
maken deel uit van het bredere onderzoeksprogramma
TalentenKracht (www.talentenkracht.nl), waarin zes
Nederlandse en een Belgische Universiteit samenwerken.
In het Vindplaatsscholentraject van de regio Zuid zijn
onderzoekers van twee universiteiten actief bij de
Vindplaatsprojecten betrokken. Voor het onderzoek op
basisschool ’t Startblok te Cuijk is de TalentenKracht
satelliet van Radboud Universiteit, die onder leiding staat
van prof. dr. Ludo Verhoeven, aangezocht. In de overige
twaalf scholen is het onderzoek uitgevoerd vanuit de
TalentenKracht satelliet van de Universiteit van Leuven, het
ECEGO, dat onder leiding staat van Prof. dr. Ferre Laevers.
In de dagelijkse onderwijspraktijk vindt er een complexe
interactie plaats tussen leerkrachten, leerlingen en
onderwijsleermaterialen. In dit samenspel worden
leerlingen uitgedaagd om nieuwe inzichten, vaardigheden
en houdingen te ontwikkelen. Daarbij zien we dat leerlingen
ook op terrein van de Wetenschap en Techniek bijzondere
capaciteiten tonen. Leerkrachten zien deze vermogens maar
geven ook aan dat ze vaak niet goed weten hoe daar het
beste op in te spelen. Het is daarom belangrijk dat enerzijds
kennis over talenten van kinderen wordt verzameld maar
anderzijds ook gekeken wordt naar de leerkrachtaanpak en
leerkrachtstijl.
Via goed afgestemde onderwijsactiviteiten stimuleert de
leerkracht immers dat de leerlingen hun vermogens en talenten
optimaal inzetten.
De bedoeling van het vindplaatsen onderzoekstraject is door
samenwerking tussen wetenschap en basisscholen kennis
over talenten van kinderen en het hierbij passende onderwijs
zichtbaar te maken. Dat betekent dat de geselecteerde
scholen al enigszins gevorderd zijn met Wetenschap en
Techniek onderwijs op hun school. Elke school heeft zijn
eigen onderzoeksvraag. Samen met de onderzoekers van
de TalentenKracht satelliet worden deze uitgewerkt en
onderzocht. Hoewel de vragen van de school in het Vindplaatsonderzoek centraal staan, leveren de verschillende activiteiten
ook een bijdrage aan wetenschappelijk onderzoek van de
begeleidende TalentenKracht satelliet c.q. de praktische
invulling van de Talentenkaart. Een van de manieren waarop
dit gebeurde, was via het project ‘Dorp-Op-School’, waaraan
6 scholen deelnamen. Via dit project doet ECEGO onderzoek
naar hoe krachtige leeromgevingen talenten van leerlingen
optimaal activeren.
In dit boekje treft u dan ook de uitkomsten van het Vindplaatsonderzoek van de regio Zuid aan. Veerle De Winter en collega’s,
onderzoekers bij deze satelliet, schetsen achtereenvolgens
hoe het vindplaatsonderzoek is ingericht, zij portretteren de
activiteiten in de vindplaatsen en formuleren samenvattende
conclusies over de opbrengsten.
Dit boekje wordt u aangeboden namens de Stichting WTE regio
Zuid. We hopen u hiermee zicht te geven in de activiteiten waar
de scholen mee aan de slag zijn geweest.
Lou Slangen
Namens de coördinatiegroep van de Stichting WTE regio Zuid.
Januari 2014
5
VINDPLAATSEN EN TALENTENKRACHT:
WAAR ONDERZOEK EN PRAKTIJK
SAMENKOMEN TalentenKracht , een Nederlands onderzoeksprogramma dat uitgaat van het
Platform Bèta Techniek, richt zich op de ontwikkeling van talent bij kinderen
van drie tot veertien jaar binnen het domein van wetenschap en techniek.
Onderzoekers van zes Nederlandse en een Belgische universiteit werken vanuit
verschillende disciplines mee aan dit onderzoeksprogramma. Samenwerking met
de (onderwijs)praktijk zijn belangrijke vereisten binnen TalentenKracht. Een van de
manieren waarop dit bereikt wordt, is de samenwerking met ‘Vindplaatsscholen’
die vanuit hun eigen onderzoeksvragen aansluiting zochten met een van
de TalentenKracht-universiteiten op basis van een gemeenschappelijke
onderzoeksinteresse.
LEEROMGEVINGEN DIE LEIDEN TOT INTRINSIEK
GEMOTIVEERDE INTENSE MENTALE ACTIVITEIT
Vanuit het TalentenKracht-onderzoek van het ExpertiseCentrum
Ervaringsgericht Onderwijs (ECEGO) wordt een geavanceerd didactisch
model voor W&T-onderwijs ontwikkeld, gebaseerd op de componenten van
een leeromgeving die bepalend zijn voor het tot stand brengen van ‘intrinsiek
gemotiveerde intense mentale activiteit’. Een adaptatie van het Vlaamse ‘DorpOp-School’ project (zie kader pagina 7) vormt de basis voor dit didactisch model.
KWALITEIT VANUIT AANPAK
Je kunt kwaliteit van onderwijs benaderen vanuit de aanpak. Deze omvat de
leeromgeving (school, klas, methodes, …) inclusief de leerkracht en zijn handelen,
het aanbod dat hij creëert, de structuur en ondersteuning die hij biedt, … Aanpak
wordt in het onderzoek meegenomen door het observeren van ‘rijkdom van het
aanbod’, ‘leerling initiatief’ en ‘leerkrachtinterventies’. Onder rijkdom van het
aanbod vallen alle materiële en informatieve bronnen die de leeromgeving aan
de leerlingen ter beschikking stelt. Hierin is een grote verscheidenheid mogelijk:
de ene school richt zich op de organisatie van een bedrijfsbezoek, op de andere
6
school komt een architect, loodgieter of houtbewerker
naar de school. Sommige scholen richten zich meer op het
aanbod van een grote verscheidenheid aan materialen,
in andere scholen worden de leerlingen uitgedaagd
om op basis van hun ontwerp zelf de best passende
materialen te zoeken. Leerlingen krijgen de kans om met
boormachines en soldeerbouten aan de slag te gaan en de
digitale media wordt op alle mogelijke manieren de school
binnengebracht. Leerlinginitiatief meet de mate waarin
leerlingparticipatie tot stand komt. Hoeveel initiatieven
mogen leerlingen nemen en in welke mate krijgen zij
kansen om de eigen interesses uit te werken.
“Een leerling haalt tijdens het bedrijfsbezoek zijn
telefoon tevoorschijn en begint daar mee te filmen.
Terwijl de gids uitlegt hoe een bepaalde machine werkt,
is de leerling vooral gefocust op de verschillende stappen
die een product doorloopt. De begeleidende leerkracht
merkt dit op en moedigt hem aan om zijn filmpje in
school te bewerken in een korte samenvatting van het
productieproces.”
De variabele leerkrachtinterventies of leerkrachtstijl,
heeft betrekking op alle tussenkomsten die een
leerkracht stelt of juist niet stelt. Leerkrachtstijl wordt
ingedeeld in drie dimensies. Gevoeligheid voor beleving
gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding
en begrip voor de gevoelens en basisbehoeften van
kinderen. Autonomie verlenen gaat over tussenkomsten
die op een positieve manier inspelen op de initiatieven
van kinderen en die hun inbreng stimuleren. Stimulerend
tussenkomen gaat over tussenkomsten die de mentale
activiteit versterken, die enthousiasmeren en uitdagen
om tot het uiterste te gaan. Kwaliteit vanuit de aanpak
evalueren werkt handelingsondersteunend: leerkrachten
en scholen krijgen duidelijke richtlijnen, weten hoe ze het
kunnen aanpakken en houden de verantwoordelijkheid
en bouwstenen in eigen handen.
PROJECT DORP OP SCHOOL:
EEN ‘OPEN FRAMEWORK’
BENADERING
Het project Dorp-op-school (DOS) daagt leerlingen uit om
samen met hun klas of school een eigen dorp te bedenken
en dit te bouwen in maquettevorm. Niet zomaar een
maquette, maar een plaat met daarop zo veel mogelijk
technologische toepassingen die ook echt werken.
Sleutelelementen van het project zijn: eigenaarschap
van kinderen in het ontwerp en de uitvoering van de
activiteiten, experimenten naast de maquette om
basisregels en processen te ontdekken, en het betrekken
van ouders en de gemeenschap rond de school.
In een 'open framework' neemt iedereen, dus
leerlingen én leerkrachten, in grote mate initiatief: de
verantwoordelijkheid voor het project ligt bij de leerlingen
zelf, en de leerkrachten coachen en ondersteunen het
proces.
Het DOS-model biedt uitdagende en complexe condities
die intense momenten van exploratie, experimenteren en
probleemoplossen uitlokken. In een flankerend onderzoek
wordt nagegaan welke competenties leerlingen tijdens
dit complex wetenschap- en techniekproject inzetten
en ontwikkelen, en wat de voorwaarden zijn om een
krachtige leeromgeving te creëren waarin het DOS-project
een succes wordt.
7
je hoeft niet te wachten
tot de leerstof verwerkt
is om te meten, je kunt
ingrijpen op het moment
zelf, en je kunt inspelen
op elke leerling...
KWALITEIT VANUIT EFFECT
Een andere manier om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen
is kijken naar het effect dat het te weeg brengt. Wat hebben de
leerlingen geleerd, welke vaardigheden hebben zij ontwikkeld? Het
effect van de verschillende leeromgevingen van de Vindplaatsscholen,
wordt op verschillende manieren in kaart gebracht. Welke attitude
hebben leerlingen ten opzichte van W&T, welke competenties en
vaardigheden worden uitgedaagd door de verschillende activiteiten?
Welke intelligenties van de meervoudige intelligentie-theorie van
Gardner worden aangesproken? Hebben jongens en meisjes andere
interesses? Op welke manier kijken leerlingen en leerkrachten naar
technische fenomenen? In welke mate komen creatieve denkprocessen
tot stand tijdens W&T? Welke vaardigheden van de ontwerp-cyclus
beheersen de leerlingen? De activiteiten benaderen vanuit de
effectzijde biedt de mogelijkheid na te gaan of je doelen bereikt zijn,
en geeft aanknopingspunten om de aanpak en/of doelen kritisch te
evalueren.
BETROKKENHEID ALS BRUG
Door ook het proces mee te nemen in het onderzoek wordt rekening
gehouden met de lerende zelf. Op dat moment kijk je naar het hier en
nu van de zich ontwikkelende leerling in de complexe werkelijkheid van
de leeromgeving. Kwaliteit bekijken vanuit de proceskant biedt een
aantal voordelen: je hoeft niet te wachten tot de ‘leerstof’ verwerkt
is om te meten, je kunt ingrijpen in het moment zelf, en je kunt
inspelen op elke leerling zodat je aanpak bij iedereen ‘pakt’. Daarom
wordt in elk onderzoek de betrokkenheid meegenomen als variabele.
Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, naar
concentratie en naar opgeslorpt zijn. Het gaat over gedreven zijn, voluit
voor iets gaan, plezier beleven aan exploreren en aan de grens van je
eigen kunnen bewegen.
Daarnaast word ook de variabele mentale activiteit meegenomen.
Die brengt in kaart op welk aspect de betrokkenheid van de leerling
is gericht. Elke Vindplaats in deze publicatie geeft vanuit zijn eigen
onderzoeksvragen beter zicht op hoe goed W&T-onderwijs kan
vormgegeven worden. De dertien verhalen bieden een diverse blik op
hoe dat onderwijs aangepakt kan worden, en wat het effect ervan is
of kan zijn. In die grote diversiteit in het aanbod worden toch heel wat
8
gemeenschappelijke aspecten teruggevonden, zowel in de
aanpak als de effectfactoren.
W&T VANUIT VISIE EN
VERBONDENHEID
Door als school vanuit een bepaalde visie te kiezen voor
activiteiten wordt je aanbod sterker. Op verschillende
scholen werd het Vindplaatsentraject dan ook gekoppeld
aan een impulsscholing voor het hele team. Zo wordt op
St. Trudo expliciet gekozen om de ontwerpcyclus als
leidraad te nemen. Dit heeft niet alleen gevolgen voor
het ontwikkelde registratieinstrument, maar ook voor de
evaluatie van het aanbod. Op de Jorisschool wordt dan weer
gekozen om Kunst en Cultuur en Wetenschap en Techniek
te benaderen vanuit creativiteit als overkoepelende
factor. Op de Angelaschool krijgen leerlingtalenten en
ondernemingszin een prominente plaats.
Op bijna alle vindplaatsscholen worden de W&T-activiteiten
in een voor leerlingen betekenisvolle context geplaatst. Uit
de observaties op ’t Schrijverke blijkt dat opdrachten die door
de leerlingen als betekenisvol worden ervaren tot een hogere
betrokkenheid leiden. Zowel de jongens als meisjes op De
Driesprong zijn meer betrokken als zij de activiteiten kunnen
koppelen aan een context die aansluit bij hun interesses,
zoals vertrekken vanuit sociale aspecten, de levende wereld,
of het zoeken naar een oplossing voor een probleem. Vanuit
de projecten waarmee op De Radonkel rond W&T wordt
gewerkt, krijgen de leerlingen het kader en de vrijheid om
hun eigen ideeën binnen dat kader vorm te geven. Op SintJozef onderzoeken de leerlingen ‘stevige constructies’ door
een hut uit de prehistorie te bouwen of een schip voor een
ontdekkingsreiziger.
W&T wordt meestal niet als een apart vak aangeboden, maar
krijgt vorm geïntegreerd in thema’s en projecten. W&Topdrachten krijgen dan meer betekenis door ze te koppelen
aan andere WO-vakken, zoals dit gebeurt op De Blinker met
WOB, of op ’t Startblok met Jeeloo. Op de Wissel wordt
de aandacht voorW&T, taal, rekenen, en andere vakken
samengebracht in bedrijfsbezoeken die in het curriculum
ingepast worden.
Alle leerlingen worden betrokken. Wanneer leerlingen
mee mogen bepalen hoe ze een (W&T-)opdracht invullen,
zoeken zij daarin zelf de differentiatie die zij willen. Door
de meerbegaafde leerlingen van Aan De Bron met behulp
van scaffolding in hun proces te ondersteunen, geven
ze meer diepgang aan hun invulling van de opdracht en
krijgen ze meer eigenaarschap over hun proces. Dat wordt
ook vastgesteld op ’t Startblok, waar sterke leerlingen
extra dimensies aanbrengen in een eindproduct om
zichzelf uit te dagen.Op De Klinkert en ’t Wijdtveld worden
leerlingen gerespecteerd in hun verschillen door hen
opdrachten aan te bieden die aansluiten bij de verschillende
intelligentiedomeinen van Gardner.
9
Wie
Jorisschool – Helmond
Wat
Creativiteit als brug tussen Kunst en
Cultuur en Wetenschap en Techniek
Onderzoeksvragen:
1. Welke W&T-activiteiten bieden kansen voor creativiteit?
2. Hoe kunnen we die creativiteit binnen W&T stimuleren?
CREATIVITEIT
HOORT BIJ WETENSCHAP
EN TECHNIEK
Kun je als school zowel Kunst en Cultuur als Wetenschap en Techniek centraal
zetten? Op de Jorisschool in Helmond vinden ze in ieder geval van wel: Creativiteit
is de overkoepelende factor, vertelt directeur Frans van der Zanden. Dat kunst
en cultuur al veel aan bod komen in school is duidelijk. Alle gangen zijn versierd
met kunstwerken van de leerlingen en de inkomsthal is verbouwd tot een heuse
tentoonstellingsruimte. Het is in die inkomsthal waar de bouwwerf van Dorp-OpSchool, een grote houten plaat, een half jaar lang een centrale plaats krijgt.
10
CREATIVITEIT: DE THEORIE
Om na te gaan welke activiteiten in het W&T-aanbod kansen bieden tot
creativiteit worden in de loop van het onderzoek verschillende activiteiten
geobserveerd. Gestart wordt met het in kaart brengen van de manier waarop
leerkrachten de techniekactiviteiten normaal aanpakken. Vervolgens wagen
ze de sprong in het diepe met het project Dorp-op-School (DOS). In dit project
worden de leerlingen uitgedaagd om zelf een pretpark te bedenken en dit
op schaal op een houten plaat te bouwen. Een pretpark met zo realistisch
mogelijke attracties, zoveel mogelijk met wegwerpmaterialen gebouwd.
Om creativiteit te kunnen herkennen tijdens de Wetenschap en Technieklessen
moet je het eerst eens worden over wat je onder creativiteit verstaat. Er zijn
veel definities van creativiteit, maar de meeste hebben een gemeenschappelijke
kern: creativiteit is iets nieuws zien, bedenken en/of maken. Wanneer je
creatief bent, ga je op een nieuwe manier naar iets kijken, je ziet oplossingen en
mogelijkheden, je bedenkt nieuwe ideeën en maakt plannen, je creëert dingen
die nog niet bestaan. Je kunt ‘nieuw’ als iets absoluuts zien, maar – zeker in
onderwijs – mag je dit ook als iets relatiefs en subjectiefs zien: het is in de
eerste plaats iets nieuw voor jezelf of je (klas)groep. In verschillende definities
wordt benadrukt dat creativiteit niet vrijblijvend is: het moet zinvol zijn, aan
een behoefte tegemoet komen. Wanneer je creativiteit op die manier definieert
kan deze uitstekend aansluiten bij techniek/technologie in het basisonderwijs.
Dat is immers ‘iets nieuws (zelfs iets innovatiefs) bedenken en maken om een
probleem op te lossen’. En ook bij wetenschap past creativiteit: je verzamelt
zo betrouwbaar mogelijk je gegevens (zoals wat drijft en wat zinkt) die je in
een passend kader probeert te plaatsen. Wanneer je nog geen kader hebt,
of het kader niet perfect is, dan is het interpreteren van de resultaten van je
onderzoek een uiterst creatieve uitdaging.
DE THEORIE IN DE PRAKTIJK
In theorie past het plaatje mooi, maar zien we die creativiteit ook in de
praktijk tijdens de W&T-activiteiten? Jazeker, bevestigen de TalentenKrachtonderzoekers. Een van de zelfbedachte attracties in het DOS-project moet
een reuzenrad worden. De leerlingen beginnen met een model uit K’nex.
Ze werken het binnenvlak met veel symmetrie uit, maar als ze de laatste
stokjes verbinden merken ze dat het rad scheef trekt. Ze wijten dit aan stroeve
verbindingen en maken een deel van de constructie opnieuw, maar dan zo dat
11
de stokjes veel minder spannen. Dan merken ze dat de voet
waarop het reuzenrad moet steunen te laag is. Aanvankelijk
proberen ze de voet te bevestigen halverwege het midden
van het reuzenrad, maar ze merken al snel dat het rad op
deze manier niet kan draaien. De voet wordt verhoogd
zodat de as ingepast kan worden in het middelpunt van het
reuzenrad. De eerder gemaakte driehoeksconstructie wordt
hiervoor vervangen door een recht stuk. Ze merken dat hun
constructie hierdoor veel stevigheid verliest en proberen
dit op te lossen door er een rechthoek rond te bouwen.
Deze leerlingen zijn creatief bezig: ze bedenken iets nieuws,
… maar het moet ook werken. Wanneer ze dit probleem
opgelost hebben stuiten ze weer op een volgend dilemma.
Twintig minuten lang verbeteren ze hun constructie.
Ondertussen wordt er druk overlegd en samengewerkt. Het
materiaal waarmee ze werken brengt bepaalde beperkingen
met zich mee: de stokjes hebben vaste lengtes, kunnen
enkel onder bepaalde hoeken worden verbonden, hebben
een bepaalde flexibiliteit,... Bij het ontwerp van hun
reuzenrad laten de leerlingen zich dus leiden door het
materiaal, maar ook door een esthetisch idee: ze willen
symmetrie en complexiteit in hun ontwerp. Ook de
creativiteitsfactor binnen K&C (Kunst en Cultuur), komt
duidelijk aan bod door het belang dat leerlingen hechten
aan vormgeving. Wanneer ze het reuzenrad in hout en
staaldraad herbouwen, worden ze met nieuwe problemen
geconfronteerd waarvoor ze een oplossing moeten zoeken.
Het hout is immers zwaarder, en de gesoldeerde staander
moet stevig genoeg zijn. Verschillende elementen uit dit
voorbeeld maken creativiteit mogelijk: Leerlingen krijgen
tijd om te experimenteren, ze mogen fouten maken, ze
gaan met verschillende materialen aan de slag met hun
eigen specifieke eigenschappen. Er ontstaat veel onderlinge
communicatie en er is niet één pasklare of juiste oplossing.
