INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL m.b.t. SCHRIFTELIJKE VAARDIGHEDEN LEZEN LAGER ONDERWIJS CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT INLEIDING Wanneer een team de beginsituatie van zijn taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid bepalen. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan. Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig. TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen? Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop? Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart? Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en vaardigheidsontwikkelende didactiek? Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen? Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik? Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met taalvaardigheidsproblemen? Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? Hoe ondersteunt de leiding/het kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid? Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over de acties en de doelen van het taalbeleid? Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid? In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team de volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt. Een kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is belangrijk goede keuzes te maken, die passen bij de context van de school! Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of externe begeleider met inzicht in procesbegeleiding. 1|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen vervolgens een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de school doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en met 7) als op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties die kunnen helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende stappen en de keuzemogelijkheden binnen die stappen weer. 2|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT INHOUD 1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1) .................................................... p.4 A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen ................................................................ p.7 B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands ........................... p.8 2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten .......................................................................... p.9 3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen ............................................. p.12 3.1 Klasniveau of leerkrachtniveau ................................................................................................ p.12 A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2) ......................................................... p.16 B. Brede evaluatie (vraag 3) .................................................................................................. p.18 C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7) ................................................................. p.20 C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod ...................................................................... p.20 C.2 Ondersteuning voor, tijdens en na het lezen ..................................................... p.22 C.3 Differentiatie en remediëring ............................................................................. p.24 D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6) ........................................................................ p.25 3.2 Schoolniveau ............................................................................................................................. p.26 A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12) .......................................................................... p.30 B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11) ........................................................................................ p.32 Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs .............................................................................. p.33 4. Brainstorm over acties .................................................................................................................. p.35 Bijlagen: Interactieve werkvormen ................................................................................................... p.39 3|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1) Het schema op bladzijde 5 en 6 geeft weer welke gegevens je over de leerlingen kunt verzamelen. Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die verzamelde gegevens zal je onder meer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken van de leerlingen jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het analyseren van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op bladzijde 7 en 8 invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de leerlingen enerzijds, en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen aan de reeds verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op zoek naar patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op leerlingniveau formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen werken in de komende jaren), bijvoorbeeld: De leerlingen (met uitzondering van leerlingen met dyslexie) kunnen vlot technische lezen aan het einde van het derde leerjaar of De meerderheid van de leerlingen (minimaal 80%) haalt de norm voor de eindtoets begrijpend lezen. TAALBELEID IS ... ... eindelijk iets aanvangen met die gegevens. 