Daarnaast krijgen de leerlingen vanuit het kader van het
DOS-project een aantal voorwaarden waaraan hun ontwerp
moet voldoen. Deze voorwaarden bieden houvast en zorgen
ervoor dat beslissingen makkelijker worden gemaakt.
12
Ook de andere attracties zorgen voor uitdaging: Bij de
metalen achtbaan moeten de sporen afbuigen en toch op
een gelijke afstand van elkaar blijven. De balkjes van de
houten achtbaan splijten. “Misschien kunnen we er eerst een
gaatje in boren”. De berg van de waterbaan blijkt opeens te
veel plaats in te nemen, dus misschien moet de EHBO dan
verhuizen? “Nee, die moet in het midden blijven, dan is die
snel langs alle kanten bereikbaar." “Ok, dan moeten we een
manier vinden om de berg kleiner te maken”. En heeft een
pretpark en ons project geen reclame nodig? “Een vriendin
van mijn mama werkt bij de krant, misschien wil zij wel iets
schrijven?” Doordat verschillende attracties thematisch zijn
opgezet wordt ook veel belang gehecht aan de vormgeving.
Zo zijn de wagentjes van de rollercoaster gebaseerd op
smileys, met zetels in de vorm van een tong, en wordt
voor de ‘Crazy River’ waterbaan een passende achtergrond
bedacht.
Tijdens het Dos-project dagen de realistische problemen
de leerlingen steeds opnieuw uit om een oplossing te
zoeken. Ook tijdens activiteiten die buiten het DOS-project
vallen wordt een beroep gedaan op de creativiteit van de
kinderen. Bij een onderzoeksopdracht over drijven en zinken
komen leerlingen tot tegenstrijdige resultaten: blijft een
stuk klei nu wel of niet drijven? En ook de paperclip zorgt
voor hevige discussies. Om creatief te zijn hoef je dus niet
altijd nieuwe kennis te verwerven. Je kunt ook de kennis
die je al hebt herorganiseren en combineren. Altijd tot
een oplossing komen lukt niet. En dat is ook niet erg: bij
creativiteit is het niet alleen het resultaat dat telt, maar ook
het proces daar naar toe. “Ook al lukt niet alles, toch zie ik
telkens weer heel knappe denkgesprekken ontstaan”, merkt
directeur Frans van der Zanden op.
Creativiteit hoort dus zeker bij Wetenschap en Techniek,
zowel in theorie als in de praktijk. Maar om die in
de praktijk ook in te passen moet je als leerkracht de
activiteiten wel op zo'n manier organiseren en ondersteunen
zodat die creativiteit optimaal kansen krijgt. Dat vraagt
om bepaalde vaardigheden. Je open stellen voor het
nieuwe en onverwachte, leerlingen tijd en ruimte geven
om te verkennen en te experimenteren, hen aanmoedigen
tot communicatie, open vragen stellen, zorgen voor
opdrachten die niet zoeken naar één juist antwoord, maar
juist ‘interessante’ antwoorden aanmoedigen. Je moet als
leerkracht een bepaalde afstand houden, en tegelijkertijd
goed kunnen observeren om de juiste interventies te kunnen
plegen. Het tegenovergestelde kan ook werken: jezelf als
mede-artiest, mede-(onder)zoeker opstellen. Deze houding
kan nieuwsgierigheid en vragen aanmoedigen. Je plaatst
je naast de leerlingen, deelt het eigenaarschap over de
opdracht. Niet altijd eenvoudig, maar dat het de moeite
loont, dat kunnen ze je op de Jorisschool bevestigen. In de
toekomst kiezen ze er dan ook voor om W&T en K&C nog
meer te integreren in opdrachten waar beiden tot hun recht
komen. De huidige lesopdrachten binnen onder andere
het handvaardigheidscircuit en de lessen in relatie met
de Techniektorens zullen kritisch bekeken worden en zo
mogelijk worden gecombineerd tot meer open opdrachten.
Open opdrachten moeten de leerlingen uitdagen om zelf
op onderzoek uit te gaan en bij het ontwerpen zowel de
technische voorwaarden als de vormgeving mee te nemen.
...heeft ons pretpark
geen reclame nodig?
13
Wie
St.-Jozef – Tegelen
Wat
W&T-onderwijs m.b.v. open leskisten
Onderzoeksvragen:
1. Welke W&T-talenten worden aangesproken met de leskisten?
2. Welke eigenschappen hebben leskisten en leerkrachtbegeleiding
die leerlingtalenten maximaal uitlokken?
WERKEN IN
PARTNERSCHAP
Techniek maakt op basisschool St.-Jozef een
belangrijk onderdeel uit van wereldoriëntatie.
Leren rond Wetenschap en Techniek staat
daarbij niet los van het overige onderwijs,
maar krijgt vorm binnen de WO-thema’s.
Om deze manier van werken toegankelijker
te maken voor alle collega’s kiest Sint-Jozef
ervoor om leskisten te ontwikkelen met een
open en uitdagend karakter.
14
De leskisten die basisschool St.-Jozef voor wetenschap en techniek
ontwikkeld heeft zijn niet thema-gebonden, maar hangen samen met
concepten zoals stevige constructies en electriciteit. Hierdoor kunnen
deze kisten in verschillende thema’s zoals de prehistorie, de middeleeuwen
of ontdekkingsreizen ingezet worden. Met dezelfde leskist van stevige
constructies kan dan bijvoorbeeld een toren, een brug, een draagconstructie
van een hut, of een romp van een historische boot ontworpen worden.
Doordat een leskist in verschillende groepen terugkomt bij een andere
WO-thema's, krijgen de leerlingen de kans om hun concepten te verdiepen
en toe te passen op realistische situaties.
Met de ondersteuning van Ithaka Science Center worden de eerste leskisten
uitgewerkt en uitgetest. Deze activiteiten worden geobserveerd en
nabesproken met de werkgroep die verantwoordelijk is voor de ontwikkeling
van de leskisten. Op basis van de ervaringen tijdens de activiteiten en de
tussentijdse besprekingen worden weer nieuwe leskisten samengesteld.
WERKEN MET LESKISTEN:
EEN ONTWIKKELPROCES
niet
'zeg, hebben wij
nk
nog een werkba
aan?
in de kelder st
Die zouden we
rfect
hiervoor toch pe
en!'
kunnen gebruik
De eerste leskist die wordt uitgetest bevat een beperkte selectie
materialen. De leerlingen krijgen de opdracht om een stevige constructie
te bouwen. Om hen op weg te helpen krijgen ze de volgende tip mee: “een
stevige constructie bestaat uit driehoeken”. Tijdens de nabespreking komt
naar boven dat de leerlingen zich hierdoor bij hun ontwerp eerder laten
leiden door de aanwezige materialen dan door creatief denken. Leerlingen
hebben niet het gevoel dat ze een oplossing moeten zoeken voor een
uitdagend probleem en de activiteit krijgt het karakter van een knutselles.
Op basis van deze ervaringen wordt besloten om de leskist aan te passen.
Het aanbod van materialen wordt uitgebreid en leerlingen krijgen de kans
om de materialen te verkennen in een voorbereidende activiteit. De enige
vraag die ze bij het experimenteren in het achterhoofd moeten houden is
hoe ze met deze materialen een stevige constructie kunnen maken. De
ideeën die ze daarbij opdoen worden tijdens een volgende activiteit binnen
het thema ‘leven in de Prehistorie’ op de proef gesteld door middel van
de opdracht ‘ontwerp en bouw zelf een hut’. Het verschil is onmiddellijk
merkbaar: de leerlingen komen tot creatievere ideeën en gaan veel gerichter
ideeën kiezen en ontwerpen. Doordat de leerlingen als enige criterium
15
meekrijgen ‘het moet stevig zijn’, kan elke
leerling het uitwerkingsniveau van de opdracht
aan zijn eigen kunnen aanpassen. Door samen
met de leerlingen extra criteria op te stellen
wordt vermeden dat leerlingen teveel vanuit
hun comfortzone werken. Hierdoor krijgen
kinderen extra uitdagingen en wordt het
niveau verhoogd. Door de extra criteria juist
vanuit het WO-thema op te stellen krijgt
de opdracht een realistisch karakter. Met
hoeveel mensen zouden ze in die woning
moeten leven? Is de woning een hut of
eerder een tent? Leven ze nomadisch en
moet de tent dus licht en mobiel zijn? Maar
hoe maak je een lichte tent die zware
zandstormen weerstaat? Of hebben ze juist
een permanente hut nodig die overeind blijft in de zwaarste
winterstormen? Met welk materiaal zouden ze dat in die tijd
gebouwd hebben?
Op basis van deze ervaringen wordt ervoor gekozen om
een groot aanbod van materialen centraal te zetten in de
open leskist rondom elektriciteit. Naast het basismateriaal
dat ingezet kan worden voor een eerste kennismaking met
stroomkringen, zoals een batterij, lamp, verbindingssnoeren
en een schakelaar, wordt de kist zoveel mogelijk gevuld met
recycling-materialen. Zo kun je bijvoorbeeld de leerlingen
schakelaars laten demonteren, maar ook zelf schakelaars
laten bedenken en maken van bijvoorbeeld paperclips,
wasknijpers of aluminiumfolie. Hierdoor wordt het creatief
denken van leerlingen aangesproken en aangescherpt. Door
deze activiteiten krijgen ze verschillende kansen om de
essentie van een schakelaar te begrijpen. Met de verzamelde
materialen kan een veelheid van open opdrachten
aangeboden worden die passen binnen het thema. Denk
maar aan het ontwerpen van een deuralarm, een elektroquiz waarbij ze andere vakken integreren bij het opstellen
van de vragen, een morsetoestel in het kader van het thema
16
communicatie, of een behendigheidsspel zoals Dokter Bibber
vanuit het thema gezondheid. Zowel onderzoekend als
ontwerpend leren wordt via deze opdrachten aangesproken,
waardoor de leerlingen zich tot kritische, onderzoekende en
creatieve jonge mensen kunnen ontwikkelen.
welk resultaat verwacht
je en welke moeilijkheden
denk je tegen te komen?
PARTNERSCHAP
Samenwerking is een van de kernelementen van de visie
van St.-Jozef, en dat merk je. Binnen het team wordt
veel overlegd, en binnen het Vindplaatsentraject staan er
regelmatig andere leerkrachten en helpende handen klaar
die in de klas de activiteit mee ondersteunen. Wanneer
de lessen nabesproken worden zit het team rond de tafel,
en worden ontwikkelpunten niet geschuwd. Opbouwende
kritiek wekt geen weerstand op, maar wordt juist omarmd.
Dit vraagt lef, maar als je aan je leerlingen probeert duidelijk
te maken dat een opdracht die mislukt gewoon een kans is
om het de volgende keer beter te doen, dan moet dat binnen
een team zeker ook kunnen, vinden directeur Joep Hollman
en leerkracht Gé Verstegen die het Vindplaatsonderzoek
trekken.
Tot slot worden ook de leerlingen onderling aangemoedigd
om in partnerschap te werken. Wanneer een groepje
leerlingen bedenkt dat plakband een betere verbinding
zou kunnen zijn, krijgen zij van de leerkracht een rolletje
aangeboden. Een ander groepje merkt dit op en ziet dat dit
een aantal van hun eigen problemen oplost. Ze stappen
naar de leerkracht en vragen of zij ook met plakband mogen
werken. Door de leerlingen te laten reflecteren over wat
ze willen doen en waarom, zorg je er voor dat leerlingen
niet gewoon kopiëren, maar expertise gaan uitwisselen.
Kinderen worden uitgedaagd om hun eigen concept te
vergelijken en na te gaan of oplossingen van anderen ook
voor hun een meerwaarde kunnen zijn.
Er ontstaat niet alleen partnerschap tussen leerkrachten
onderling, maar ook tussen leerlingen en leerkrachten.
Voor veel leerlingen en leerkrachten is dit een nieuwe manier
van werken met inhouden waarmee ze niet vertrouwd zijn.
Waar dit bij de leerlingen vaak tot nieuwsgierigheid leidt,
worden leerkrachten eerder onzeker. Door op dat moment
niet de rol van specialist op te moeten nemen, maar juist
coach te mogen zijn, valt er voor de leerkrachten een grote
drempel weg. De coachende vragen hoeven geen direct
antwoord op te leveren, maar brengen juist het eigen denken
van de kinderen op gang. Dat is precies wat vragen zoals:
‘waarom wil je dat doen?’, ‘welk resultaat verwacht je?’,
‘welke moeilijkheden denk je tegen te komen?’ of ‘zie je nog
alternatieve mogelijkheden?’ oproepen.
Je wordt uitgedaagd om je eigen manier van werken
kritisch te bekijken wanneer je als school in zo'n
onderzoeksproces instapt. Het is dan ook vanzelfsprekend
dat niet alleen de leerlingen tegen het eind van het
schooljaar tijdens de W&T-activiteiten creatievere
oplossingen bedenken, maar dat óók de leerkrachten een
positievere houding ten opzichte van het inpassen van
W&T hebben ontwikkeld, en creatief zijn bij het bedenken
van nieuwe activiteiten. Maar ook "oude" activiteiten
die voorheen nergens meer onder pasten en bijna uit het
collectieve geheurgen zijn verdwenen, krijgen nu opeens een
nieuwe plek. Soms zelfs letterlijk: “zeg, hebben wij niet nog
een werkbank in de kelder staan? Die zouden we hiervoor
toch perfect kunnen gebruiken!”
EEN VINDPLAATS ZIJN IS GROEIEN
17
Wie
‘t Schrijverke – ’s Hertogenbosch
Wat
Rol van de leerkracht tijdens W&T-activiteiten
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Welke interventies brengen leerlingen in de zone van
naaste ontwikkeling?
Opstellen van een kwaliteitszorgkaart voor het
domein W&T
erkracht
e
l
s
l
a
t
f
e
o
h
e
J
in pacht
s
i
n
n
e
k
e
l
l
a
t
nie
tstaan
n
o
r
e
n
e
,
n
be
b
e
te h
mogelijkvanzelf nieuwe
eding en
br
r
e
v
t
o
t
n
e
d
he
verdieping.
VERBAZING,
INTERESSE EN
ENTHOUSIASME
Basisschool ’t Schrijverke in ’s Hertogenbosch heeft als Academische
opleidingsschool al een aantal jaren onderzoekservaring opgebouwd.
De afgelopen jaren werd de rol van de leerkracht al voor verschillende
domeinen onderzocht. Dit resulteerde in een kwaliteitszorgkaart per
domein. Door deel te nemen aan het Vindplaatsonderzoek wil directeur
Miriam Spijkers de uitbreiding maken naar het domein Wetenschap en
Techniek.
18
De rol van de leerrkacht wordt beschouwd als "alle handelingen die je als
leerkracht kan ondernemen om de leerling in de zone van naaste ontwikkeling
te brengen". Bij het invullen van die rol laat ‘t Schrijverke zich leiden door
de ontwikkelingsgerichte visie op onderwijs (OGO), aangevuld met de
basisprincipes van het Jenaplan-onderwijs.
Als academische opleidingsschool begeleidt ’t Schrijverke ook pabostudenten bij hun praktijkgericht onderzoek. Dankzij het onderzoek van
Liesbeth Kocken en Linda van den Heuvel, de twee studenten die hun SchoolOntwikkelings-Project over W&T schreven, verdubbelde de hoeveelheid
observatiemateriaal. Op basis van meer dan tien uur observatiemateriaal wordt
nagegaan welke leerkrachtinterventies en leeromgevingen leerlingen in de
zone van naaste ontwikkeling te brengen. Hoewel de onderzoekers van ECEGO
en de pabo elk met eigen observatie-instrumenten naar de activiteiten keken,
vertoonden de resultaten veel overeenkomsten.
BETROKKENHEID ALS MAATSTAF
Leerlingen die betrokken zijn op een activiteit zijn intens en geconcentreerd
bezig. Ze zijn gepassioneerd, en denken en werken aan de grens van hun eigen
kunnen. Die grens van het eigen kunnen vormt ook de grens van de zone van
naaste ontwikkeling. De betrokkenheid van leerlingen is het hoogst wanneer
ze in die zone van naaste ontwikkeling bezig zijn. Activiteiten die een hoge
betrokkenheid bij leerlingen uitlokken bieden zicht op de eigenschappen van
leeromgevingen en leerkrachtinterventies die leerlingen in de zone van naaste
ontwikkeling brengen. Terugkerende elementen zijn: een uitdagende opdracht,
uitgenodigd worden om kritisch te kijken, experimenten die tot de verbeelding
spreken en niet volkomen voorspelbaar zijn, ontwerpen regelmatig tussendoor
uittesten, werken vanuit eigen creatieve ideeën, veel zelf mogen doen, werken
aan een aantrekkelijk onderwerp dat aansluit bij de belevingswereld van dat
moment.
Wanneer leerlingen niet weten hoe ze moeten beginnen aan de opdracht,
vastlopen en niet verder kunnen, of juist te veel tijd krijgen voor een opdracht
daalt de betrokkenheid. Op dat moment hebben leerlingen behoefte aan
stimulerende tussenkomsten om opnieuw in die zone van naaste ontwikkeling
te geraken. Interventies kunnen ook van medeleerlingen komen. Zes leerlingen
van een plusgroep bedenken en maken zelf een computerspel. In plaats van
19
af te wachten tot de begeleider tijd heeft, kijken de leerlingen
elkaars code na om te achterhalen waarom het niet werkt. Ook
wanneer ze erg betrokken zijn dagen ze elkaar uit door hun
samenwerking. Twee jongens hebben zelf een spel bedacht
waarin ze allebei hetzelfde doolhof moeten doorlopen. Ze
vertrekken elk in een hoek van het uitgangloze doolhof. Om
er uit te ontsnappen naar een volgend level moeten de twee
spelers elkaar vinden. De leerlingen maken het spel moeilijker
door spookjes in te voeren die je terugsturen en ze bedenken
een manier om punten en levens te verzamelen. Hierdoor
voegen ze zelf keer op keer een nieuwe uitdaging aan de
activiteit toe. Zo houden ze elkaars betrokkenheid mee in stand.
Het is immers juist bij activiteiten die niet voldoende uitdaging
bieden dat de betrokkenheid snel daalt. Ook tijdens repetitieve
taken neemt de betrokkenheid af, tenzij de taak de eis in zich
draagt om deze zo goed mogelijk uit te voeren. Wanneer de
leerlingen een brug moeten solderen waar straks een treintje
overheen moet rijden zal dit de kinderen meer uitdagen om
nauwkeurig en stevig te werken dan wanneer het doel slechts het
maken van een constructie is.
DE LEERLING ALS BETEKENISGEVER
Opdrachten die voor een leerling betekenisvol zijn zorgen
voor een hogere betrokkenheid. Een opdracht kan op
verschillende manieren betekenis krijgen. Wanneer de kleuters
in de sinterklaasperiode pepernoten maken sluit dit aan bij
hun leefwereld en de actualiteit van dat moment. Ze leren
ingrediënten kennen, niet alleen bij naam, maar ook hoe deze
aanvoelen. Ze leren recepten ‘lezen’ en ingrediënten afmeten, ze
voelen hoe het deeg verandert tijdens het kneden en zien wat er
gebeurt als je de noten in de oven te dicht bij elkaar legt.
in de
t
e
h
t
a
d
t
e
h
t
Hoe kom
zwart is?
l
a
a
m
e
l
l
a
e
t
m
i
ru
20
Voor sommige leerlingen is het moeilijk om alle pepernoten
even groot te rollen. Geen probleem, hierdoor ervaren ze dat
de grootte invloed heeft op de baktijd Sommige pepernoten
zijn licht verbrand, terwijl andere net niet hard genoeg zijn.
Ook wanneer leerlingen uitgedaagd worden of hun creatieve
denkprocessen in de opdracht kwijt kunnen, heeft die
opdracht meer betekenis. Tijdens een les over lucht voert elk
groepje kinderen een eigen proef uit die ze na afloop aan de
klas moet presenteren. Door de verschillende invalshoeken
klassikaal te bespreken krijgen de leerlingen meer kans om
de achterliggende wetmatigheden te ontdekken waardoor
weer nieuwe onderzoeksvragen geformuleerd kunnen
worden.
DE LEERKRACHT ALS BEMIDDELAAR
Een van de centrale principes bij OGO is het uitgaan van de
zone van naaste ontwikkeling. Deze zone wordt gevormd
door de activiteiten die de leerling nog niet autonoom
kan uitvoeren, maar die wel haalbaar zijn met behulp van
de leerkracht of een medeleerling die hierin bekwamer
is. Hierdoor worden leerkrachten (en medeleerlingen)
partners in het leerproces. Leerkrachten nemen de rol op
van bemiddelaar tussen leeromgeving en leerling, om zo de
werkelijkheid als het ware te herscheppen op maat voor elke
leerling. Een manier om dit voor Wetenschap en Techniek
te doen is het aanbieden van activiteiten en materialen die
cognitieve conflicten mogelijk maken. Een van de kleuters
denkt bijvoorbeeld dat dingen blijven drijven als er lucht in
zit. Die platte ballon zou dus moeten zinken. Dat die dat
niet doet lokt verwondering en nieuwe experimenten uit. In
groep 5-6 werken de leerlingen manieren van voortbeweging
uit. Eén van de groepjes wil een luchtballon maken die
aangedreven wordt door een motortje. Het gewicht van het
motortje is echter te groot zodat de ballon naar de grond
zakt. Tijdens een les over eigenschappen van lucht komen
leerlingen spontaan tot nieuwe vragen zoals “wat doet gas
met je?” en “hoe komt het dat het in de ruimte allemaal
zwart is?”. De leerkracht beantwoordt deze vragen niet,
maar neemt ze mee als mogelijke nieuwe onderzoeksvragen.
Twee vliegen in een klap dus. Je hoeft als leerkracht niet alle
kennis in pacht te hebben, en er ontstaan vanzelf nieuwe
mogelijkheden tot verbreding en verdieping.
Tijdens de observaties worden betrokkenheid van de
leerling en leerkrachtacties gekoppeld. Op momenten met
een hoge betrokkenheid laat de leerkracht zich verbazen, hij
toont interesse en enthousiasme voor het onderwerp. Ook
moedigt hij communicatie tussen de leerlingen aan, zowel
tijdens de activiteit als in de nabespreking. Hij daagt hen
daarbij uit om kritisch te zijn op wat ze zelf zeggen en doen,
maar ook op elkaars antwoorden. Er zijn duidelijke grenzen,
geëxpliciteerde verwachtingen en afspraken waarbinnen de
leerlingen denk- en handelingsvrijheid krijgen.
ACTIVITEITEN MET EEN
(BE)DOEL(ING)
Door je als leerkracht bewust te zijn van het doel van
de activiteit kun je veel gerichter ondersteunen. Deze
doelen kunnen zowel betrekking hebben op inhoudelijke
concepten als onderzoeks- en ontwerpvaardigheden.
Daarnaast kunnen er ook bijkomende doelen gesteld worden
zoals kennisverwerving (bijvoorbeeld het ontwikkelen van
een wetenschappelijke woordenschat), beheersing van
technieken (bijvoorbeeld ‘hoe soldeer ik?’), taaldoelen (zoals
de resultaten van je onderzoek presenteren) en rekendoelen
(zoals leren meten, plannen tekenen, grafieken maken,
verhoudingen berekenen).
Ook voor de leerlingen helpt het als ze het doel van
de activiteit kennen. Dat doel is voor de leerlingen niet
noodzakelijk hetzelfde als het doel dat je als leerkracht
met de activiteit hebt. Zo krijgt het maken van een stevige
constructie opeens een doel als het in het grotere kader
‘bouw een origineel podium voor onze musical’ wordt
geplaatst.
21
KWALITEITSZORGKAART
WETENSCHAP EN TECHNIEK
LEERKRACHTEN:
LEERLINGEN:
R ontwikkelen kennis over natuurlijke fenomenen,
materialen, voorwerpen en producten die het onderwerp
zijn van de onderzoeksvragen en ontwerpproblemen.
R zetten onderzoeks- en ontwerpwaardigheden in om voor
hen nieuwe kennis uit te zoeken en te verwerken.
R interpreteren voorwerpen en materialen en kunnen die
in een groter geheel plaatsen, ze zien verbanden tussen
werking, vorm en functie.
R communiceren over hun ontwerp- en onderzoeksproces
en de resultaten ervan en gebruiken daarbij een
wetenschappelijke woordenschat.
R kijken kritisch naar hun eigen handelen en dat van
medeleerlingen tijdens wetenschap- en
techniekactiviteiten.
R kiezen zelf een doel binnen een activiteit:
wat wil ik precies weten, wat wil ik onderzoeken of
ontwerpen?
R willen tot oplossingen komen, ze zijn gemotiveerd,
kritisch en gedreven in hun handelen en denken.
22
R
R
R
R
R
R
begeleiden vanuit de onderzoeks- en ontwerpcyclus
stellen doelen voor de activiteit.
laten alle fases van de ontwerp- en onderzoekcyclus
aan bod komen of kiezen bewust voor uitzonderingen.
stellen ondersteunende vragen en acties die gericht
zijn op het uitlokken en ontwikkelen van onderzoeksen ontwerpvaardigheden.
bieden materialen en opdrachten die de mogelijkheid
van een mentaal conflict in zich dragen.
tonen zelf een onderzoekende houding en oprechte
verwondering tijdens de W&T-activiteiten.
DE ACTIVITEITEN:
R zijn betekenisvol voor de leerlingen,
R dragen de mogelijkheid tot cognitieve conflicten
in zich door het aangeboden materiaal,
de vraagstelling of de opzet.
R sluiten aan bij de zone van naaste ontwikkeling
van leerlingen en dagen hen uit om hun concepten
te verdiepen en verbreden.
R stimuleren de leerlingen het eigen onderzoeks en ontwerpproces in handen te nemen.
R gebruiken de evaluatiemomenten als waardevolle
leermomenten en niet (alleen) als controle.
R hebben een (expliciet) doel voor de leerkrachten
en indien mogelijk ook voor de leerlingen.
TOI: TECHNIEK-OBSERVATIE
-INSTRUMENT
Met de TOI-app heb je de tool in handen om het onderzoek- en
ontwikkelproces van leerlingen te observeren en te registreren.
Voer de gegevens dadelijk in op je tablet, of online via de computer.
Al wat je nodig hebt is een internetverbinding en een account.
Registreren kan gratis voor iedereen op de TOI-website.
Vanuit het overzichtelijke beginscherm heb je dadelijk zicht op
welke leerlingen al op welk vlak geobserveerd zijn.
R Vertrekkend vanuit het kader van de onderzoek- en ontwikkelcyclus,
breng je de kennis, vaardigheden en grondhouding van leerlingen in
kaart.
R Leerling- en klasoverzichten kunnen op verschillende manieren uit
het programma geëxporteerd worden. Hierdoor is deze app ook een
krachtig instrument om als leraar je eigen competenties, aanbod en
begeleidende vaardigheden kritisch te evalueren.
R De TOI-app kun je vinden op www.techniekobservatieinstrument.nl
Een samenwerking tussen basisschool St. Trudo, Hogeschool de
Kempel, KU Leuven en Onderwijs Maak Je Samen.
23
Wie
St. Trudo – Helmond
Wat
Hoe pakken leerkrachten W&T-onderwijs aan,
en wat levert het op?
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Ontwikkeling van een meet-instrument voor
W&T-competenties
Welke leerkrachtinterventies stimuleren
goed W&T-onderwijs?
ONTWERPEN
EN DAARIN VERDER
ONTWIKKELEN
Op basisschool St. Trudo kennen ze
al jaren een actief W&T-beleid. Niet
alleen de techniek- en handenarbeidlessen worden steeds vernieuwd en
aangescherpt, ook de vakken rekenen
en natuur zijn er bij gebaat.
24
' juf, ...
e
h
it
o
Het kan no
klein
e
t
l
e
e
v
s
i
d
l
dat ve
tuin.
voor een dieren
Al jaren kunnen andere scholen een kijkje in de techniekkeuken van de school
nemen, en ook aan netwerkbijeenkomsten en conferenties neemt St. Trudo
regelmatig actief deel. Door de ontwikkeling van leskisten met concrete materialen
wordt een drempel verlaagd zodat de leerkracht zijn lessen meer hands-on kan
aanbieden. Er worden samenwerkingsverbanden met het voortgezet onderwijs
opgezet, de First-Lego League hoort tot het jaarlijkse aanbod, en een passie
voor W&T stopt natuurlijk niet als de bel gaat. Daarom kent ondertussen ook de
naschoolse wetenschapsclub op de school een vaste plaats. Daarnaast hecht
St. Trudo ook veel belang aan het delen van kennis en ervaringen.
TOI: TECHNIEK-OBSERVATIE-INSTRUMENT
Hoe meer we aan techniekonderwijs doen, hoe groter het gemis wordt gevoeld
van een betrouwbare manier om de techniekprestaties in te schatten. ‘Tot voor
kort werd techniek op het rapport alleen beoordeeld op inzet en interesse. De Citotoets techniek werd uitgetest, maar voldeed niet aan de wensen van de school. ‘Als
er geen geschikte instrumenten bestaan dan moeten we er zelf maar een maken’
bedachten directeur Gonnie Verhagen en techniekcoördinator Cindy Raaijmakers.
Het Vindplaatsonderzoek bood hiervoor de perfecte gelegenheid. Samen met
Onderwijs Maak Je Samen, hogeschool De Kempel en de KU Leuven, werd een
instrument uitgewerkt dat in kaart brengt welke competenties leerlingen tijdens
techniekactiviteiten inzetten en ontwikkelen. Dit instrument moest eenvoudig in
gebruik zijn en in de hele basisschool ingezet kunnen worden.
Als basis voor het instrument werd voor de ontwerpcyclus gekozen, aangevuld
met elementen uit de definitie van betrokkenheid volgens het Expertise
Centrum ErvaringsGericht Onderwijs: betrokkenheid verwijst naar de intensiteit
van de activiteit, naar concentratie, naar het opgeslorpt zijn, het voluit gaan in
iets, het gedreven zijn, het plezier beleven aan exploreren, waarbij het kind zich
aan de grens van zijn eigen kunnen beweegt. Elke fase van de ontwerpcyclus is
onderverdeeld in een zestal competentie-elementen, die zowel vaardigheden (bv.
onderzoeksvragen kunnen formuleren), als kennis (bv. weten welk gereedschap
je moet gebruiken) als ‘grondhouding’ omvatten. Bij dit laatste gaan leerlingen,
wanneer ze tegen een probleem aanlopen zelf op zoek naar oplossingen, letten
ze (vanuit een intrinsieke motivatie) op details, en gebruiken ze hun plan van
aanpak. Op basis van de opgestelde lijst ontwerpt Onderwijs Maak Je Samen een
intuïtieve en eenvoudig te gebruiken app: de TOI-app, of het Techniek-ObservatieInstrument. Samen met het team wordt bepaald wat van de leerlingen mag
25
verwacht worden in onder-, midden- en bovenbouw. Door
hier als team afspraken over te maken wordt voortgebouwd
op de expertise van leerkrachten, en garandeer je een
continue beoordeling in de hele school.
voorstellen, en samen met hen met verschillende materialen
een uitkijktoren bouwen, zijn zij degenen die hun ouders
‘lesgeven’ over het gebruik van de placemat.
TOI IN DE KLAS
Dat de ontwerpcyclus meermaals doorlopen wordt tijdens
het DOS-project is duidelijk. Dat de leerlingen hierbij
talenten ontwikkelen en dat de invulling van die cyclus rijker
wordt ook. Tijdens de eerste brainstorm over welke dieren in
hun dierentuin een plaats moeten krijgen, hebben de slangen
een traliekooi en krijgen de vogels een prachtige glazen kooi
zodat ze langs alle kanten bewonderd kunnen worden. De
bovenkant blijft uiteraard open zodat ze voldoende lucht
krijgen. Tegen het einde van het project hebben alle dieren
een kooi die perfect aansluit bij hun behoeftes. De apen
hebben een grote kooi met veel klimmogelijkheden, de
python heeft zijn eigen terrarium, inclusief camouflagewand,
de krokodillen kunnen genieten van hun zwembad en
zandstrand. De papegaaienkooi is een hoge met netten
omhulde balk geworden waarin de vogels kunnen
rondvliegen of uitrusten in hun eigen boom. Uiteraard
moeten die kooien veilig afgesloten kunnen worden. Twee
jongens gaan via internet op zoek hoe scharnieren er uit
kunnen zien. Hun eerste ontwerp voor de krokodillenkooi
keuren ze af. De plakband-scharnieren bewegen niet zoals
het moet en zien er ook niet goed uit. Een volgende ontwerp
bestaat uit twee stukjes riet verbonden door een satéstokje.
Hoewel het er goed uitziet, doorstaat het de keuring nog
steeds niet. Het stuk riet word platgedrukt. Dat kan wel
vervangen worden door een plastic rietje, maar dan past het
satéstokje niet meer. Een dik stuk ijzerdraad lost dat laatste
probleem op. Met hun ontwikkelde expertise zijn zij voortaan
het aanspreekpunt voor elke deur die wat beweging nodig
heeft. En als ze ontdekken dat je, wanneer je de scharnieren
een kwartslag draait, je op deze manier ook prima grendels
kan maken, zitten de krokodillen helemaal veilig opgeborgen.
Voor een deel van de dieren wordt er een safaripark bij
gebouwd. Met behulp van verschillende schuifdeuren kunnen
Wanneer je een aantal keer met de app gewerkt hebt, en
hem goed leert kennen, kun je hem vlot gebruiken om
direct tijdens de activiteit observaties in te voeren. “De
kinderen kijken er niet meer van op wanneer ik met de tablet
door de klas loop”, merkt techniekcoördinator Cindy op. De
kinderen kunnen redelijk zelfstandig aan de slag omdat de
techniekactiviteiten meestal redelijk gestructureerd zijn of
met duidelijke stappenplannen worden ondersteund.
In het kader van het TalentenKracht-onderzoek neemt
de school deel aan het DOS project. De groepen 4, 5 en
6 worden door directeur Gonnie Verhagen uitgedaagd
om te bedenken hoe een van de landbouwgebieden in de
gemeente omgebouwd kan worden tot een dierenpark.
Van dat park moet zo realistisch mogelijk een maquette
worden gemaakt. De ideeën en planning moeten vanuit
de leerlingen zelf komen. Al snel ervaren juf Cindy en juf
Maike dat dit absoluut niet vanzelfsprekend is voor de
leerlingen. Zij zijn het niet gewend zo te werken, en van de
leerkracht vraagt het een veel intensievere begeleiding.
De invulling van de app tijdens de lessen wordt hierdoor zo
goed als onmogelijk. Zeker wanneer het project al verder
gevorderd is, zijn de leerlingen met zoveel verschillende
dingen tegelijk bezig, dat je als leerkracht handen te kort
komt om iedereen te helpen. Om dit op te lossen bedenkt
juf Cindy een placemat waarmee de leerlingen zelfstandig
aan de slag kunnen. Op één A3 papier krijgen de leerlingen
de ruimte om de hele ontwerpcyclus te doorlopen. Het
wordt snel duidelijk dat de placemat de zelfstandigheid van
de leerling bevordert. De ontwerpen krijgen meer diepgang
en zijn beter gestructureerd. Wanneer de leerlingen op het
einde van het DOS-project hun dierentuin aan hun ouders
26
DOS: DIERENTUIN IN SCHOOL
de auto’s veilig in en uit het safarideel
waar de dieren vrij mogen rondlopen.
Gras- en vleeseters delen dezelfde
waterpoel, maar worden gescheiden
gehouden door tussenmuren. En het
blijft niet bij dierenvoorzieningen:
tegen het einde van het project krijg je
in restaurant “De Liaan” voor net geen
7 euro apenfrietjes, of kun je genieten
op het dakterras van tijgertaart voor
3 euro 50. Als je de toegangspoort
doorloopt, kom je op het prachtige met
mozaïek betegelde binnenplein, en
vind je rechts in de souvenirwinkel een
zelfontworpen giraffetas. En dankzij
de kleurrijke verlichting kun je ook
na zonsondergang nog van de dieren
genieten.
Het project is geslaagd, daar zijn
ouders, leerlingen en leerkrachten het
over eens. Hoewel het intensief was,
mag het resultaat er zijn. De leerlingen
hebben veel kansen gekregen om met
de ontwerpcyclus aan de slag te gaan
en zich hierin te ontwikkelen, en als
het aan hen ligt komt die dierentuin
er echt. Zelfs ouders beginnen er in te
geloven, lacht de directeur. Maar de
leerlingen weten wel beter: “Het kan
nooit hè juf, … dat veld is veel te klein
voor een dierentuin.”
27
Wie
De Blinker – Geleen
Wat
Integratie van de zaakvakken in
WereldOriëntatie Breed
Onderzoeksvragen:
1. Invloed van leerkracht op kwaliteit van WOB onderwijs
2. Invloed van WOB op leerlingen en leerkrachten
WERKEN OP DE GRENZEN
VAN JE MOGELIJKHEDEN
Wanneer je de lerarenkamer van SBO de
Blinker binnenkomt, dan valt onmiddellijk
het grote prikbord op. Het neemt bijna de
gehele muur in beslag. Per leerjaar worden
hier thema’s en mogelijke bijpassende
activiteiten van WOB verzameld.
28
n, binnen
Kinderen moete
ijke
de onvermijdel
en wat
o
d
n
e
g
o
m
,
n
e
z
gren
ze willen
In WOB of WereldOriëntatie Breed vormen de thema’s het
vertrekpunt om de traditionele vakken van wereldoriëntatie
(aardrijkskunde, geschiedenis, biologie en maatschappijleer)
geïntegreerd aan te bieden. Deze integratie wordt uitgebreid
met natuurkunde, muziek, handenarbeid, tekenen, ICT,
rekenen, taal, koken, drama en wetenschap & techniek. De
verschillende vakgebieden worden vanuit hun onderlinge
samenhang in het thema aangebracht. Hierbij staan activiteit
en het opdoen van ervaringen centraal. Leerlingen gaan
zoveel mogelijk actief aan de slag en worden gestimuleerd in
het ontwikkelen van een actieve en onderzoekende houding.
Ze leren door te doen!
Gedurende het Schooljaar 2010-2011 was SBO De Blinker voor
het eerst een TalentenKracht Vindplaatsschool. Binnen dat
onderzoek werden de WOB-lessen zelf onder de loep genomen:
hoe begeleid je die als leerkracht, en welk effect heeft deze
manier van werken op de talentontwikkeling van leerlingen?
Tijdens het schooljaar 2012-2013 krijgt het vindplaatsonderzoek
een vervolg. Dat jaar wordt gefocust op de kwaliteit van
WOB: hoe haal je als leerkracht het onderste uit de kan.
Daarnaast wordt de vraag meegenomen of het werken met
WOB ook van invloed is op het gedrag van de leerkracht. Over
welke vaardigheden en eigenschappen moet een leerkracht
beschikken om WOB optimaal te begeleiden? Om hierop
een antwoord te vinden, wordt gekozen voor interviews en
observaties, zowel tijdens als buiten de WOB-activiteiten.
WOB, BRON VAN SOCIALE
VAARDIGHEDEN, ONDERNEMINGSZIN EN ZELFSTANDIGHEID
Tijdens WOB-activiteiten behandelen leerkrachten
de leerlingen als partners: bepaalde doelen worden
vooropgesteld, maar leerlingen bepalen zelf mee hoe dit
doel bereikt wordt. Ze worden aangemoedigd om zelf met
initiatieven en ideeën te komen. Tijdens een les over waterdruk
moeten de leerlingen het water uit hun watertoren (een plastic
fles) via de waterleiding (rietjes) naar een huis (een kommetje
dat aan de andere kant van de klas staat) leiden. Ze krijgen
klei, plakband en bierviltjes als hulpmiddelen. In de inleidende
bespreking wordt nieuwe woordenschat besproken. Door als
leerkracht vragen te stellen over de nieuwe woorden en deze
te verbinden met de realiteit, wordt onopvallend aandacht
besteed aan de ontwikkeling van theoretisch inzicht en
kennis. Daarna gaan de leerlingen in groepjes aan de slag. Ze
discussiëren en geven elkaar tips. Aan het einde van de les
beslissen ze voor zichzelf of ze de leerdoelen die in het begin
van de les werden aangegeven hebben bereikt. Er wordt
gekeken naar het proces: “Wat heb ik geleerd? Wat ging goed
en wat kan er de volgende keer beter?”
Deze manier van werken veronderstelt een hoge
betrokkenheid van leerlingen bij het onderwerp, de wil om
te leren en onderzoekend naar dingen te kijken. Leerlingen
moeten initiatief kunnen nemen, kunnen samenwerken
(met z’n tweetjes leer je meer dan alleen), openstaan voor
andermans ideeën en kunnen omgaan met kritiek. Naast
deze voornamelijk sociale vaardigheden en het belang van
zelfstandig kunnen werken komen onder andere motorische,
verbale, praktische en organisatorische vaardigheden aan bod.
LEERKRACHT EN LEEROMGEVING
ALS BEPALENDE FACTOR
Om de leerlingen de kans te geven deze vaardigheden
te ontwikkelen, moet de leeromgeving van WOB aan
een aantal voorwaarden voldoen: een veilig klimaat,
een prikkelende omgeving en voldoende vrijheid. In een
veilig klasklimaat durven leerlingen gemakkelijker te
experimenteren. Als je weet dat je fouten mag maken is de
stap om grenzen te verleggen kleiner. Tijdens het bouwen van
de waterleiding is de vloer van de klas nat van de lekkages,
maar dat geeft niet. De leerlingen weten dat ze mogen
experimenteren en dat plannen mogen mislukken, want
ook daarvan kun je leren.
29
WOB is opgezet om een zo prikkelend mogelijke
leeromgeving te realiseren. Er is een ruim aanbod
van materialen, leerlingen hebben toegang tot een
rijke woordenschat die zichtbaar aanwezig is op het
woordenschatbord en ze hebben toegang tot verschillende
hulpbronnen. De leerkracht begeleidt de opdracht met
denk-stimulerende vragen waardoor leerlingen de uitdaging
van de opdracht ten volle ervaren, en hij stimuleert hen
om samen te werken en van elkaar te leren. Tijdens de
activiteit rond archeologische vondsten voeren de leerlingen
zelf opgravingen uit. Om het levensecht te laten lijken
graven ze met schepjes in een bak potgrond. Met penselen
maken ze de vondsten voorzichtig schoon. Ze moeten zelf
beoordelen of hun vondsten waardevol zijn en een systeem
bedenken om de locatie van de vondsten te markeren.
Sommige leerlingen verdelen hun bak in hokjes en graven
systematisch elk vakje leeg, andere groepjes graven met
verschillende leerlingen tegelijkertijd op verschillende
plaatsen. De leerlingen geven elkaar regelmatig tips zoals:
“je kan de grond terug in het uitgegraven vakje doen en er
dan een papiertje overheen leggen zodat je weet dat je daar
al geweest bent.” In een groepje gebruiken ze het penseel
niet alleen om de gevonden voorwerpen schoon te maken.
Ze woelen ook met de achterkant van het penseel in nieuwe
vakjes de grond los en tasten zo af of ze alvast iets vinden.
De leerkracht loopt tijdens de opdracht rond en stelt vragen
om leerlingen kritisch naar hun strategieën te laten kijken.
Regelmatig verbindt hij wat ze in de klas aan het doen zijn
met realistische situaties. “Wanneer jij in China opgravingen
aan het doen bent, hoe zou je ons hier in Nederland dan
kunnen vertellen waar precies je iets gevonden hebt?” De
leerlingen zoeken verschillende oplossingen: ze zouden
een foto van de omgeving kunnen maken, of die omgeving
kunnen beschrijven, of misschien kunnen ze met coördinaten
werken? Tijdens het experimenteren van de leerlingen
noteert de leerkracht regelmatig opmerkingen van de
leerlingen op het bord. Deze vormen een krachtige leidraad
voor de nabespreking.
30
Ten slotte krijgt een WOB les meer kansen tot slagen als
leerlingen voldoende autonomie krijgen. Kinderen moeten
– binnen de onvermijdelijke grenzen – mogen doen wat ze
willen, wat ze denken dat nodig is. “We hebben als doel een
bewustwordingsproces op gang te zetten waarin leerlingen
ervaren dat wat ze doen, er toe doet”, vertelt meester Rob
Wintraecken. “Leerlingen gaan ervaren dat hun ideeën,
initiatieven of handelingen van nu deel uitmaken van hun
toekomst. Ze worden mede-eigenaar van hun ontwikkeling.”
Voorwaarde hiervoor is dat ze een bepaalde vrijheid ervaren:
Door de open opdrachten kunnen leerlingen zelf kiezen
hoe ze hun opdracht aanpakken, verschillende oplossingen
worden aanvaard, maar er wordt wel gekeken wat de vooren nadelen van de verschillende oplossingen zijn. Leerlingen
kennen op voorhand de doelen van de activiteit en bepalen
voor zichzelf of ze vinden dat ze de doelen van de activiteit
bereikt hebben.
WOB VOORBIJ
De WOB visie ‘samen op weg zijn’ maakt deze methode
rijk. De openheid van de opdrachten en de ruimte voor
exploratie en initiatief zorgen ervoor dat de talenten van
leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Leerlingen voelen
zich aangesproken, werken tegen de grenzen van hun
mogelijkheden aan en zijn zeer betrokken tijdens de
activiteiten.
“Door de zaakvakken met behulp van WOB te organiseren,
verandert ook je aanpak tijdens de andere lessen”,
getuigt meester Rob: “Door de WOB lessen ben ik mij
gaan afvragen waarom een taalles bijvoorbeeld meestal
op een andere, meer gestuurde manier verloopt dan de
WOB-lessen.” Als leerkracht probeert Rob zoveel mogelijk
op een vraaggestuurde manier les te geven, bij spelling
kan je immers ook doorvragen, maar de autonomie die
de leerlingen in de andere vakken krijgen is nog beperkt.
Door te werken met WOB ga je ook kritischer naar je eigen
lespraktijk kijken, waardoor de aanpak ook in je andere
vakken versterkt wordt. Om de
positieve effecten van WOB nog te
vergroten, spelen ze op De Blinker heel
bewust de kaart van samenwerking,
zowel voor de leerlingen als de
leerkrachten. Door binnen het team
het gesprek aan te gaan en WOB
gezamenlijk te dragen, groeit WOB op
de school uit tot een krachtige manier
van werken waarin leerlingen zich
mogen ontplooien tot zelfstandige,
onderzoekende jonge mensen.
WERELDORIËNTATIE BREED,
GEÏNTEGREERD AANBOD
WOB-activiteiten zijn opgebouwd op basis van een aantal vaste interventies.
Aan het begin van de les worden de lesdoelen samen met de leerlingen
besproken. Een beperkt aantal woorden dat binnen het thema past wordt
besproken en krijgt een zichtbare plaats in de klas. De verkenning van de
activiteit gebeurt aan de hand vijf fasevragen:
R ‘Wat zie ik?’ (waarnemen),
R 'Heb ik het al eerder gezien?’ (herkennen),
R ‘Waarvoor gebruik ik het?’ (verklaren),
R 'Hoe zou het werken?’ (voorspellen)
R ‘Wat vind ik er van?’ (waarderen).
Vervolgens wordt een lesactiviteit, met de nadruk op activiteit, aangeboden.
Elke les wordt afgesloten met een korte evaluatie waarin de leerlingen voor
zichzelf bepalen of ze de lesdoelen bereikt hebben en welke hulpvragen ze
nog hebben: ‘Wat wil ik nog leren?’
Goed WOB onderwijs speelt in op de (individuele) onderwijsbehoeften van
de leerling. Het biedt hen de kans hun eigen mogelijkheden te exploreren,
te tonen en te verdiepen. Leerlingen ontwikkelen een competent gevoel
op sociaal, emotioneel en cognitief gebied en kunnen ervaren dat iedereen
ergens in uitblinkt.
Om dit als leerkracht zo optimaal mogelijk te begeleiden moet je kritische
vragen kunnen stellen en kunnen doorvragen. WOB vertrekt vanuit
realistische thema’s en als leerkracht bekrachtig je de band met de realiteit
door regelmatig verbindingen te leggen met het grote verhaal. Je kunt
differentiëren naar niveau en de interesses van de leerlingen en weet
opmerkingen en opdrachten te vertalen zodat elke leerling mee kan doen.
Hoe beter je de interesses en voorkennis van je leerlingen kent, hoe meer je
hen kunt prikkelen. Je laat leerlingen ervaren hoeveel ze al kennen en kunnen
en bekrachtigt hen hierin. En de belangrijkste vaardigheid is misschien wel
het kunnen loslaten van de leerlingen: je verleent hen autonomie, geeft
hen de kans om te experimenteren, en de ruimte om successen te vieren en
fouten te mogen maken.
31
Wie
Angelaschool – Boxtel
Wat
Leerlingen meer eigenaarschap te geven over
hun eigen talenten en talentontwikkeling
met talentportfolio’s.
Onderzoeksvragen:
1. Hoe moet zo’n talentportfolio er uitzien?
2. Hoe stimuleer je het eigenaarschap over en de ontwikkeling van talent?
De gemeent
e
worstelt
er al
jaren mee,
maar
misschien
hebben
jullie fri
sse idee"en
?
SAMENWERKEN,
ORGANISEREN EN
COMPROMISSEN
SLUITEN
Op de Angelaschool in Boxtel zijn Wetenschap en
Techniek al jaren niet meer weg te denken.
Als Deltaschool halen ze de ruimtevaart de school in,
ze nemen deel aan verschillende projecten, en als je
een campingdag hebt, dan ontwerp en bouw je je tent
toch gewoon zelf?
32
Op de Angelaschool wordt sterk ingezet op ondernemen en ondernemingszin. Zo
ontwikkelen de leerlingen van groep 8 hun eigen bedrijf met het Bizworld-project, en gaan
leerlingen van groep 7 met het project Talentenkijker na wat hun talenten zijn, en bij welke
beroepen die van pas komen. Die focus op talenten wil de Angelaschool doortrekken in de
hele school. Door leerlingen bewuster stil te laten staan bij hun talenten(kiemen) worden
ze aangemoedigd deze verder te ontwikkelen en op nieuwe talenten in te zetten. In het
kader van het vindplaatsonderzoek wordt hiervoor door de Angelaschool een digitaal
portfolio ontwikkeld. Daarnaast werkt de hele school mee aan het project Dorp-Op-School
(DOS) waarin wordt gekeken welke talenten leerlingen inzetten en hoe leerkrachten dit
begeleiden.
ZELFSTURING EN ONDERNEMINGSZIN CENTRAAL
De leerlingen van groep 7 verkennen al een paar jaar hun talenten met behulp van
het project Talentenkijker (ontwikkeld door NEMO en VHTO). Daarin kunnen leerlingen
kiezen uit een lijst van 42 concrete talenten, zoals onderhouden, inspireren, bemiddelen
en experimenteren. Deze lijst vormt de basis voor het talentenportfolio in de hogere
groepen. Voor de jongere kinderen wordt een eenvoudigere versie bedacht. Het schooljaar
wordt gestart met een ‘welbevindingsgesprek’. Daarin zijn de talenten van de kinderen
het onderwerp van gesprek. Ze kiezen een aantal dingen waar ze goed in zijn. Soms vraagt
dat even anders naar jezelf kijken: Als je graag skateboardt, dan is je talent misschien wel
riskeren, of doorzetten; en welk talent past het beste bij goed voetballen? Door in gesprek te
gaan met leerlingen over hun talenten kom je samen tot een nieuwe kijk op de talenten die
hier aan ten grondslag liggen. Voor de ene leerling is voetballen vooral samen ‘werken’, een
ander geniet ervan om zijn team te inspireren en te motiveren. En als je dat fijn vindt in je
sportclub, dan zijn dat misschien ook de dingen die je graag inzet bij groepswerk in de klas?
Uit deze gesprekken komt een talentenoverzicht naar boven dat elk jaar kan worden
bijgewerkt. Samen met ‘bewijzen’ die de leerlingen in de loop der jaren verzamelen, vormt
dit het portfolio dat digitaal wordt bijgehouden. Op deze manier wil de Angelaschool
de leerlingen – en hun ouders – bewuster maken van de talenten van de kinderen. De
talentenportfolio wordt besproken tijdens overlegmomenten met ouders en leerlingen.
Een bijzonder gesprek is daarbij het adviesgesprek aan het einde van de basisschool.
Het talentenportfolio zal dan zeker een hulpmiddel zijn voor ouders en kinderen bij de
keuze voor het vervolgonderwijs. Anderzijds wordt het portfolio gebruikt om verdere
ondersteuning te bieden aan de ontwikkeling van de talenten. Zo kan de leerkracht
situaties creëren en interventies plannen die aansluiten bij individuele leerlingen, of
groepen leerlingen die een talent delen.
33
Achter de 42 talenten liggen een aantal globalere
competenties. Beslissen, regelen, initiatief nemen en
nauwkeurig werken, zijn bijvoorbeeld talenten waarbij je
veel zelfsturing nodig hebt. Voor onderhandelen, aanvoelen
en bemiddelen, moet je dan weer sociaal competent zijn.
In het observatiekader dat door de onderzoekers van CEGO
gebruikt wordt, vallen deze talenten respectievelijk in de
competentiedomeinen ‘zelfsturing en ondernemingszin’ en
‘sociale competentie’. Deze competentiedomeinen vormen
de grootste clusters van de talenten in het portfolio.
De nadruk op deze competentiegebieden wordt niet
alleen zichtbaar in het portfolio van de leerlingen maar
ook tijdens het DOS-project. Dit project is ontworpen om
ontwikkelkansen te bieden voor de competenties ‘begrijpen
van de fysische wereld’ en ‘zelfsturing en ondernemingszin’.
In Boxtel worden de leerlingen van groep 8 uitgedaagd
om een nieuwe bestemming uit te werken voor een van
de buitenwijken van Boxtel. Graag met veel woningen,
maar ook ontspanningsmogelijkheden, en uiteraard moet
het betaalbaar blijven. Geen gemakkelijke klus, volgens de
wethouder die de school uitdaagt. “De gemeente worstelt er
al jaren mee, maar misschien hebben jullie frisse ideeën?”
opdracht, maar met de ondersteuning van Gerrie van de
Kerkhof, de techniekcoördinator, lukt het wel. Geen kant en
klare antwoorden van haar, wel gerichte vragen, zoals bij de
verwerking van de stemmen: “Wat was de opdracht die we
van de wethouder hebben gekregen? Voldoen die voorstellen
daar aan?” Het stuurgroepje had immers juist ontdekt hoe
belangrijk de vraagstelling is bij een referendum: laat je hen
stemmen op de leukste projecten of op wat de wijk nodig
heeft? En hoe ga je dan om met de resultaten als je moet
waken over de opdracht (een woonwijk ontwikkelen) en
tegelijkertijd de stemming wilt respecteren? Uiteindelijk
wordt beslist niet elk project afzonderlijk te bekijken, maar
ze in te delen in categorieën (woongelegenheid, ontspanning,
voorzieningen, …) en zo de stemmen te interpreteren.
Wanneer de projecten zijn bepaald worden er vacatures
opgesteld voor de andere klassen; de hele school wordt
betrokken bij het DOS-project. Onder begeleiding van de
leerlingen van groep 8 worden de verschillende projecten
door de klassen uitgewerkt voor de maquette van de
wijk. Zo gaat een groepje in groep 7 uitleggen hoe je de
straatverlichting kan solderen, terwijl een ander groepje
samen met de kleuters speeltoestellen maakt.
Dat zelfsturing en sociale competentie centraal staan
op de Angelaschool wordt al snel duidelijk: tijdens
het DOS-project krijgen de leerlingen veel vrijheid en
verantwoordelijkheid. In groepjes werken de leerlingen
ideeën uit voor op de bouwplaat. Daarna stelt elk groepje
zijn eigen project voor via een presentatie, digitaal
uiteraard. Een van hun medeleerlingen zorgt ervoor dat
alles technisch vlot verloopt. Ze proberen hun project
daarbij zo goed mogelijk te verkopen: “uiteraard moet er
riolering zijn, er kan immers pas gebouwd worden als de
riolering er ligt”. Er wordt gestemd over de projecten die in
de wijk zullen worden uitgewerkt. Vier leerlingen vormen
samen het stuurgroepje. Zij moeten knopen doorhakken, de
stemming organiseren en zorgen dat iedereen (inclusief de
leerkrachten) weet wat er moet gebeuren. Geen eenvoudige
REALISTISCHE PROBLEMEN,
GROTE UITDAGINGEN
34
Met de opdracht van de wethouder krijgen de leerlingen
een erg realistische uitdaging in handen. Niet eenvoudig,
maar ze blijven niet bij de pakken zitten. De plannen van de
wijk worden er bij gehaald, en er wordt druk bediscussieerd
hoe de buurt aangepakt kan worden. Op welke plaatsen
moeten woningen komen en hoe moeten die er uit zien? Zes
meter moet voldoende zijn voor de breedte van de woningen
denken ze. Anderen twijfelen: “is zes meter niet weinig?” In
de gang wordt zes meter afgestapt. “Ja, dat moet lukken”,
oordelen ze. Uiteraard wordt er ook aan ontspanning
gedacht. Een van de ideeën is een openluchtzwembad.
Naast de Dommel lijkt de ideale plek. Daar is het toch te
drassig om iets te bouwen. Het grondwater kan gebruikt
worden om het zwembad te vullen, en het kan, gezuiverd uiteraard, terug naar
de rivier afvloeien. De concurrentie is echter groot. Ook een skatepark en een
paintball-terrein lijken een goed idee volgens de jongens. Uiteindelijk blijkt dat
laatste idee tijdens de stemming toch populairder. Geen zwembad dus voor de
plaatselijke bevolking. Om toch verfrissing te bieden bouwen een paar leerlingen
van groep 7 een fontein, midden op het dorpsplein. Rond dat plein komen de winkels
in een halve cirkel. De voor- en achtergevels van de winkels sluiten perfect aan.
Aanvankelijk hadden de winkels een rechthoekig grondvlak. “Toch geen ideale
oplossing”, bedacht een van de leerlingen. De volgende morgen verscheen ze in
school met een zelf uitgewerkt vouwpatroon. Door een parallellogram als basis te
gebruiken creëerde ze een mooi passend geheel. Ook de veiligheid wordt niet uit het
oog verloren: veilige fietspaden en een goede verlichting moeten prioriteit krijgen,
oordelen de leerlingen van groep 8. Om na te gaan hoe de situatie er momenteel
uitziet, neemt een aantal leerlingen er Google Streetview bij. Om iedereen te
overtuigen van de volgens hun nodige aanpassingen wordt een schermafdruk in
Paint bewerkt met de nodige fluorescerende verf en lichten. Ook aan de timing
wordt gedacht. 30 Seconden groen licht moet voldoende zijn. Wanneer een van de
medeleerlingen opmerkt dat dit toch echt weinig is om veilig over te steken, komt
hun inlevingsvermogen naar boven: “ja, in het echt moet dat licht natuurlijk langer
branden, maar het moet op de maquette komen, dus dan wil je niet zo lang wachten
tot het stoplicht wisselt van kleur.”
...de hele school
n
wordt betrokke
bij het
DOS-project!
Samenwerken, organiseren, plannen en compromissen sluiten, in alle activiteiten
binnen het Dos-project, worden de leerlingen uitgedaagd hun talenten op sociaal
vlak en hun competenties met betrekking tot zelfsturing en ondernemingszin in
te zetten. Hiervoor krijgen zij van de leerkrachten veel ruimte. Ook zij moeten uit
hun comfortzone treden. Als leerkracht moet je door de (schijnbare) chaos heen
kunnen kijken, en durven loslaten, maar ook goed observeren zodat je leerlingen
die vastlopen kunt ondersteunen wanneer onderlinge hulp niet meer voldoende
is. Een project als dit vraagt veel overleg, zowel tussen de leerkrachten als tussen
en met de leerlingen. Een groot team zorgt voor extra complicaties, maar biedt
ook mogelijkheden tot onderlinge steun. Is het Vindplaatsonderzoek geslaagd? De
leerlingen van groep 8 vinden in ieder geval van wel. Het leukste? “Alles zelf regelen
en met de lagere groepen samenwerken.” De leerkrachten van de Angelaschool
sluiten hier bij aan: ook al moet het portfolio nog wat bijgewerkt worden en willen
ze de volgende projecten toch iets meer zelf in handen houden, van het belang van
talenten herkennen, erkennen en ondersteunen zijn ze volledig overtuigd.
35
Wie
De Driesprong– Chaam
Wat
Genderverschillen in W&T-onderwijs?
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Hebben jongens en meisjes andere voorkeuren betreffende intelligenties (MI, Gardner) en interesses
binnen het W&T-domein?
Hoe speel je als leerkracht best in op eventuele
verschillen zodat alle leerlingen kunnen excelleren?
Juf, dit lukt n
iet, want
we willen het
zo doen,
maar dat is te
klein,
wat moeten we
dan doen?
JONGENS EN MEISJES:
ANDERS GEÏNTERESSEERD
Wetenschap en Techniek hebben op basisschool de
Driesprong een centrale plek. Letterlijk zelfs, want in
de centrale hal staat een zestigtal zelfontwikkelde
techniekkisten. In de kisten zit een gevarieerd aanbod
naar technische en wetenschappelijke activiteiten met
meestal een open karakter. Elke groep gaat in deze grote
ruimte een uur per week met het materiaal aan de slag.
36
Erik Peters, Techniekcoördinator van de Driesprong, voerde in het
verleden reeds een kleinschaling onderzoek uit naar de verschillen
tussen jongens en meisjes in hun voorkeur voor techniekmateriaal en
hun preferente Gardner-intelligenties. Met het vindplaatsonderzoek
wil de school deze voorkeuren via gedegen onderzoek verdiepen,
zodat leerkrachten hun interventies beter kunnen afstemmen en
hun aanbod optimaliseren. Alle leerlingen, zowel meisjes als jongens,
moeten immers de kans krijgen hun talenten en interresses te
exploreren.
Observaties tijdens het werken met de leskisten en tijdens het
Dorp-Op-School-project (DOS), aangevuld met leerlingbevragingen,
moeten een antwoord bieden op de beide onderzoeksvragen. Om na
te gaan of jongens en meisjes aan verschillende Gardnerintelligenties
de voorkeur geven wordt de MI-vragenlijst van Teamonderwijs
Op Maat gebruikt. Onderzoekend leren vindt aansluiting bij de
natuurgerichte intelligentie, maar techniek en ontwerpend leren
vallen in de indeling van Gardner buiten de boot. Omdat dit in het
kader van het vindplaatsonderzoek een belangrijke factor is, wordt
door de onderzoekers van ECEGO een aantal vragen met betrekking
tot ontwerpen en techniek toegevoegd aan de vragenlijst. Uit de
resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen jongens
en meisjes wat betreft de meeste Gardnerintelligenties. Echter op
de twee intelligentiedomeinen die het sterkst met W&T te maken
hebben scoren jongens en meisjes wel significant verschillend. Meisjes
hebben een grotere voorkeur voor de natuurgerichte intelligentie, ze
scoren hoger op vragen die met de natuur te maken hebben, willen
hier graag meer over weten en zijn er graag mee bezig. Jongens scoren
dan weer hoger op hoger op de ‘technologische intelligentie’. Jongens
hebben een grotere affiniteit met het experimenteren met materialen,
willen weten hoe dingen werken, iets ontwerpen, en het uittesten.
Deze intelligenties kun je beschouwen als de manier waarop je graag
wilt leren. Meisjes verzamelen hun kennis liever door nauwkeurig
observeren, vergelijken, en het ontdekken van patronen en verbanden,
en dan liefst met betrekking tot de natuurlijke wereld. Jongens leren
het liefst door dingen te bedenken en uit te testen, iets te bouwen of
uit elkaar te halen om te zien hoe het werkt.
37
ik
kijk eens wat
gemaakt heb?
Om te achterhalen waarvoor kinderen zich binnen het
W&T-domein specifiek interesseren werd een nieuwe
vragenlijst ontwikkeld. In deze vragenlijst geven leerlingen
in deel 1 aan welke onderwerpen ze interessant vinden om
meer over te weten. De onderwerpen zijn verdeeld over de
natuurkundige, technische, aarde- en ruimte, en biologische
systemen binnen W&T. In deel 2 geven de leerlingen aan
wat ze graag doen tijdens hun W&T-activiteiten, zoals
je resultaten presenteren, een knikkerbaan bouwen, iets
ontwerpen, of iets met de microscoop onderzoeken. De
resultaten geven aan dat jongens en meisjes binnen het
W&T domein in andere dingen geïnteresseerd zijn: Jongens
interesseren zich meer dan meisjes voor technische
systemen, natuurkundige systemen en aarde- en
ruimtesystemen; meisjes vinden biologische systemen
interessanter. Jongens gaan ook liever dan meisjes aan
de slag met activiteiten waarin ze hun ontwerpende
vaardigheden kunnen ontwikkelen. Onderzoekende
activiteiten doen ze beiden even graag. De voorkeur voor
deze activiteiten sluit dus aan bij de voorkeur die jongens en
meisjes hebben voor de verschillende Gardnerintelligenties.
Door zowel onderzoekende als ontwerpende activiteiten
aan te bieden voor elk van de W&T-systemen, krijgen alle
leerlingen de kans om hun interesses volgens hun eigen
voorkeur te verkennen.
Hoe omgaan met verschillen? Tijdens het DOS-project
bouwen de leerlingen een dorp. De betrokkenheid daarbij
is groot: wat begint als een dorp op twee houten platen,
groeit uit tot een ware stad. Fabrieken, flatgebouwen, een
heus voetbalstadion inclusief verlichting en ondergrondse
parking, de nieuwe stad heeft het allemaal. En net zoals bij
een stad ontstaat er al snel een ruimtetekort. Rondom de
plaat verschijnen krukjes, bijzettafeltjes en zelfgebouwde
stellages waar de stad over zijn grenzen heen puilt. Een
groepje meisjes heeft het idee opgevat dat het leuk zou
zijn als een surfer op zee heen en weer zou varen en dat
de parasols op het strand zouden ronddraaien. Draaiende
38
parasols zijn niet alleen mooier, ze kunnen ook meer
schaduw geven als je ze goed afstelt. Het menselijke en
esthetische aspect staat bij deze meisjes centraal. Maar de
opdracht die ze zichzelf opleggen is complex en ongemerkt
zijn ze weken lang bezig met het onderzoeken van de meest
geschikte manier om de surfer en parasols in beweging
te krijgen. Ze bedenken een ontwerp, passen het aan
en verbeteren het. De inbedding in deze context maakt
de situatie betekenisvol. Het probleem waarvoor ze een
oplossing zoeken is voor hen geen technisch probleem, maar
een probleem dat voortvloeit uit menselijke of esthetische
wensen. Toch zijn ze voortdurend met techniek bezig.
Een geschikte context bieden lijkt één van de sleutels
te zijn tot een optimale begeleiding van alle leerlingen.
Een opdracht met een betekenisvolle context werkt
betrokkenheidsverhogend bij de techniekkisten. Zo bevat
een van de kisten een digitale microscoop die je kunt
aansluiten op een tablet. Wanneer dit instrument ingezet
wordt om een antwoord te vinden op een onderzoeksvraag
krijgt het een doel, waardoor de betrokkenheid van de
leerlingen groter wordt. Wat de onderzoeksvraag is maakt
niet zoveel uit: of je nu wil weten wat make-up met je huid
doet, of je zout en suiker op zicht kan onderscheiden of
hoe verschillende materialen er uit zien, op dat moment
ben je een onderzoeker. Door leerlingen gepaste contexten
aan te bieden of hen te motiveren hun eigen contexten te
zoeken daag je hun creativiteit uit, en creëer je een hogere
betrokkenheid bij de W&T-activiteiten. Vanuit hun eigen
interesses krijgen alle leerlingen, zowel jongens als meisjes,
zo de kans om onderzoekend én ontwerpend te leren.
Jongens en meisjes kiezen dus vaak voor andere
activiteiten, en ze pakken hun activiteiten op een andere
manier aan. Daarnaast valt ook op dat jongens en meisjes
op een andere manier in interactie gaan met de leerkracht.
Meisjes stappen regelmatig met een productgerelateerde
vraag of opmerking naar de leerkracht : “kijk eens wat ik
gemaakt heb?”. Jongens daarentegen komen vaker met
procesvragen: “Juf, dit lukt niet, want we willen het zo
doen, maar dat is te klein, wat moeten we dan doen?”
De achterliggende oorzaak wordt niet duidelijk uit de
observaties: komen jongens meer hulp vragen, of kiezen
ze voor zichzelf meer uitdagende activiteiten waardoor ze
meer procesvragen hebben? Misschien zijn de meisjes meer
zelfgestuurd en zoeken zij zelf naar een oplossing, of zijn
ze juist minder gemotiveerd om een oplossing te vinden en
gaan ze gewoon iets anders doen? Wat wel duidelijk is, is
dat doordat jongens en meisjes andere vragen stellen, ze
ook andere reacties krijgen. Leerlingen die procesgerichte
vragen stellen, krijgen gemakkelijker tips die hen aan
het denken zetten. Wanneer jongens die interactie vaker
dan meisjes aangaan, loop je het risico dat jongens meer
uitgedaagd worden om verder te denken dan de meisjes
die deze aandacht niet vragen. Op de Driesprong vangen
de leerkrachten dit op door zelf regelmatig de interactie op
procesniveau aan te gaan. De leerkrachten doen dit door
nauwgezet bij de verschillende groepjes te polsen hoe het
proces verloopt en te vragen wat ze van plan zijn.
Dat jongens en meisjes andere interesses hebben en met
andere vragen komen, betekent dat dan dat je anders
met hen moet omgaan? “Niet noodzakelijk”, zegt meester
Erik Peters: “Ik probeer niet direct een verschil te maken
tussen jongens en meisjes. Ik probeer uit te gaan van de
talenten van elk kind. Door daarop met de juiste vragen en
materialen in te spelen hoop ik het kind uit te dagen om zich
te ontwikkelen.” Wat de juiste uitdagingen zijn voor jongens
en meisjes kan dus verschillen. Niet omdat het ‘jongens’
en ‘meisjes’ zijn, maar omdat verschillende interesses
en talenten aangesproken worden door verschillende
opdrachten.
39
Wie
De Klinkert – Oudenbosch
Wat
Werken vanuit een beredeneerd aanbod
Onderzoeksvragen:
1. Welke talenten worden door ‘werken vanuit beredeneerd aanbod’
aangesproken?
2. Ontwikkeling van een instrument dat kindtalenten op een
overzichtelijke manier in kaart brengt en de overdracht tussen
verschillende groepen vergemakkelijkt
INZETTEN OP
VERSCHILLEN
Als je het aan Ron Kruis, directeur van basisschool De Klinkert,
vraagt, dan is ‘bouwen van onderaf’ een belangrijke pijler voor
het ontwikkelen van gedegen onderwijs. Daarom moet je met
onderwijsvernieuwing al in de kleutergroepen beginnen en van daar
uit verder bouwen. Op die manier creëer je een stevig fundament,
dat uitval in de hogere groepen voorkomt.
40
De kleuters van De Klinkert zijn twee jaar geleden gestart met het werken
vanuit een ‘beredeneerd aanbod’. Deze manier van werken werd door Gwynn
van Veldhoven, coördinator onderwijskundige zaken, ontwikkeld op De Steiger,
een andere basisschool van de Borgesiusstichting, waar zij toen als leerkracht
van groep 1-2 werkzaam was. Daar werd al bewezen dat het werkt: bijna alle
kleuters halen na twee jaar de I-score voor beginnende geletterdheid. Door te
werken met groepsplannen wordt tegemoet gekomen aan de verschillen in
onderwijsbehoeften. Vanuit dat groepsplan werken leerlingen gedurende zes
weken aan verschillende doelen die aansluiten bij de leer- en ontwikkelingslijnen
van de observatiemethode ‘DORR’. Deze ontwikkelingslijnen, die op zes niveaus
zijn uitgewerkt, betreffen onder andere de relatie met volwassenen en andere
kinderen, taakgerichtheid en zelfstandigheid, grote en kleine motoriek, visuele
en auditieve waarneming, beginnende geletterdheid en gecijferdheid, en
ontwikkeling van het logisch denken. Op basis van de doelen in de verschillende
leer- en ontwikkelingslijnen worden activiteiten gezocht of nieuwe ontworpen.
Na zes weken volgt een evaluatie en wordt de ontwikkeling van 26 leerlijnen in
kaart gebracht.
VERWACHTINGEN VAN HET KIND ZIJN
BEPALEND
Door te vertrekken vanuit doelen en niet vanuit activiteiten of thema's, krijgen
kleuters een coherent aanbod dat hen optimaal voorbereidt op de overgang naar
groep 3. Als leerkracht leer je gericht observeren waar je leerlingen staan en
doelen kiezen om hun ontwikkeling verder te ondersteunen. In de kleutergroepen
wordt gewerkt op drie niveaus. In de kleuterklas zitten kinderen van 4 tot 6 jaar,
waardoor er veel verschil in ontwikkeling te zien is. Het is dan ook bijna onmogelijk
om activiteiten te organiseren die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de
hele groep. Voor een deel van de groep zijn dan de activiteiten te gemakkelijk, voor
het andere deel te moeilijk. Om deze reden wordt de groep in drie niveaugroepjes
ingedeeld. Deze groepjes zijn niet voor alle activiteiten dezelfde. Het kan
bijvoorbeeld zijn dat een kind motorisch sterk is en daarvoor in de hoogste groep
zit, terwijl zijn woordenschat minder is, waardoor het voor taalactiviteiten in een
ander groepje zit. Daarom wordt per kind per ontwikkelingslijn bekeken in welke
groepje het kind het beste deel kan nemen aan de activiteiten. Zo wordt er een
evenwicht gezocht tussen het kind uitdagen en aansluiten bij zijn niveau. Terwijl
een niveaugroepje in de kleine kring werkt met de leerkracht, gaat de rest van de
klas zelfstandig aan het werk.
41
Naast de goede aansluiting bij het ontwikkelingsniveau, is
er in de kleine kring ook meer mogelijkheid tot interactie.
De kleuters zitten in de kring en herhalen de letters die ze
al kennen. Dan laat de juf hen een nieuwe letter zien: de 'A'.
De leerlingen verkennen de letter met hun hele lichaam: ze
beelden hem uit, schrijven hem in de lucht, luisteren naar
de klank, en voelen aan hun keel terwijl ze hem uitspreken.
Ze voelen aan hun eigen mond terwijl ze hem uitspreken
en kijken naar de mond van hun medeleerlingen. Na een
gedichtje over acht appels, verdeelt de kring zich in kleinere
groepjes. Leerlingen kunnen gaan oefenen op het vormen
van de ‘A’, met krijt, confetti, blokken, klei of zelfs door
'A’s op elkaars gezicht te schminken. Ze kunnen ‘A’s gaan
zoeken, op vlaggetjes in de poppenhoek of in een leesboek.
Acht kinderen vormen samen met de juf een kleine kring
en gaan woorden met een 'A' zoeken. Appelboom, Ananas,
Ambulance, namen van kinderen in de klas, een Assistent
en een Abrikoos, de groep woorden is veelzijdig. “Alcohol!”,
zegt een van de leerlingen. De juf bevestigt. “Maar wat is
dat eigenlijk, alcohol?” Het zoeken naar woorden wordt even
gestaakt om dat samen uit te zoeken.
Regelmatig worden de woorden die leerlingen inbrengen
aangegrepen om hun wereldkennis te verbreden. Bij de
letter 'D', zegt een van de leerlingen: “Dam”. Hij legt op de
vraag van de juf uit dat een dam ‘allemaal hout van bevers
in een meer’ is. Maar waarvoor zou die dam dan wel dienen?
De juf vertelt over de dammen van Nederland, hoe die
het water van de zee tegenhouden zodat zij droge voeten
hebben. En “wat zou het langste woord zijn dat we gemaakt
hebben?” De meningen zijn verdeeld: dinosaurus lijkt wel
lang, maar dat is donderdag ook. “Hoe kunnen we dat nu
zeker weten, want ze lijken allebei lang?” Twee leerlingen
komen naar voren om de letters te tellen. “Jij hebt negen
letters en jij tien. Wie heeft dan het langste woord?”
De betrokkenheid is merkbaar hoger wanneer de leerlingen
in een kleine kring werken, of bezig zijn in hoeken met een
42
voor hen uitdagende activiteit. Door goed te observeren wie
waar aan toe is en aanbod te creëren dat differentiatie
en uitdaging toelaat, wordt elke leerling zo veel mogelijk
aangesproken. De differentiatie richt zich niet alleen op
het niveau, maar ook op de verschillende intelligenties van
Gardner zodat de opdrachten zoveel mogelijk aansluiten
bij de leerstijlen van de leerling. Een van de opbrengsten
van deze werkwijze is dat kinderen in kleine stapjes naar
de einddoelen toe werken. Door niet meteen het einddoel
van groep 2 als doel te stellen zoals SLO deze formuleert,
blijft het voor de leerkracht en leerling haalbaar om doelen
te bereiken. De leerkracht moet deze doelen wel in zijn
hoofd hebben, want aan het einde van groep 2 moeten
ze behaald worden. Alleen wordt de weg daar naar toe
vergemakkelijkt door een pad van kleine stapjes uit te
stippelen.
LEERLINGEN MET P!T
In het kader van het Vindplaatsonderzoek is een
nieuw instrument ontwikkeld. Naast DORR, de
observatiemethode van de school, zal voortaan ook de
P!T gebruikt worden om de leerlingen een aanbod te
kunnen bieden dat zowel bij hun ontwikkelingsdoelen als
bij hun leerstijl past. Met de P!T, oftewel het Portret van
Intelligenties en Talenten, wil De Klinkert de overdracht
van waardevolle informatie tussen leerkrachten
vergemakkelijken. Als leerkracht heb je immers een
heel jaar lang je leerlingen leren kennen. Je hebt hun
voortgang geobserveerd, maar daarbij ook hun talenten,
interesses en leerstijlen opgemerkt. Deze informatie,
die anders gemakkelijk tussen alle specifieke doelen
en ontwikkelingslijnen in uit het oog wordt verloren,
wordt nu verzameld in één overzichtelijk document dat
meegroeit met het kind gedurende zijn schoolloopbaan.
Maar ook wanneer een kind aan zijn schoolloopbaan
begint, is dit een handig communicatieinstrument voor de
leidsters van de peuterspeelzaal en de leerkrachten van
de school. begeleiders en leerkrachten. Bij de zoektocht
naar meer integratie tussen basisschool De Klinkert en
peuterspeelzaal Hummelhonk, wordt de P!T meegenomen.
In de P!T komen twee invalshoeken samen. Enerzijds
wordt er naar de talenten van leerlingen gekeken vanuit
de door CEGO ontwikkelde Talentenarchipel. Tijdens de
observaties laat je je als leerkracht leiden door vragen zoals
‘Wat prikkelt dit kind?, Wat doet dit kind graag?, Waar ligt
zijn/haar potentie? Welke pitten moeten we als leerkracht
water geven zodat ze ontkiemen en groeien?’ Anderzijds is
elk talenteneiland gekoppeld aan een van de intelligenties
van Gardner. Je wilt weten welke intelligenties de leerling bij
voorkeur inzet, op welke manier hij/zij het vlotst leert en hoe
je hem/haar met de meeste effectiviteit kan ondersteunen.
Deze manieren van kijken dagen je als leerkracht uit om
verder te kijken dan de activiteit. Een kleuter die graag
torens bouwt kan dat om verschillende redenen graag doen:
is de kleuter gefascineerd door stabiliteit en krijgen zijn
torens regelmatig met aardbevingen te maken? Of wil hij de
toren zo hoog, of juist zo mooi mogelijk bouwen? Misschien
vindt hij torens bouwen alleen leuk als hij dat samen met
een vriend kan doen. In elk van deze gevallen kiest het kind
om een toren te bouwen, maar wel vanuit een ander talent
of intelligentie. Door hier als leerkracht beter zicht op te
krijgen kun je sneller inspelen op de verschillende talenten en
intelligenties van de leerlingen in je klas en hen uiteindelijk
meer gepaste activiteiten aanbieden.
Meer informatie over het
instrument vind je op
www.talentenarchipel.be.
Ze kunnen A's gaan zoeken, op vlaggetjes
in de poppenhoek of in een leesboek.
43
Wie
De Wissel – Veghel
Wat
Optimale ontwikkelingskansen bieden
m.b.v. bedrijfsbezoeken
Onderzoeksvragen:
1. Hoe haal je het meeste uit bedrijfsbezoeken?
2. Hoe creëer je transfer tussen bedrijfsbezoeken
en dagelijkse klas- en schoolpraktijk?
BEDRIJFSLEVEN DAAGT
LEERLINGEN UIT
Op SBO De Wissel wordt al sinds jaar en
dag aandacht besteed aan het inpassen
van Wetenschap en Techniek, onder
andere vanuit de samenwerking met
‘Techniek=Troef’. Deze stichting werkt
in Veghel en omstreken samen met
lokale bedrijven en het basisonderwijs
om leerlingen te laten kennismaken met
het bedrijfsleven.
44
Hoe fanta
stisch z
ou het
zijn als
kinderen
zich
aan het e
ind van
de
basisschoo
l een te
chnisch
talent v
oelen
“Door leerlingen in aanraking te brengen met bedrijven, maken ze kennis met
verschillende beroepen en krijgen zelf een reëler beeld van wat het bedrijfsleven
allemaal te bieden heeft,” vertelt Hans van der Wijst, een van de kartrekkers
van W&T op De Wissel. Naast leerkracht, neemt hij 8 uur per week de taak van
bovenschoolse techniekcoördinator van onderwijsorganisatie SKIPOV op zich. Binnen
het vindplaatsonderzoek wil hij in samenwerking met SKIPOV en het regionale
bedrijfsleven onderzoeken hoe deze onderwijsarrangementen beter ingepast kunnen
worden in het onderwijsprogramma. Hoewel de meeste ervaringen heel positief
zijn, is er nog veel ruimte voor verbetering. Zo kunnen de verwachtingen van scholen
en bedrijven beter op elkaar afgestemd worden, valt er nog meer te halen uit de
bezoeken, en kunnen die nog beter ingepast worden in het bestaande onderwijs,
zodat leerkrachten minder het gevoel hebben dat het er bij komt. Samen met de
onderzoekers van ECEGO analyseren Hans van der Wijst en Mariëlle Langenhuizen,
beiden leerkracht op De Wissel, vier bedrijfsbezoeken. Op basis daarvan ontwikkelen ze
in samenspraak met de betrokken bedrijven nieuwe onderwijsarrangementen.
HET LEVEN ZOALS HET IS: HET BEDRIJFSBEZOEK
Acht leerlingen bezoeken samen met twee ouders het bedrijf Piping Care, een bedrijf
dat buizen op maat buigt. Voor ze naar het bedrijf gaan bereiden de leerlingen zich in
de klas voor op hun bezoek. Op de website hebben ze ontdekt dat ze in dit bedrijf een
bijzondere machine hebben waarvan er maar vier op de wereld zijn. Daar willen ze meer
van weten! Ze worden onthaald en rondgeleid door de chef werkplaats. De leerlingen
vragen honderduit: Hoeveel pijpen maakt het bedrijf? Hoe lang duurt het om een pijp
te maken en hoeveel uren van een dag moet hij op zijn werk zijn? Hun gids vertelt
hen hoeveel uur hij in een week werkt, en de leerlingen beginnen te bediscussiëren
hoeveel dat dan per dag is. De rondleiding start bij de verkopers. Op het kantoor hangt
een grote wereldkaart met daarop zwarte en blauwe stippen. Dat zijn onze klanten,
vertelt een verkoper. De leerlingen bestuderen de kaart om te kijken waar er allemaal
klanten zijn. Als ze tijdens het vervolg van hun rondleiding in de werkplaats zijn, is de
gids opeens de aandacht van zijn groep kwijt. Alle ogen zijn gericht op de plafondtakel
waarmee een grote buis door de hal getild wordt. Daarna krijgen de leerlingen de kans
om zelf een buis te buigen. Niet zo’n grote die door de bijzondere machine gebogen
wordt, maar een kleintje, dat ze zelf met hun handen door de machine mogen leiden.
De omgeving biedt veel kansen tot het opdoen van ervaringen en de betrokkenheid
van de meeste leerlingen is dan ook hoog. Naast de kennismaking met het bedrijf zelf,
komen de leerlingen in aanraking met inhouden vanuit verschillende vakgebieden. De
omgeving daagt de leerlingen uit. Ook de chef werkplaats is tevreden: het is leuk als
45
leerlingen zo voorbereid komen. Toch geeft hij aan
dat het niet altijd gemakkelijk is om de leerlingen te
begeleiden. Welke vragen stel je, welke informatie
geef je, en hoe betrek je ze zoveel mogelijk? Hierdoor
worden sommige kansen die de omgeving biedt te
weinig benut. Zowel de scholen als de bedrijven hebben
dus baat bij een grotere samenwerking.
HET BEDRIJFSBEZOEK 2.0
Zowel De Wissel als de bezochte bedrijven voelen aan
dat er ruimte is voor verbetering. Als leerkracht ben je
bekend met de behoeften van je leerlingen. Je kunt beter
inspelen op verschil in niveau en interesses, zodat het
bezoek alle leerlingen optimaal aanspreekt. De realiteit van
een bedrijf biedt een rijke leeromgeving die alleen maar ten
volle benut kan worden wanneer bedrijf en school nauw
samenwerken, vindt Hans van der Wijst. “Hoe fantastisch
zou het zijn als kinderen zich al aan het eind van de
basisschool een technisch talent voelen en door leerkrachten
als zodanig beoordeeld (kunnen) worden!” Wanneer de
bezoeken samen worden voorbereid, wordt er veel meer
uitgehaald. Verschillende bedrijven reageren enthousiast
op zijn uitnodiging om samen te werken. Ook zij zijn een
vragende partij naar meer afstemming.
an de
v
e
i
t
a
v
i
t
De mo
bij het
n
e
g
n
i
l
r
e
le
bezoek
t
e
h
n
a
v
verwerken
is groot.
46
Om tot een nieuw leerarrangement te komen, overleggen
de school en het bedrijf hoe vaak een bezoek mogelijk
is, wat er tijdens een bezoek kan gebeuren, hoeveel tijd
en begeleiding er voor nodig is en hoe de leerlingen zich
kunnen voorbereiden. Uit dit overleg komen verschillende
mogelijke opdrachten voort, zoals ‘Wie gebruikt welke
poetsmachine?’, ‘Wat is het verschil in hefvermogen tussen
deze heftrucks?’, ‘Maak zelf een offerte’, ‘Bedenk een
reclameslogan voor dit bedrijf’ of ‘Zet een stekker in elkaar’.
Deze opdrachten kunnen als een soort hoeken ingezet
worden in de realistische context van het bedrijf. Enerzijds
ontwikkelt De Wissel een aantal leerarrangementen die
andere scholen ook kunnen inzetten, anderzijds hebben
Hans en Mariëlle ook een handleiding opgesteld zodat
andere scholen zelf arrangementen kunnen creëren en
met elkaar kunnen delen. Op deze manier ontstaat er een
ruim aanbod aan leerarrangementen die bedrijfsbezoeken
integreren in de dagelijkse klassenpraktijk.
Voor het bezoek plaats vindt, heeft de begeleidende
leerkracht nog even contact met het bedrijf om de finale
afstemming te maken. Er zijn meer opdrachten ontwikkeld
dan op één bezoek kunnen worden aangeboden, dus er moet
nog een keuze worden gemaakt. Op basis van de behoeften
van de specifieke groep en wat er op dat moment gaande
is in het bedrijf, wordt een selectie gemaakt. Wanneer je
vlak voor de winter een garage bezoekt, dan wordt de ene
set winterbanden na de andere vervangen. Hoe gebeurt
zo’n vervanging? Waarom worden daar van die ijzertjes
op geknepen? Wat maakt een winterband anders dan een
zomerband? Of er is juist een grote bestelling klaar voor
Hongkong. Waar ligt Hongkong? Hoe zou die bestelling
daar geraken? Hoe lang zou die onderweg zijn? Door
zowel met klas- als bedrijfsfactoren rekening te houden,
wordt optimaal gebruik gemaakt van de kansen die de
complexe omgeving van het bedrijf biedt en is het aanbod
gedifferentieerd en aangepast aan de leerlingen die het
bedrijf komen bezoeken.
In de klas wordt het bezoek voorbereid. De leerlingen
verkennen de website, zoeken informatie en halen de
nodige voorkennis op. Tijdens een volgende les komt een
gastspreker van het bedrijf alvast iets vertellen over het
bedrijf. Op deze manier kan de beschikbare tijd tijdens het
bedrijfsbezoek optimaal worden benut.
Tijdens het bedrijfsbezoek werken de leerlingen in kleine
groepjes in een circuitsysteem. Terwijl een groepje een
rondleiding krijgt bij ASV, een grote Mercedesgarage in de
buurt, verkent een ander groepje de showroom. Ze zoeken
de goedkoopste en de duurste wagen, berekenen het
verschil in kostprijs, moeten de beste auto kiezen voor een
gezin met twee kinderen en een hond, en zoeken uit wat een
energielabel betekent. Ondertussen is een derde groepje in
het magazijn. Daar moeten ze proberen te achterhalen hoe je
daar iets terug kunt vinden. Als ze het systeem doorhebben,
krijgen ze elk een kaartje met daarop de locatiecode van een
onderdeel en moeten ze dat onderdeel proberen te vinden.
Een vierde groepje mag in de werkplaats meekijken, een
vijfde groepje onderzoekt wie er allemaal in een garage
werkt en wat deze mensen doen. En uiteraard is er ook nog
even tijd om op de foto te gaan met je droomauto. Elke
leerling wordt aangemoedigd om met een fototoestel van de
school of zijn eigen mobieltje foto’s en filmpjes te maken.
Na het bezoek worden de ervaringen in een presentatie
verwerkt. Deze worden geïllustreerd met de foto’s die de
leerlingen genomen hebben. Sommige leerlingen monteren
zelf een filmpje. Op de Ark, een van de andere SKIPOVscholen, hebben de leerlingen al heel wat ervaring met het
maken van filmpjes. Door hen met de leerlingen van SBO
De Wissel te laten samen werken krijgen beide groepen
leerlingen de kans om hun kennis te verdiepen. De motivatie
van de leerlingen bij het verwerken van het bezoek is groot.
Ze maken niet zomaar een filmpje, maar een promotiefilm
die op het bedrijf aan hun ouders gepresenteerd zal worden.
Die ouderbetrokkenheid wordt in elke fase van het
onderwijsarrangement nagestreefd. Door ouders te
betrekken leren zij de talenten en interesses van hun kind en
de mogelijkheden die een technische beroepskeuze met zich
meebrengt beter kennen. Ouders hebben immers nog altijd
veel invloed op de studiekeuze van hun kind. Door hier al in
de basisschool op in te zetten, krijgen kinderen de kans om
gerichter te kiezen voor een richting die bij hun interesses en
talenten aansluit. En dat komt zowel de leerlingen zelf als
het bedrijfsleven ten goede.
47
EEN LEERARRANGEMENT
VOOR BEDRIJFSBEZOEKEN
Een leerarrangement bestaat uit 4 of 5 fasen die samen met het bedrijf worden voorbereid
R Fase 1. De school en het bedrijf overleggen welke activiteiten tijdens het bezoek gepland worden.
R Fase 2. In school bereiden de leerlingen het bezoek voor in één of twee lessen. Ze zoeken
informatie over het bedrijf en bedenken vragen die ze willen stellen. Een gastspreker komt het
bedrijf voorstellen in de klas
R Fase 3. Tijdens het bedrijfsbezoek krijgen de leerlingen meerdere doe- activiteiten aangeboden, bij
voorkeur in een circuitvorm. Binnen deze activiteiten komen verschillende vakgebieden aan bod.
Zowel werknemers, leerkrachten als ouders begeleiden de groepjes. De activiteiten op het bedrijf
worden door mensen van het bedrijf en de school begeleid.
R Fase 4. Na het bezoek verwerken de leerlingen opgedane kennis en ervaringen. Digitalisatie
speelt een grote rol bij de verwerking: kinderen maken presentaties, verwerken de foto’s of
monteren de filmpjes.
R Fase 5. Tot slot presenteren de leerlingen het eindresultaat aan hun ouders en het bedrijf.
Dit gebeurt bij voorkeur in het bedrijf zelf zodat ook ouders kennis kunnen maken met het bedrijf.
Zin om op deze manier te werken?
De door De Wissel ontwikkelde handleiding is in maart 2014 geheel gereed, maar kan nu al grotendeels
worden opgevraagd via [email protected]
48
KARAKTERISTIEKEN VAN
DIALOGISCHE SCAFFOLDING
TUSSEN LEERLING EN LERAAR
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
Vragen naar persoonlijk oordeel.
Luisteren en begrijpen stimuleren.
Laten aanvullen.
Vragen naar tegenstrijdigheden of overeenkomsten.
Leerprocessen modelleren via het zichtbaar maken van eigen denken.
Het denkproces coachen via hints en aandacht vragen voor een bepaald aspect.
Vrij denken stimuleren.
Flexibel omgaan met fouten deze soms negeren, voorkomen of herstellen.
Structurerende informatie geven als nodig.
Vragen naar verklaring.
Bepaalde reacties van leerlingen benadrukken.
Doorvragen op reacties.
Aandacht vragen voor conflicterende meningen of ideeën.
Het gesprek een ander perspectief of focus geven.
Vragen naar uitweiding, verheldering, toepassing, verfijning of voorbeelden.
Een bedachtzame cultuur en intellectuele risiconeming onderhouden.
De vraag teruggeven.
Argumenteren en verdedigen stimuleren.
Herbenoemen of samenvatten van opmerkingen.
Het benadrukken van het doel of probleem.
Leerlingen zelf feedback laten formuleren.
Leerlingen zelf vragen laten formuleren.
Samen criteria vaststellen.
49
Wie
Aan de Bron – Weert
Wat
Een talentengroep met behulp van W&T
en dialogisch scaffolden begeleiden
Onderzoeksvragen:
1. Welke scaffolding vaardigheden leiden tot een autonoom leerproces?
2. Verhoogt een autonoom leerproces de prestatiemotivatie?
SCAFFOLDING
VAN W&T TALENTEN
Op basisschool Aan de Bron is sprake van een actief
W&T-beleid. Al sinds de start van de school in 2006
wordt veel aandacht besteed aan verbinding van
W&T met het onderwijsprogramma. W&T is daarom
opgenomen in de kernconcepten waarlangs de school
haar wereldoriënterende onderwijsprogramma vorm
geeft. Uit de ervaring dat W&T op een rijke manier
verbonden kan worden met de kernconcepten en ook
veel mogelijkheden biedt bij taal en rekenen, werd het
Vindplaatsenonderzoek geboren.
50
Ik heb he
t wel in
mijn hoo
fd, maar
ik krijg
het er
niet uit!
TALENTENGROEP WETENSCHAP EN TECHNIEK
Meer begaafde kinderen worden op Aan de Bron al geruime tijd op een rijkere manier begeleid.
Normaal komen ze een aantal uren per week in een aparte groep samen, waar ze aan de slag
gaan met extra en moeilijkere taken, vooral op het terrein van taal en rekenen. Ze lossen
cryptogrammen op, lezen Engelse teksten, maken Japanse wiskundige puzzels en werken aan
spreekbeurten over tornado’s of sterrenkunde.
“Zo een extra uitdaging bieden, dat moet toch ook kunnen met uitdagende Wetenschap en
Techniek activiteiten” bedacht directeur Herm Verbugt. De leerkrachten Lilian Looijmans en
Alex Weghs startten de ‘Wetenschap en Techniek Talentengroep’ op die ze samen begeleiden.
Eenmaal per week komen veertien leerlingen uit de groepen 5, 6, 7 en 8 samen om aan
Wetenschap en Techniek opdrachten te werken. Deze sluiten aan bij het kernconcept dat op
dat moment ook in de klas centraal staat, maar bieden de leerlingen een extra uitdaging door
het open karakter van de taken. Aan het begin van de periode wordt het kernconcept via een
gemeenschappelijke activiteit ingeleid. Daarna krijgen de leerlingen in tweetallen de taak
voorgelegd en bepalen ze zelf hoe ze deze binnen de gestelde kaders aanpakken en uitwerken.
Aan het einde van iedere werkmiddag wordt samen teruggeblikt op de opgedane ervaringen;
problemen en oplossingen worden met elkaar besproken en er wordt teruggeblikt op de
samenwerking.
BEGELEIDEN VAN WETENSCHAP EN TECHNIEK
Alex en Lilian nemen de rol op van begeleider. Via de dialoog, het stellen van vragen en maken
van opmerkingen, helpen ze de leerlingen verder. Ze dagen de leerlingen uit, bevestigen
maar laten ze ook twijfelen en kritisch denken. Als de leerlingen vastlopen zijn de vragen en
opmerkingen van Lilian en Alex de steiger om de volgende stap te kunnen maken. Deze aanpak
van onderwijzen wordt ook wel dialogische scaffolding genoemd. Lilian en Alex zijn bij deze
aanpak begeleid door Lou Slangen van de Nieuwste Pabo. Tijdens de eerste sessies met de
leerlingen wordt de begeleiding en het leerkrachtgedrag geobserveerd en nabesproken. In
gezamenlijkheid zijn ook de rijke taken bedacht die de leerlingen prikkelen tot het inzetten van
hun talenten. Het einddoel van scaffolding is dat de leerkracht steeds meer terugtreedt (fading).
De leerlingen weten hoe ze de taak moeten aanpakken en kunnen zelfstandig verder. De hulp
van de leerkracht is niet langer nodig om de taak tot een goed einde te kunnen brengen. Op
deze manier ontstaat een groeiproces, niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij de leerkrachten.
In de loop van het Vindplaatsonderzoek was die groei bij beiden duidelijk terug te vinden. Voor
sommige leerlingen is het in het begin moeilijk om zelf initiatief te nemen, te beslissen hoe
ze hun tijd indelen en hoe ze het gaan aanpakken. Vier maanden later zijn ze met een hoge
betrokkenheid aan de slag. De leerlingen zijn gefocust op de voorliggende taak: zelf een systeem
51
ontwerpen om afval te sorteren. Soms lijken ze even stil te vallen,
maar dan pikken ze zelf de draad weer op en gaan gemotiveerd
verder. Doordat ze voldoende tijd krijgen om zelf te beslissen wat hun
volgende stap gaat zijn, leren ze grenzen aftasten, mogelijkheden
doornemen en doorzetten. Er heerst een sfeer van actie, en van
passie voor Wetenschap en Techniek. De kinderen worden dankzij het
scaffolden van Lilian en Alex zonder dat ze er erg in hebben gedreven
onderzoekers en ontwerpers. Ze gaan probleemoplossend denken en
ontwikkelen concepten die een basis vormen voor het verdere verloop
van de activiteiten.
WERKEN MET
KERNCONCEPTEN
is een aanpak voor wereldoriëntatie. Deze
aanpak laat veel ruimte voor leerkrachten
en leerlingen, maar er wordt wel doelgericht
gewerkt aan het verwerven van inzichten. De
kernconcepten bestaan uit acht met elkaar
samenhangende clusters van inzichtdoelen
namelijk: Binding, Groei en Leven, Macht
en Regels, Communicatie, Energie, Tijd en
Ruimte, Materie, Evenwicht en Kringloop.
Bij de ene helft staan Mens en Maatschappij
centraal, de andere helft is opgebouwd rond
Wetenschap en Techniek.
52
Ook voor de leerkrachten gaat het begeleiden spontaner naar mate
het project vordert: de vraagstelling wordt opener en richt zich meer
op het proces. Als leerkracht de rol van begeleider opnemen gaat
niet vanzelf. Leerlingen verwachten vaak dat de leerkracht de leiding
neemt, hen uitlegt wat ze moeten doen en alle kennis en antwoorden
heeft. Als leerkracht probeer je via scaffolding dat rollenpatroon te
doorbreken en dat is wennen voor beide kanten. In het begin glippen
er dan ook nog gesprekken tussen zoals “Om schuin stukjes af te
zagen, gebruiken we de verstekbak. Als je er naar kijkt zie je dat er
lijnen in lopen en dat er getallen op staan. 90 Graden bijvoorbeeld,
wie weet wat dat betekent?” Tegen het einde van het schooljaar
worden er veel minder vragen gesteld. De leerlingen nemen vaker zelf
initiatief om hun problemen op te lossen, kijken zelf kritisch naar wat
ze doen. De vragen zijn erop gericht om de leerlingen verder en dieper
in hun proces te brengen: “Jullie zijn van het eerste idee afgestapt
omdat...?”, “Wat je nu hebt gemaakt, werkt. Wat ga je nu nog verder
doen?”, “Zijn er nog vragen van jullie kant?”…
DE ACTIVITEITEN EN
KERNCONCEPTEN UITGELICHT
In de periode dat het kernconcept “Binding” centraal staat wordt
gewerkt aan het maken van een stevige constructie. De leerlingen
krijgen de uitdaging om een draagarm te maken die zo lang mogelijk is
en zoveel mogelijk gewicht kan dragen. Zelf kiezen ze hun materialen
en aanpak uit de verschillende spullen die de leerkrachten hebben
neergelegd. Het kernconcept “Tijd” bracht de leerlingen op het spoor
van het ontwerpen van een eigen tijdmeter. Als het kernconcept
“Macht” aan de orde is, wordt besproken wat macht is en er
wordt een relatie gelegd naar macht van en over machines.
De leerlingen gaan zelf aan de slag met Lego Mindstorms
om een robot te maken en te programmeren. Ze bedenken
tijdens het kernconcept “Evenwicht en kringloop” een
systeem om afval te sorteren: ze krijgen als basismateriaal,
een houten plankje met randjes, maar mogen het verder
vrij invullen. Dat dit tot heel verschillende creatieve
oplossingen leidt, blijkt uit de items op het verlanglijstje
van de leerlingen, waaronder een ventilator, knikkers, een
trechter en een plastic buis.
Elk groepje krijgt de kans om zijn eigen idee uit te
werken. Het kernconcept 'Materie' brengt de leerlingen
op het spoor van het maken van een eigen schatkist. Met
behulp van gereedschappen, hout en plexiglas zagen en
timmeren ze een schatkist. Een activiteit die al snel op
‘technieken’ leren kan uitdraaien: leerlingen leren de juiste
maten te nemen, in verstek zagen, rekening houden met de
juiste richting van de gleufjes en het passende materiaal
kiezen en correct gebruiken. Maar door de openheid van
de opdracht (leerlingen weten wat ze moeten bouwen,
maar hoe ze dat doen moeten ze zelf uitzoeken), wordt er
ook veel vaardigheden op vlak van zelfsturing en kritisch
denken gestimuleerd. De opdracht stopt niet bij het
bouwen van de schatkist. Een schat moet immers ook
beveiligd worden en daarvoor wordt een alarm bedacht. De
stroomkring wordt onderzocht en er wordt bedacht hoe je
een goed werkende schakelaar fabriceert. De stroomkring
moet gesloten worden als de deksel wordt geopend. “Oei
dat is nog niet zo makkelijk”. De schatkist krijgt ook een
eigen ‘look en feel’, wordt geverfd en versierd. Tot slot
wordt de schat samengesteld. Er worden verzamelingen
gemaakt van verschillende soorten materie, zoals metaal,
textiel en papier. De leerlingen bedenken zelf wat er wel
en niet bij hoort. Ze worden door de leerkrachten steeds
uitgedaagd om hun keuzes te verantwoorden en uit te
breiden: “Heb je ook gekeken naar de verschillende soorten
papier? Wat mij benieuwt is: hoe maken ze dat crèpepapier?
Heb je het verschil tussen papier en karton gezien?
Wanneer is het papier en wanneer is het karton? Misschien
kun je ook zelf papier maken?”
Door de open manier van werken kunnen alle leerlingen
hun ei kwijt: op eigen niveau een oplossing bedenken,
bij samenwerking doen waar je goed in bent, maar ook
uitgedaagd worden om moeilijkere taken op te pakken.
Ondertussen groeien ze op verschillende vlakken.
Emotioneel, want in plaats van bij de pakken neer te blijven
zitten als iets niet direct lukt, streven ze er naar hun eigen
ontwerp aan te passen en te verbeteren. Op het vlak van
zelfsturing: onmogelijke ideeën, los van de haalbaarheid,
veranderen in realistische werkstukken, zelf gepland en zelf
geproduceerd. Wanneer je een hoofd vol ideeën hebt maar
nog nooit een zaag hebt vastgehouden of de mogelijkheden
van materialen niet kent, dan bots je vaak op frustraties. Of
zoals een van de leerlingen het formuleert: “Ik heb het wel
in mijn hoofd, maar ik krijg het er niet uit!”. Deze manier van
werken zorgt er voor dat de leerlingen de nodige ervaringen
kunnen opdoen en ondersteunt hen met vragen en structuur
wanneer ze het nodig hebben. Scaffolding betekent
ook terugtreden wanneer leerlingen het zelfstandiger
kunnen. En ook dat gebeurt: de leerlingen sturen zichzelf
steeds meer aan. Ze zorgen voor hun eigen structuur en
hebben minder behoefte aan ondersteunende vragen.
En trots dat ze op hun werkstukken zijn! Techniek in het
vervolgonderwijs, dat zien ze wel zitten. En hun verhalen zijn
zo inspirerend dat ze ook hun medeleerlingen overtuigen:
techniek is uitdagend en boeiend, echt de moeite waard!
k zelf
o
o
e
j
n
a
k
Misschien
en?
k
a
m
r
e
i
p
pa
53
Wie
Wijdtveld – Arcen
Wat
Meervoudige intelligentie (Gardner)
binnen Wetenschap en Techniek
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Welke intelligenties komen aan bod tijdens
W&T-activiteiten?
Welke leerkrachtinterventies hebben een invloed op
de ontwikkeling van verschillende intelligenties?
W&T ALS HEFBOOM
VOOR ALLE
INTELLIGENTIES
In de visie van Basisschool Wijdtveld staan veiligheid,
stabiliteit en continuïteit, het stimuleren van een brede
ontwikkeling en de eigen verantwoordelijkheid van kinderen
centraal. Er is gekozen om de Gardneriaanse benadering van
intelligenties en het onderzoekend en ontwerpend leren te
betrekken om dit te realiseren.
54
Het Wijdtveld streeft een aanpak na die ieder kind
stimuleert om zich te ontplooien als eigenaar van zijn
eigen ontwikkeling. Zelfvertrouwen en betrokkenheid gaan
hiermee hand in hand. In het Vindplaatsonderzoek worden
meervoudige intelligentie en onderzoekend en ontwerpend
leren gecombineerd om zo tot een krachtige leeromgeving te
komen. De data voor het onderzoek wordt verzameld aan de
hand van schoolbrede observaties. Na elke observatieronde
waarin vier klassen geobserveerd worden, worden de
observaties met het hele team besproken.
VEEL INTELLIGENTIES IN ÉÉN LES
Dat de natuurgerichte intelligentie in elke les met W&Tactiviteiten aan bod komt, is evident. Wie natuurgericht
intelligent is heeft een ontdekkende en observerende
grondhouding, leert gemakkelijk door waarnemingen,
herkent (natuurlijke) patronen en processen en kan vaak goed
sorteren, classificeren en categorieën aanbrengen. Al deze
eigenschappen sluiten aan bij onderzoekend en ontwerpend
leren. De mate waarin deze intelligentie aan bod komt
verschilt echter van les tot les. Tijdens sommige activiteiten
zoals het bouwen van een auto die zo ver mogelijk rijdt, ligt
de nadruk op het bouwen van de voertuigen zelf, en wordt
de natuurgerichte intelligentie vooral aangesproken in de
uittestfase, wanneer wordt geobserveerd welke auto het
beter doet en waarom dit zo zou zijn. Tijdens de les over de
systemen van het menselijk lichaam komen aspecten van
de natuurgerichte intelligentie juist uitgebreid aan bod. De
opzet van de les heeft een grote invloed op de diepgang die
gecreëerd wordt. Een stappenplan uitvoeren om badzout te
maken laat minder ruimte om te exploreren dan een activiteit
waarin leerlingen zelf moeten uitzoeken hoe ze de cadeaus
van Sinterklaas kunnen beschermen tegen breken wanneer
deze door de schoorsteen gegooid worden.
In een open opdracht moeten de leerlingen meer beroep doen
op hun zelfsturing en ondernemingszin. Deze eigenschappen
vallen onder de intrapersoonlijke intelligentie. Wie
intrapersoonlijk intelligent is geeft onder andere de
indruk onafhankelijk te zijn en een sterke wil te hebben,
werkt ook goed als hij niet wordt gecontroleerd, toont
verantwoordelijkheid en stelt hoge eisen aan zichzelf. Ook
deze intelligentie komt in alle geobserveerde lessen aan
bod. De mate waarin er binnen een les hiervoor ruimte
bestaat is afhankelijk van de opdracht, de lesopbouw en
de leerkrachtstijl. Dat deze intelligentie in alle observaties
wordt herkend wijst er op dat leerlingen binnen onderzoekend
en ontwerpend leren de ruimte krijgen om zelf initiatieven
te nemen. Ze moeten nadenken over de te volgen stappen
of uitzoeken hoe ze bepaalde zaken moeten ontwerpen of
voorstellen. Ze worden aangemoedigd om verschillende
oplossingen voor problemen te zoeken en deze uit te testen.
De leerkracht neemt vooral een begeleidende rol op. De
leerkracht neemt vooral een begeleidende rol op zich door
feedback te geven, te stimuleren en te observeren. Hierdoor
vraag je een constante inzet van de leerlingen.
Naast de intrapersoonlijke intelligentie staat de interpersoonlijke intelligentie. Wanneer je interpersoonlijk intelligent
bent, dan heb je onder andere leiderschapskwaliteiten, leer je
door het contact met anderen en kun je goed tot consensus
komen wanneer je samenwerkt met anderen. Tijdens de
W&T-activiteiten op de Wijdtveld-school is groepswerk
een rode draad die tijdens alle geobserveerde activiteiten
wordt waargenomen. Leerlingen moeten samenwerken,
taken verdelen, overleggen, naar elkaar luisteren en rekening
houden met elkaar. Wanneer je meer op jezelf gericht bent
of wat minder zelfverzekerd, dan word je door de leerkracht
aangemoedigd om een steentje bij te dragen. Ook de
leerlingen zelf betrekken elkaar. De kleuters bekijken een
auto van alle kanten en tekenen de verschillende delen op een
blad. Ze weten hoe ze dat moeten doen, want de juf helpt
mee: “Weet je nog hoe je dat bij die bloem hebt gedaan?”
Daarna bouwen ze met verschillende constructiematerialen
55
zelf een auto. Een van de jongste kleuters zit er beteuterd
bij: “ik weet niet hoe je een auto maakt.” Een van de jongens
die samen met haar een auto met behulp van “Clics” moet
maken, zegt “ik wel!”, en rolt een as waar hij twee wielen
op heeft geschoven naar haar toe. De kleuter speelt een
tijdje met de as en kijkt vooral naar haar medeleerlingen.
Op het einde van de activiteit heeft ze zichzelf geleerd hoe
ze de stukjes in elkaar kan duwen en heeft ze een platte
constructie van 2 bij 8 blokjes gemaakt.
Overleg en je plannen duidelijk communiceren zijn nodig
om de taken tot een goed einde te brengen. Dit doet een
beroep op de interpersoonlijke intelligentie als de verbaal/
linguïstische intelligentie. De verbaal/linguïstische
intelligentie komt tijdens W&T activiteiten veelvuldig aan
bod. De nadruk ligt op het mondelinge aspect: de leerlingen
overleggen en brengen verslag uit, stellen vragen of
verwoorden hun overwegingen. Al zoeken sommige leerlingen
ook het schriftelijke aspect op. Eén van de leerlingen van
groep 1/2 tekent nauwgezet alle letter- en cijfertekens die
ze op de geobserveerde auto ziet. Zowel de nummerplaat als
de letters die op de zijkant geplakt zijn worden nauwkeurig
op haar blad overgenomen. Bij andere activiteiten is het
schriftelijk aspect onderdeel van de opdracht. Tijdens een
les over het klimaat noteren de leerlingen van groep 8 wat
ze weten over het weer, en in een andere les inventariseren
ze de benodigdheden die ze nodig hebben bij hun ontwerp
van iets dat voortbeweegt met behulp van windenergie.
Ook de specifieke woordenschat die bij de behandelde
thema’s hoort komt aan bod zoals termen over klimaat,
diverse meettoestellen en organen en functies van het
menselijk lichaam. Door onderwerpen over meerdere lessen
te spreiden creëer je meer mogelijkheden om het schriftelijke
aspect aan bod te laten komen. Leerlingen kunnen een
onderzoeksdagboek bijhouden, of van hun resultaten een
schriftelijke presentatie maken. Een mooi voorbeeld is zelf
een onderzoeksposter maken waarmee je het onderzoek aan
je medeleerlingen of je ouders kan uitleggen.
56
Ook de Logisch-wiskundige intelligentie komt tijdens
de geobserveerde activiteiten naar voren. Wanneer je
logisch-wiskundig intelligent bent kun je gemakkelijker in
verhoudingen en hoeveelheden denken, informatie ordenen
en analyseren, logische redeneringen maken, en kritisch
denken. Je vraagt je vaak af hoe dingen werken en ziet
snel verbanden. Dit zijn eigenschappen die je uitstekend
tijdens onderzoekend leren kunt inzetten en ontwikkelen,
bijvoorbeeld wanneer je probeert te achterhalen waarom
het ene voorwerp sneller valt dan het andere, of waarom
voorwerpen al dan niet blijven drijven. Eén van de leerlingen
heeft de theorie dat voorwerpen waar lucht in zit zullen
blijven drijven. Om deze redenering te testen biedt de
leerkracht twee potjes aan, één gesloten en één open. De
leerlingen voorspellen dat de open pot zal blijven drijven,
want daar zit lucht in. In de gesloten pot zit niets, dus die
zal zinken. Wanneer de realiteit hen tegenspreekt, stelt de
leerling zijn theorie vlot bij. ’In die pot met het deksel moet
ook lucht zitten als die blijft drijven!’. Zowel drijven, als
wat lucht eigenlijk is, is nog niet helemaal duidelijk voor de
leerling. Maar de vlotheid waarmee geredeneerd wordt over
de eigen theorieën en de observaties is indrukwekkend.
De lichamelijk-motorische intelligentie kwam tijdens de
meeste activiteiten impliciet aan bod. Leerlingen moeten
een brug, een boot of een auto bouwen, en krijgen zo de
kans om hun grove en fijne motoriek verder te ontwikkelen.
Tijdens de meeste activiteiten wordt veel bewogen, zelfs
wanneer de leerlingen aan hun tafel blijven zitten. Een
leerling die half op de tafel ligt omdat die zo betrokken
meebouwt, is dan ook geen uitzondering. In de groepen
van de bovenbouw verplaatst de focus van handelend
bezig zijn deels naar het mentale vlak: ze gaan bij elkaar te
rade en zoeken samen naar oplossingen en redeneringen.
Het concreet bouwen is dan maar een van de fases van
het ontwerpproces. Activiteiten waarin leerlingen hun
ontwerpen moeten uittekenen doen een beroep op de
visueel-ruimtelijke intelligentie. Het visueel ruimtelijke
aspect speelt zowel in 2D als 3D een rol. Bij 2D werk je
op papier, wat kan variëren van een snelle schets tot
gedetailleerde grafieken, plattegronden of bouwtekeningen.
Maar ook het bouwen van (al dan niet) complexe
3D-constructies hoort bij deze vorm van intelligentie.
Werken vanuit onderzoekend en ontwerpend leren
biedt dus tal van aanknopingspunten voor meervoudige
intelligenties. De enige intelligentie die nauwelijks aan bod
kwam was de muzikaal-ritmische intelligentie, al zijn er wel
kleuters die spontaan samen beginnen te zingen terwijl ze
aan het bouwen zijn. Het werk gaat vlot en de groep geniet
er duidelijk van, zowel van het samen zingen als het samen
bouwen.
LEERKRACHT ALS FACILITATOR
Je acties als leerkracht zijn mede bepalend voor het slagen
van het onderzoekend of ontwerpend leren. Een van de
doorslaggevende elementen is het autonomie verlenen.
Leerlingen die initiatieven mogen nemen, zijn meer
betrokken en worden meer uitgedaagd om hun intelligenties
in te zetten. “Meester, mogen we gebruik maken van
tandwielen om ons ding te ontwerpen?” ‘Dat mag je zeker.’
“Yes!”
Ook door het aanreiken van verschillende materialen, het
inzetten van de computer, boeken, medeleerlingen en jezelf
als leerkracht, haal je krachtig stimulerende hulpbronnen de
klas binnen. Bij de les over het klimaat worden een aantal
meegebrachte meetinstrumenten besproken en worden de
leerlingen ook aangemoedigd om zelf meetinstrumenten
mee te brengen. Ook werkvormen zoals de ‘placemat’
kunnen hierbij helpen. Wanneer opdrachten en vragen
van de leerkrachten open zijn moet het initiatief van de
leerlingen zelf komen.
Ten slotte is ook het klasklimaat belangrijk voor het
welslagen. Door als leerkracht gevoelig te zijn voor de
beleving van leerlingen creëer je een omgeving waarin ze
fouten mogen maken en zich toch veilig en competent
kunnen voelen. Dit kan via opmerkingen zoals “Ik vond het
leuk om te zien hoe jullie met elkaar overleggen,” maar ook
door zonder veel woorden je waardering te tonen voor wat
de leerlingen doen.
Een ander element is het stimuleren van communicatie
en kritisch denken. Vragenderwijs kun je kinderen tot actie
aansporen, of op nieuwe ideeën brengen. De leerlingen
krijgen de opdracht een tent te tekenen. De leerkracht loopt
rond in de klas en stelt de leerlingen voortdurend vragen:
‘Oh wat is dit? Hoe ziet de zijkant van jullie tent eruit?...’
ook de leerlingen zelf
betrekken elkaar
57
Wie
De Radonkel – Raamsdonksveer
Wat
Hoe optimaal gebruik maken van projecten
met betrekking tot W&T?
aan
Voldoet dit nog
en?
onze voorwaard
Onderzoeksvragen:
1. Welke talenten ontwikkelen leerlingen door te werken met projecten?
2. Hoe kunnen projecten optimaal geïntegreerd worden met de verschillende
vakgebieden?
VAKGEBIEDEN IN
REALISTISCHE CONTEXT
Op de Radonkel heeft Wetenschap en Techniek al een
aantal jaren een vaste plaats op het weekrooster.
Twee middagen in de week werken de leerlingen in
hoeken waarin onder andere W&T aan bod komt.
Vaak worden deze momenten ingevuld met projecten.
Zo nemen de leerlingen deel aan de First Lego
League, De Uitvinders en een regionaal project
‘Van Vakmanschap tot Meesterschap’.
58
IEDEREEN BETROKKEN
"Door voor projecten te kiezen en gepassioneerde mensen de klas in te halen krijg je een breed en
geïntegreerd W&T-onderwijs, en een hoge motivatie bij de leerlingen." Frans Peters, meester van
groep 5-6, is de kartrekker voor wetenschap- en techniek op De Radonkel.
In het project 'Van Vakmanschap tot Meesterschap’ gaan leerlingen op zoek naar een bedrijf waar
vakmensen werken. Ze proberen zoveel mogelijk over het beroep te weten te komen. Daarna ontwerpen
en maken ze samen met één van de vakmensen een eigen Meesterwerk. Doordat er met lokale
vakmensen die de leerlingen zelf kiezen wordt samengewerkt, is de verscheidenheid aan projecten
groot. Samen met een bakker je eigen koekjes bedenken, een glazen kunstwerk maken, zelf een dak
bedekken of een anti-wiebelstoel bouwen, op de afsluitende tentoonstelling komen ze allemaal aan
bod. Aan sommige projecten werkt de hele klas mee, andere activiteiten zoals de First Lego League en
‘Van Vakmanschap tot Meesterschap’ zijn facultatief. Op deze manier krijgen de leerlingen zelf de keuze
om deel te nemen aan een activiteit die aansluit bij hun interesses. Hiernaast worden er regelmatig
bedrijven bezocht, worden er vakmensen uitgenodigd in de klas en ontwerpen de leerlingen van groep
5 en 6 zelf een schuurtje voor de vernieuwde schooltuin. In het kader van het vindplaatsonderzoek
worden vier projecten gevolgd: Braintrigger, de Uitvinders, de First Lego League en het Dorp-OpSchool project. Focus van het onderzoek zijn de verschillende talentdomeinen die binnen de projecten
ontwikkelingskansen krijgen en de vraag hoe projecten beter geïntegreerd kunnen worden. Zo komen ze
niet bovenop het bestaande onderwijsprogramma, maar worden ze verbonden met verschillende vakken
en kunnen ze andere leertaken vervangen.
Een grote betrokkenheid is een van de eerste dingen die opvalt als je in de Radonkel komt kijken.
Zowel jongens als meisjes stralen plezier en interesse uit. Ze ontdekken dat je alleen met wat potten,
een paar lepels en water een muziekstuk kunt componeren. Ze programmeren een robot om een
omgevallen stoel weg te zetten, ontwerpen en bouwen een vrachtwagen van wegwerpmaterialen, en
timmeren een huis uit houten plankjes die ze op maat hebben gezaagd. En ook meester Frans staat
vol passie in het midden van zijn groep. Met veel energie en humor nodigt hij de leerlingen uit om hun
verhalen, ervaringen en successen te delen. Hij daagt hen uit om kritisch na te denken en te reflecteren
over hun plannen en realisaties en koppelt heel vaak terug naar andere aspecten uit de werkelijkheid die
er mee te maken hebben. En niet alleen de leerlingen worden betrokken bij de besprekingen. Een van
de aspecten waarin De Radonkel zich onderscheidt zijn de vele vrijwilligers die de hoeken begeleiden.
Regelmatig zitten er een aantal ouders, grootouders of vakmensen in de klas tijdens de opstart en
afsluiting van de hoeken. Op deze momenten worden de plannen voor die middag met iedereen samen
besproken en wordt gereflecteerd op wat gebeurd is. Bij deze besprekingen staat het proces van
de leerlingen en het delen van hun ervaringen en kennis centraal. Leerlingen en begeleiders worden
regelmatig gewezen op het belang van dat proces, zowel impliciet, door het soort vragen die gesteld
worden als expliciet, door te bespreken hoe het beste wordt samengewerkt. Wanneer je in deze
59
klas binnenkomt, word je onmiddellijk betrokken bij het
gesprek. De eerste keer is dat best wel schrikken, vertellen
de onderzoekers van ECEGO: “Als wij komen observeren
proberen we zo weinig mogelijk op te vallen, zodat we
kunnen meekijken zonder de leerlingen te storen. En dan
wordt na nog geen minuut in de klas opeens je mening
gevraagd. Als je als ‘stille’ Vlaming naar Nederland komt
dan leer je wel dat Nederlanders directer zijn, maar dit was
toch wel heel direct voor ons. Maar al snel merkten we dat
iedereen op die manier betrokken wordt. Aanvankelijk is het
dus even wennen, maar je krijgt hierdoor wel het gevoel dat
je welkom bent in de klas en dat je een waardevolle bijdrage
kan leveren.”
UITDAGENDE EN REALISTISCHE
PROBLEMEN
Hoe kan onze voedselindustrie milieuvriendelijker en
efficiënter produceren? De leerlingen worden met het
project 'Braintrigger' uitgedaagd om de voedselproductie
kritisch te bekijken. Voordat de leerlingen hun innovaties
bedenken en uitwerken moeten ze eerst achterhalen op
welke manier verschillende voedingswaren uiteindelijk
in de winkel terecht komen. De leerlingen zoeken in
groepjes op internet informatie op en verwerken die in
een informatiebundel voor hun medeleerlingen. Deze
informatiebundel moet uiteraard duidelijk en overzichtelijk
zijn. Daarna bedenken ze hoe ze het productieproces kunnen
verbeteren. Om chocolade te maken moeten cacaobonen
van de andere kant van de wereld naar Nederland worden
getransporteerd. De leerlingen bedenken een cacaoboot
waarin de bonen verwerkt worden tijdens de reis. Het
proces wordt zoveel mogelijk geautomatiseerd, de warmte
die de motor van de boot produceert wordt benut en het
productieproces wordt verkort. Op een zelfde manier
bedenkt het groepje leerlingen een verbetertraject voor
de productie van brood. Voor zo’n brood in de winkel ligt is
er heel wat transport nodig. De ingrediënten moeten naar
de bakkerij gebracht worden en de afgewerkte producten
60
moeten naar de winkels vervoerd worden. Daarna moeten
de klanten nog in de winkel geraken. Dat moet korter
kunnen volgens de leerlingen. Een rijdende bakkerij gaat
meel tanken bij de maalderij. Onderweg naar de winkels
worden de broden gebakken in een oven aangestookt
door de warmte van de motor. Hierdoor maken ze nuttig
gebruik van de warmte-energie van de motor en besparen
ze ook brandstof; er worden immers veel minder kilometers
gereden. Het transport is ook een van de aandachtspunten
van het groepje dat de sinaasappeloogst wil verbeteren.
In plaats van een tractor die tussen de bomen heen en
weer rijdt om de vruchten af te voeren, wordt een mobiele
lopende band ontwikkeld. De lopende band wordt tussen
de bomen geplaatst. Aan het einde van de band worden de
sinaasappels in kisten verzameld en afgevoerd. Het idee
wordt uitgewerkt met K’nex en een stuk stof, en trots
gedemonstreerd door de leerlingen. “Eigenlijk zou het nog
beter zijn wanneer de volle bakken automatisch uit de weg
gaan, … maar dat moeten we nog bedenken,” voegen ze er
aan toe.
Tijdens de projecten komen vakken zoals taal en rekenen
aan bod, en krijgen de leerlingen veel kansen om hun
zelfsturing te ontwikkelen. Steeds opnieuw worden ze door
meester Frans gestimuleerd om kritisch te kijken: “Voldoet
dit nog aan onze voorwaarden? Denk aan de ‘heid’-woorden
hè: veiligheid, stevigheid, beweeglijkheid, duurzaamheid
en sierlijkheid!” Ook de begeleiders pikken deze manier van
werken op: “Vertel eens, wat vind je positief aan elkaars
tekening?” De leerlingen geven elkaar feedback op de
gekozen materialen, vragen om verduidelijking wanneer
sommige stukken van de tekening niet duidelijk zijn, en
willen van elkaar weten hoe ze hun ontwerp denken te
realiseren. Ze knikken bevestigend als ze het een goed
idee vinden, en verwoorden spontaan hun bedenkingen.
Samenwerking en interactie worden voortdurend
aangemoedigd, en dat heeft duidelijk effect. Ook wanneer
de leerlingen zonder begeleiding met elkaar samenwerken
vragen ze regelmatig elkaars mening en geven ze elkaar raad: “Hoe vind jij dat
we die hagedis gemaakt hebben?” “Zou ik de cabine van de vrachtwagen hoger
of lager vastmaken? Gaat dat lukken om zoveel doppen (voor de wielen van hun
vrachtwagen) van thuis mee te nemen? Want dan ga je nog veel melkflessen
moeten leegdrinken he?”
Een vakantiedorp bedenken en bouwen. Die opdracht bedenken de leerlingen
voor zichzelf in het Dorp-op-schoolproject. Bij het maken van het dorp komen
verschillende aspecten uit het echte leven aan bod. Het dorp “Het Strandpark”,
deel van de gemeente “Citroenvlinder”, krijgt een eigen gemeentewapen,
een gemeentevlag en ook een gemeente-logo die door de leerlingen worden
ontworpen. Wethouder Smit van Geertruidenberg komt de leerlingen bij de start
van het project uitdagen en krijgt bij de officiële opening van het vakantiedorp
de zelfgemaakte burgemeestersketting overhandigd. De maquette heeft twee
verdiepingen gekregen. Op deze manier wordt alles wat in een dorp onder de
grond zit zichtbaar gemaakt. Aanvankelijk zorgen kleine plexiglazen ruitjes voor
een inkijk, maar dat werkt toch niet zo goed. “Als we nu eens in elke hoek een
houten balk steken, dan kunnen we er beter tussen kijken oppert een van de
leerlingen.” De hele school werkt mee aan het project. Zo bouwen de leerlingen
van groep 7-8 de windmolens die de zeebries omzetten in groene energie. De
leerlingen van groep 3-4 en groep 5-6 zijn de trekkers van het project. Als
hoofdaannemers houden ze regelmatig ‘werkvergaderingen’, waar wordt
afgesproken wie wat gaat doen.
Het schoolbrede project wordt als heel positief ervaren: kinderen van
verschillende leeftijden werken samen aan het project, beïnvloeden elkaar
positief en laten hun talenten aan elkaar zien. Zo worden een aantal
leerlingen van groep 5-6 die normaal eerder een volgende rol opnemen nu
uitgedaagd om een groepje met jongere kinderen op sleeptouw te nemen.
Niet altijd even gemakkelijk, maar wel heel bevredigend! En met de hele
school aan zo’n project werken brengt je ook dichter bij elkaar. Leerlingen en
leerkrachten moeten voortdurend met elkaar communiceren. Ondertussen
komen verschillende vakgebieden geïntegreerd aan bod, ingebed in een
realistische context. De leerlingen van groep 3-4 tekenen het plan over op de
grote maquette. Handig, vindt juf Angela Kools-Marijnissen: “op deze manier
krijgen mijn leerlingen volop de kans hun meetvaardigheid te oefenen.” En het
uitwerken van het stratenplan geeft hen volop de kans om hun kennis die ze in
het thema verkeer hebben ontwikkeld in praktijk te brengen.
61
Wie
‘t Startblok - Cuijk
Wat
Aanbod en registratie van 21st Century
skills in Jeelo
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Biedt Jeelo voldoende basis voor het verwerven van de
21st Century skills?
Hoe kunnen de binnen Jeelo ontwikkelde vaardigheden
en competenties geregistreerd worden?
SAMEN KENNIS,
COMPETENTIES EN
VAARDIGHEDEN
ONTWIKKELEN
Oplossingsgericht denken, probleemoplossend vermogen en creativiteit zijn
belangrijke voorwaarden die met leeractiviteiten rondom Wetenschap en Techniek
geoefend worden. W&T moet dus een geïntegreerd onderdeel van het curriculum
zijn. Vanuit deze overtuiging besliste ’t Startblok om de techniekactiviteiten zoveel
mogelijk aan thema’s uit de WO-methode te koppelen. Om deze integratie nog
verder te verankeren koos ’t Startblok in 2010 voor Jeelo, ‘JE Eigen LeerOmgeving’
om WO aan te bieden.
62
Jeelo is gebaseerd op de vaardigheden die kinderen in de 21e eeuw nodig
hebben. Kinderen leren kritisch denken, samenwerken en gebruik maken
van de mogelijkheden die de digitale wereld biedt. Het gaat niet langer over
het ontvangen en aanleren van kennis, maar om het leren zelf beheersen
van hun leerproces. Kinderen leren waar en hoe ze informatie die ze nodig
hebben kunnen vergaren, hoe ze hieruit kunnen halen wat ze nodig hebben
en hoe ze de informatie op een goede manier kunnen interpreteren. Deze
vaardigheden ontwikkelen is minstens even belangrijk als het aanleren van
de basisvaardigheden taal en rekenen. Door training en oefening groeien
leerlingen in deze vaardigheden van de 21e eeuw, en het is dus belangrijk
hun ontwikkelingen vast te leggen. Deze behoefte vormt de basis voor de
onderzoeksvraag in het vindplaatsentraject van ‘t Startblok.
PROJECTEN, LEERROUTES EN LEEREENHEDEN
In Jeelo dekken twaalf projecten samen alle kerndoelen van Oriëntatie op
de wereld en Kunstzinnige oriëntatie. Vanuit een gemeenschappelijk thema
werkt elke groep zes weken rond een leerroute. Deze leerroutes bestaan uit
verschillende blokjes of leereenheden. ‘Wijzers’ bieden informatie over waar je
met het project naar toe werkt. Zo organiseren de leerlingen van groep 7 en 8
binnen het project ‘Beleven van onze planeet’ een tiendaagse rondreis in een
land naar keuze. ‘Stenen’ zijn leereenheden waarin je kennis ontwikkelt. Met
de ‘stappers’ oefen je competenties en vaardigheden en de ‘trainers’ bieden
kansen om vaardigheden m.b.t. rekenen, taal, topografie en taxonomie in
complexe situaties te oefenen.
Dankzij Jeelo
groeit de gedee
lde
verantwoordeli
jkheid
tussen de
leerkrachten
Jeelo vormt een community waarin scholen en experts samen werken aan
verbetering van het onderwijs als geheel. Tijdens het project ‘Omgaan met
elkaar’ stellen de leerkrachten vast dat ze daarin een steen rond pesten
missen. Ze ontwikkelen zelf materiaal en plaatsen dat op het forum. Op basis
daarvan ontwikkelt het Jeelo-team een steen rond pesten die vervolgens in het
aanbod wordt opgenomen. “In tegenstelling tot de traditionele methodes, is
Jeelo iets dat groeit,” bevestigt directeur Marco Janssen. Gaandeweg worden
nieuwe digitale leereenheden toegevoegd, zodat je de projecten optimaal
kunt aanpassen aan de wensen van je eigen school, de leerlingen, de ouders
en de maatschappelijke organisaties waarmee je wilt samenwerken. Of als
je wilt, kun je uit de verschillende bouwstenen je eigen project of leerroute
samenstellen.
63
DRIE PIJLERS
Samen leven, samen werken en zelfstandig leren vormen
de drie pijlers van het aanbod. ‘Zelfstandig leren’ gaat
over het individuele leerresultaat van de leerling. Leren
leren staat hierbij centraal. Dit gebeurt door een expliciet
aanbod over bepaalde vaardigheden zoals ‘hoe maak ik een
tijdsbalk’, maar ook door leerlingen zicht te geven op wat
ze gaan leren, opdrachten met feedback aan te bieden en
elke leereenheid af te sluiten met de mogelijkheid om jezelf
te testen. De leerlingen kunnen deze testen zo vaak ze
willen maken. Hierdoor krijgen ze meer eigenaarschap over
hun leerproces: Hoeveel kan ik al, wat kan ik nog niet, ben
ik al klaar voor de grote toets? Dit gebeurt allemaal in een
digitale leeromgeving zodat leerkrachten heel gemakkelijk
kunnen volgen wanneer leerlingen inloggen, hoeveel tijd ze
aan de leerstof spenderen en hoeveel ze al beheersen. De
kennisontwikkeling wordt eenvoudig bijgehouden via een
registratiesysteem.
Binnen Jeelo ontwikkelen leerlingen niet alleen kennis,
maar ook competenties en vaardigheden. ‘Samen leren’
komt in elk project aan bod doordat de leerlingen in een
groep naar een eindproduct toe werken. Om dat te bereiken
moeten leerlingen de competenties samenwerken, zorgen,
maken, onderzoeken en presenteren ontwikkelen. De
leerlingen ervaren ‘samen leren’ als erg positief: “Ik vind het
leuk omdat je heel veel mag samenwerken”, “Het is leuk
omdat je niet alleen maar naar het bord hoeft te kijken”
en “ik vind het veel leuker dan vroeger, want toen was de
juf altijd aan het uitleggen” zijn enkele van de uitspraken
die de leerkrachten opvangen. Vanuit de pijler ‘Samen
leven’ worden bij elk project verschillende maatschappelijke
organisaties betrokken. Hierdoor worden de projecten in
een breder maatschappelijk verhaal geplaatst. Of zoals een
leerling het formuleert: “we maken uitstapjes waardoor je
het beter begrijpt.” Het vindplaatsonderzoek van ’t Startblok
richt zich er op om ook deze twee pijlers meetbaar te volgen.
64
Samen met de onderzoekers van de Radboud Universiteit
Nijmegen, onderzoeken de leerkrachten van ’t Startblok
hoe de 21st Century skills waarop Jeelo is gebaseerd binnen
de verschillende projecten aan bod komen en hoe deze
geregistreerd kunnen worden.
Tijdens deze sint- en kerstperiode werken de leerlingen
rond het project ‘Omgaan met geld’. De kleuters hebben
zelf een winkel gemaakt en oefenen tellen spelenderwijs
door te betalen. De leerlingen leren over omgaan met geld,
bestuderen het geld van verschillende landen, maken een
top vijf van het speelgoed waarmee ze graag spelen en
vergelijken die met wat ze aan de Sint willen vragen. Een
ruilbord in de klas laat de leerlingen nadenken over de
waarde van hun eigen speelgoed. De kerstmarkt, die vroeger
in handen lag van ouders en leerkrachten, wordt dit jaar
georganiseerd door alle leerlingen van de school. Zo krijgen
de leerlingen van groep 7 en 8 een investeringsbudget dat
ze moeten terugverdienen, de extra opbrengst is voor het
goede doel. Door de leerlingen voorwaarden en afspraken
aan te bieden, maak je de opdracht hanteerbaar en
overzichtelijk. Hierdoor hebben de leerlingen een checklist
waarmee ze hun proces en product kunnen evalueren.
Differentiatie binnen de leerroutes is mogelijk doordat elke
leereenheid verschillende ondersteuningsmogelijkheden
voor de leerlingen bevat. Alle teksten zijn ingesproken
en in beeld uitgelegd. Moeilijke woorden worden in een
bijhorende woordenlijst uitgelegd. Er zijn samenvattingen,
controlelijsten en zelftoetsen waardoor leerlingen meer
controle krijgen over hun eigen leerproces. Leerlingen
die meer uitdaging zoeken kunnen verschillende kennisstenen verwerken die parallel aangeboden worden. In hun
eindproduct kunnen ze extra uitdagingen voor zichzelf
creëren. Vooral dit laatste merken de leerkrachten van ’t
Startblok op. “In die eindproducten kunnen leerlingen echt
hun creativiteit en eigen ideeën kwijt.”
BEWUSTE KEUZES MAKEN
In mei worden alle projecten van het komende jaar
gepland en wordt er gekeken waar een koppeling
kan gemaakt worden met andere projecten of
organisaties. Dit betekent dat je er voor kiest om niet
vanuit een aanbod te werken, maar wel vanuit een
behoefte van de school. Het voordeel daarvan is dat
je met een heel gerichte vraag naar een organisatie
kan stappen. Je kiest bewuster, met het oog op
de doelen die je met dat project wil bereiken. Dat
betekent ook durven zeggen “dit is gaaf, maar het
past niet binnen ons thema, dus dat gaan we nu niet
doen.” Werken en denken vanuit de 21st century skills
brengt een verandering in het denken en handelen van
leerkrachten. De nadruk ligt op het ontwikkelen van
vaardigheden en competenties, en de leerkrachten
gaan naast de leerlingen staan in plaats van er boven.
Door het werken met schoolbrede projecten gaan
leerkrachten meer samenwerken. De leerkrachten
plannen in kleinere teams hoe ze hun leerroute
willen invullen. “Dankzij Jeelo groeit de gedeelde
verantwoordelijkheid tussen de leerkrachten,” merkt
directeur Marco Janssen op. “Binnen ons team worden
taken verdeeld op basis van de individuele
talenten van leerkrachten, zodat zij vanuit
hun eigen sterkte kunnen werken. Hierdoor
worden leerkrachten ook meer gemotiveerd om
met elkaar te delen. Dat zit nu nog te weinig
in ons systeem als leerkracht. Als je merkt
dat je collega’s er baat bij hebben ga je dit
gemakkelijker doen.” Het forum van de Jeelocommunity geeft leerkrachten de kans om ook
over de grenzen van hun school heen te delen,
zowel met andere scholen als met het Jeeloteam.
65
COLOFON
Dit is een uitgave van het Scholennetwerk WTE regio Zuid, in
opdracht van de kwartiermakers van de regio Zuid. Dit boekje is
mede tot stand gekomen dankzij het Platform Bèta Techniek en
een financiële bijdrage van Brainport 2020.
Met dank aan de vindplaatsscholen:
’t Startblok, Cuijk • www.startblokcuijk.nl
Jorisschool, Helmond • www.qliqprimair.nl/jorisbasisschool
St. Trudo, Helmond • www.qliqprimair.nl/st_trudo
Wijdtveld, Arcen • www.wijdtveld.nl
St. Jozef, Tegelen • www.sintjozef.kerobei.nl
Aan de Bron, Weert • www.aandebron.nl
De Blinker, Geleen • www.sbogeleen-geleen.nl
De Klinkert, Oudenbosch • www.bsklinkert.nl
De Radonkel, Raamsdonksveer • www.radonkel.nl
De Driesprong, Chaam • www.bs-driesprong.nl
’t Schrijverke, Den Bosch • www.bsschrijverke.nl
Angelaschool, Boxtel • www.angelaschoolboxtel.nl
De Wissel, Veghel • www.wisselskipov.nl
Vindplaatsonderzoekers
ExpertiseCentrum ErvaringsGericht Onderwijs, KU Leuven,
o.l.v. prof. dr. F. Laevers
Radboud Universiteit Nijmegen, o.l.v. prof. dr. L. Verhoeven
Een onderzoeksproject van het Consortium TalentenKracht.
www.talentenkracht.nl
Coaches vindplaatsscholen
Jouke Dijkstra, Wilma Hendriks, Rik Slakhorst,
Ton van Oorschot, Lou Slangen, Bart Coppes,
Hans van Tillo en Margriet van Tulder
Kwartiermakers regio Zuid
Ben Sanders, Lou Slangen, Harry Cornelissen
66
Auteur
Veerle De Winter, met medewerking van
Karel Mangelschots, Lander Segers,
Miranda Thys en Charlotte Van Cleynenbreugel
Vormgeving
Mariëtte van Oort
Fotografie
Met dank aan de vindplaatsscholen en Veerle De Winter
Ingrid Trum-Bosch (voorblad en p.18-22),
Hans van Tillo (p.54-57),
Vivian Vos (p.40-43).
Bestelwijze
U kunt een exemplaar van dit boekje opvragen via de site
www.scholennetwerk-wte.nl, of via de mail: [email protected].
Januari 2014
67

Berg en Dal, 19-09-2014 Verkeerssituatie

Vrijdag 24 januari was er een reünie voor (oud)leerkrachten van de

zorgcontiniüm

Een blik op kwaliteitsvol onderwijs door de ogen van de leerkracht

Afspraken computergebruik

Opleiding tot leerkracht LB

Mr leden 2014 - Camminghaschool

Verslag van de jaarlijkse ouderavond van basisschool De Stromen

Als je kind maar uitblinkt

De kunst van het vragen stellen