4|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op leerlingenniveau? Algemeen doel Onderwerp Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Huidige taalcompetentie leerlingen Taalvaardigheid - Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid? - Hebben de leerlingen problemen met instructietaal in niettaalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Wat is de achtergrond van de leerlingen met problemen? Om hoeveel leerlingen gaat het? - Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen? - Vinden de leerlingen Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn ze gemotiveerd om Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen? - Hoe staan de leerlingen tegenover andere talen en meertaligheid? - taaltoetsen - observaties in de klas terwijl leerlingen (taal)taken uitvoeren - schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen - mondelinge gesprekken met leerlingen - talenportfolio taalbeschouwingsactiviteiten - ... Taal in alle leergebieden Taalbeschouwing Taalattitudes De leerling en zijn ouders Taalgebruik met ouders - Taalondersteuning door ouders - Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken de leerlingen naast Nederlands? Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de taalontwikkeling van de kinderen? 5|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 - vragenlijst voor leerlingen of ouders - mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders - talenportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - ... BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Interactie in de klas Beurtverdeling en actieve participatie - Taalproblemen - Interactie buiten de klas Meertaligheid - Taal en vrije tijd - Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet? Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren? Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'nadenken bij open vragen') krijgen de leerlingen? Signaleren de leerlingen hun eigen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld? - klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging van de leerlingen - ... Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen of broers? Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen? Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het Nederlands? Welke andere talen spreken ze dan? Welke sociale contacten hebben ze buiten de school? Wat lezen ze en schrijven ze buiten de school? - 6|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 gesprekken met de leerlingen taalbeschouwingsactiviteiten schriftelijke vragenlijst talenportfolio ... BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart brengen (duur ± 5 min) A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen 1. 2. 3. 4. 5. Ik heb een goed zicht op de socio-economische status van de ouders van mijn leerlingen (= financiële situatie, het opleidingsniveau van de ouders). Ik heb goed zicht op de taal/talen die mijn leerlingen spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders en familie). Ik heb goed zicht op de talige cultuur waarin mijn leerlingen thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?) Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn leerlingen (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen). Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn leerlingen met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...). 7|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet Kruis aan in welke mate jij goed zicht hebt op de achtergrond van je leerlingen. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Kennen van de leesontwikkeling van (anderstalige) kinderen 1. Ik heb duidelijk zicht op de manier waarop verschillende fases in de leesontwikkeling van kinderen zich uiten. Zo kan ik een 'normale' leesontwikkeling onderscheiden van een problematische zoals dyslexie. 2. Ik heb duidelijk zicht op de manier waarop een andere moedertaal van kinderen het (leren) lezen van het Nederlands kan beïnvloeden. Zo kan ik 'normale' vormen van beïnvloeding van de moedertaal op het Nederlands onderscheiden van problemen in de ontwikkeling van leesvaardigheid die niet in verband staan met een andere moedertaal. TAALBELEID IS ... ... de wereld verkennen. 2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN 8|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet Kruis aan in welke mate jij goed zicht hebt op de leesontwikkeling van (anderstalige) kinderen. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Op bladzijden 10 en 11 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen zicht te krijgen op de visie van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het taalonderwijs van je school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden de volledige stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een aantal stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school. Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen, maar eerder interactief te werk te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid groeit in je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht (zie bijlagen) kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken: - uitspraken waarmee het team het eens is - uitspraken waarmee het team het niet eens is - uitspraken waarover geen consensus is. Voor de uitspraken waarover er geen consensus, is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders) argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de uitspraak naar ‘mee eens’ of ‘niet mee eens’. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen: - www.cteno.be - www.taalbeleid.org - http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/ - http://taalunieversum.org/ - http://www.expertisecentrumnederlands.nl/ Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er consensus is. Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een consensus bereikt worden over uitspraken waarover er in eerste instantie geen overeenstemming is. 9|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2014 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Stellingen m.b.t. leesvaardigheid (duur ± 20 min) De volgende reeks stellingen gaat over allerlei facetten van het werken aan leesvaardigheid. Geef bij elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te zetten in het vakje dat het meest van toepassing is. 1. Het heeft weinig zin om een leesarme thuisomgeving te proberen veranderen. Het is beter om de oefenkansen voor lezen op school en in de klas te proberen vergroten. 2. Leesvaardigheid is ook een cruciale schoolse vaardigheid bij andere leergebieden. Oefenkansen voor lezen zitten bijgevolg overal doorheen de schooldag. 3. Het verkennen van de wereld via allerlei teksten zorgt automatisch voor uitbreiding van woordenschat bij de leerlingen. 4. Het is niet nodig om alle onbekende en moeilijke woorden in een tekst op voorhand te verklaren aan de leerlingen. Dit is alleen belangrijk voor woorden die nodig zijn voor een goed begrip van de hoofdlijn of het goed uitvoeren van de bijhorende opdracht. 5. Het technisch leesniveau van een tekst bepaalt in sterke mate de toegankelijkheid van die tekst. 6. Als je geen inzicht hebt in de complexiteit van een leesactiviteit, kun je je leerlingen ook niet op een goede manier ondersteunen in het bereiken van het leesdoel. 7. Bij een goede leestaak is het lezen als het ware 'verstopt' in de taak en vormt het een middel om een opdracht tot een goed einde te brengen. 8. Beginnende en zwakkere lezers hebben er weinig baat bij om snel van technisch lezen naar begrijpend lezen over te gaan. 10 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 Weet niet Helemaal mee eens Eerder mee eens Eerder niet mee eens Helemaal niet mee eens De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 9. Interactie over leeservaringen is niet essentieel om leerlingen greep te doen krijgen op wat ze lezen. 10. Lage leerkrachtverwachtingen over zwakkere lezers doen deze leerlingen in een vicieuze cirkel terechtkomen: ze krijgen eenvoudige leestaken, worden daardoor minder uitgedaagd op vlak van leesvaardigheid en maken dus weinig vooruitgang. 11. Bij leesactiviteiten is het te moeilijk om te werken met heterogene groepen van sterkere en zwakkere lezers en daarbij iedereen aan zijn trekken te laten komen. 12. Het effect van niveaulezen op functionele leesvaardigheid en op leesmotivatie is onbestaande. 13. Het kleuteronderwijs heeft een grote verantwoordelijkheid op het vlak van ontluikende geletterdheid: kleuters leren genieten van verhalen, inzicht geven in een verhaallijn, functionaliteit laten aanvoelen van geschreven boodschappen. 14. Het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs kan pas starten als de mondelinge vaardigheden sterk genoeg ontwikkeld zijn. 15. In de eerste graad zijn er weinig mogelijkheden om evenwichtig te werken aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier. 16. Het is noodzakelijk om te weten hoe Brusselse leerlingen scoren voor leesvaardigheid t.o.v. leerlingen elders in Vlaanderen. Zo krijg je er zicht op of ze trager, even snel of sneller vorderen en kun je een beeld opmaken van de leesachterstand die ze eventueel dienen in te lopen. 17. Leesvaardigheid observeren en analyseschema's gebruiken tijdens leesactiviteiten kost teveel tijd en inspanning die je anders zou kunnen besteden aan de ondersteuning van zwakkere lezers. 3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN 11 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU Nu je zicht hebt op de noden van de leerlingen (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2), kun je verdergaan met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en met 7 van onze 12 vragen (zie inleiding). Wellicht is uit de voorgaande stappen al duidelijk gebleken welke doelstellingen in je school aan bod zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat enkel en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je school kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een onderdeel van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel volledig in te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire doelstellingen voor het hele team, die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is geenszins de bedoeling dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken. Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van interactieve werkvormen en de vragenlijst. 12 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op bladzijde 16 en 17. Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen1 formuleren op leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen. Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op leerkrachtniveau: Doelstelling op leerlingniveau 80% van de leerlingen haalt de eindtermen begrijpend lezen. Doelstellingen op leerkrachtniveau De leerkrachten bieden de leerlingen een rijk en motiverend aanbod aan leestaken en teksten aan zodat kinderen veel leeskansen krijgen en grijpen. De leerkrachten geven gedifferentieerde ondersteuning aan sterke en zwakke lezers. TAALBELEID IS ... ... doelen bereiken. 1 SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden 13 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Bewustzijn van cruciale doelstellingen voor taal - Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken individuele leerkrachten? - Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met de eindtermen en de leerplannen? Werken vanuit betekenisvolle en interactieve activiteiten - In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en interactief wordt gebruikt? - In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden, grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken? - In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en rijke kansen tot talige interactie te scheppen? - Differentiatie en remediëring - Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de leerkracht? Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen? Hoe ziet remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die remediëring en de reguliere klaspraktijk? Wanneer en hoe schakelt de leerkrachtextra hulp in? - - 14 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 Hoe verzamelen? - vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties ... vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ... vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ... BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Positief omgaan met taalheterogeniteit Hoe gaat de leerkracht in haar klas om met meertaligheid en met dialecten? Werkt hij/zij voldoende met heterogene groepen waarin hoog- en laagtaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken? Hoe werkt hij/zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van het Nederlands en meertaligheid? - Bewust omgaan met taal in alle leergebieden - Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat zijn/ haar taal in alle domeinen toegankelijk is? Hoe wordt taal een middel voor leerlingen om tot leren te komen? - Is zijn/haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief? - Welke taaltaken geeft de leerkracht aan de leerlingen in de verschillende leergebieden? - Welke kansen geeft de leerkracht de hele dag aan leerlingen om taalcompetenties uit te bouwen? - Evaluatie van taalontwikkeling - - - Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling van haar leerlingen op te volgen? Is hij/zij in staat om observaties en interacties met de leerlingen in zijn/haar brede evaluatie te betrekken? Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken? Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor de klaspraktijk? 15 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ... vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ... - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ... BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min) vaak geregeld soms nooit of zelden Welke bronnen raadpleeg je om doelen rond leesvaardigheid te bepalen? Kruis bij elke bron aan hoe frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). 1. de decretale eindtermen 'lezen' van het leergebied Nederlands 2. de decretale eindtermen uit andere leergebieden dan het leergebied Nederlands 3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet 4. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij telkens de doelen vermeld worden 5. andere, nl. ...................................................................................................... 1. 2. 3. Technisch lezen: leerlingen leren de technische aspecten van de elementaire leeshandeling op letter-, woord-, zinsen tekstniveau. Functioneel en begrijpend lezen: leerlingen leren informatie achterhalen, ordenen en beoordelen op basis van teksten die voor hen van belang zijn, zowel op school (schoolse taalvaardigheid) als buiten de schoolmuren). Reflectievaardigheden: leerlingen leren nadenken over verschillende vormen van schriftelijke communicatie, over het bijhorende taalgebruik en taalsysteem, over leesstrategieën. 16 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 Weet niet In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet In de decretale eindtermen taal voor het lager onderwijs worden een aantal accenten gelegd voor 'lezen'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 4. 5. 6. Taalattitudes: leerlingen ontwikkelen leesbereidheid en leesplezier. Literaire competentie: leerlingen ontdekken het boekenaanbod, leren een bewuste keuze maken, leren communiceren over literatuur, leren een eigen oordeel vormen over wat ze lezen. Hanteren van schriftelijke informatiebronnen: leerlingen leren verschillende soorten schriftelijke bronnen gebruiken in functie van het verzamelen, selecteren, verwerken en presenteren van informatie. TAALBELEID IS ... ... reflecteren over taalvariëteiten. 17 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 10 min) Welke aspecten van leesvaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit. nooit A Algemeen 1 doelgericht lezen 2 de gevraagde informatie vinden (op beschrijvend, structurerend en evaluerend niveau) B Concreet 3 het lesdoel kennen (handelingsgericht, informatieverwervend, genietend lezen) begrijpen van vragen en opdrachten bij de tekst 4 vertrouwdheid van de leerlingen met het onderwerp 5 technisch voldoende vlot en nauwkeurig lezen 6 aanpak van de leesopdracht 7 vertrouwdheid met de conventies van de tekstsoort 8 begrijpen van relaties in een leestekst 9 begrijpen van belangrijkste woordenschat/begrippen 10 gebruik maken van lay-out en illustraties bij de tekst 11 attitudes: leesbereidheid, leesplezier… 12 zelfredzaamheid: zelf de leesopdracht uitvoeren, gebruik maken van hulpmiddelen/strategieën 13 reflectievaardigheid over de eigen leesvaardigheid 14 andere, nl. ...................................................................................................................... 18 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 soms vaak BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de leesvaardigheid van de leerlingen (= hoe evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt. 1 toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl. .................................................................... ........................................................................................................................................ 2 gerichte observatie van leerlingen in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl. ........................................................................................................................... 3 gerichte interactie met individuele leerlingen (reflectiegesprek) 4 taalportfolio van de leerling 5 gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners 6 gesprekken met ouders 7 intuïtie 8 andere, nl. .............................................................................................................................. Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens. 1 om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen 2 om te toetsen en/of problemen te signaleren 3 om problemen verder te analyseren 4 om mijn aanbod rond leesvaardigheid in het algemeen bij te stellen 5 om mijn ondersteuning rond leesvaardigheid in het algemeen bij te stellen 6 om te differentiëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 7 om te remediëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 8 met een ander doel, nl. ...................................................................................................... .................................................................................................................................................... 19 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van leesvaardigheid (VRAAG 4, 5 EN 7) C.1. Een rijk en aangepast leesaanbod (duur ± 15 min) 1. Ik integreer vaak bewust (stil)leesmomenten in activiteiten met andere leerdoelstellingen dan leesvaardigheid (bv. lezen van een instructie om een opdracht uit te voeren, nalezen van elkaars schrijfproducten, vertrekken van een krantenartikel voor een brainstorm rond een onderwerp...) 2. Ik laat meestal één leerling een instructie voor een oefening of taak hardop voorlezen en laat een andere leerling herhalen wat er moet gebeuren. 3. Ik gebruik naast de taalmethode extra lesmateriaal voor begrijpend lezen, bv. de reeks Lees(s)lang. 4. Ik gebruik zoveel mogelijk leesteksten die aansluiten op het technisch leesniveau van de leerlingen. 5. Ik heb een samenwerking met de plaatselijke bibliotheek zodat ik mijn boekenaanbod regelmatig kan veranderen en/of aanpassen aan het klasthema. 6. Ik vereenvoudig regelmatig leesteksten uit de methode: bv. vervangen van moeilijke begrippen en woorden, verwijderen van technische leesmoeilijkheden, uitsplitsen van samengestelde zinnen. 7. Mijn boekenaanbod is georganiseerd volgens AVIniveaus. 8. Mijn boekenaanbod is gedifferentieerd: verhalen- en prentenboeken, informatieve boeken, gedichtenbundels, stripverhalen, tijdschriften, samenleesboeken... 9. Ik verwijder versleten en/of verouderde boeken uit mijn boekenaanbod. 20 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 10. Ik bevraag mijn leerlingen over hun leesvoorkeuren, leesgedrag en hobby's. 11. Mijn boekenaanbod is aangepast aan de leeftijd van mijn leerlingen. 12. Ik verrijk mijn leesactiviteiten met teksten rond inhouden die op een bepaald ogenblik sterk leven bij de leerlingen, bv. naar aanleiding van de actualiteit, een nieuwe trend, een voorval in de buurt. 13. Ik heb een vaste boekenhoek of leeskring die uitnodigt tot rustig lezen. 14. Mijn boekenaanbod is vrij toegankelijk voor de leerlingen. 15. Ik maak mijn leerlingen wegwijs in mijn boekenaanbod, het aanbod van de schoolbibliotheek en/of het aanbod van de plaatselijke bibliotheek (bv. via voorlezen van fragmenten, een zoektocht op thema). 16. Ik besteed aandacht aan het kiezen van een boek, bv. via de vijfvingerregel2. 17. Ik probeer steeds te achterhalen waarom leerlingen boeken niet uitlezen. 18. Ik lees regelmatig een verhaal, een gedicht, een prentenboek… voor aan de leerlingen. 2 ‘Lees eerst de titel van een boek. Als die aanspreekt, lees je de eerste bladzijde. Je telt de moeilijke woorden op je vingers. Als je meer dan vijf vingers vol hebt, kies je beter een ander boek. 21 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.2. Ondersteuning voor, tijdens en na het lezen (duur ± 15 min) 1. Ik vermijd pijnlijke haperingen en fouten bij zwakkere lezers door hen tijdens klassikaal beurtlezen slechts een kort stukje hardop te laten lezen. 2. Ik verlang dat alle leerlingen hardop lezen bij het klassikaal beurtlezen. 3. Ik laat hardop lezen steeds voorbereiden door leerlingen. 4. Ik reageer niet op kleine onnauwkeurigheden tijdens het hardop lezen. 5. Ik geef leerlingen die zichzelf verbeteren een compliment. 6. Ik laat leerlingen foutief gelezen woorden correct herhalen. 7. Ik controleer vooraf of de kinderen wel echt de tekst nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. 8. Ik verduidelijk vooraf het onderwerp en het leesdoel van de begrijpend-leesactiviteit voor de leerlingen. 9. Ik verklaar vooraf de betekenis van moeilijke woorden en begrippen aan de leerlingen. 10. Ik stimuleer leerlingen om hun denkwijze of werkwijze bij het begrijpend lezen hardop te verwoorden. Bv. ’Waarom denk je dat?’ 'Waar staat dat in de tekst?’ 22 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. ondersteuning bij het lezen opgaan voor jouw klaspraktijk. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 11. Ik reflecteer met de leerlingen die nood hebben aan ondersteuning tijdens de begrijpendleesactiviteit over volgende aspecten: (manier van aanpak, conventies, relaties, moeilijke woorden, begrippen.... 12. Ik leer mijn leerlingen om steeds opnieuw naar de tekst terug te grijpen tijdens de begrijpendleesactiviteit, bv. om de opdracht of een stuk tekst te herlezen, om belangrijke woorden aan te duiden, om naar de illustraties te kijken... 13. Bij leerlingen die vastlopen tijdens de leesactiviteit geef ik meestal zelf de oplossing zodat de leerling snel verder geholpen is en zijn leesdoel kan bereiken. 14. Na iedere begrijpend-leesactiviteit bespreek ik het eindproduct en/of de oplossing ervan met de leerlingen. 15. Na iedere begrijpend-leesactiviteit bespreek ik het leesproces met de leerlingen. 16. Ik reflecteer met leerlingen op het gebruik van leesstrategieën in verschillende leescontexten. 17. Ik verlang van alle leerlingen dat ze bepaalde leesstrategieën volgen bij het uitvoeren van begrijpend-leesactiviteiten. 23 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.3. Differentiatie en remediëring (duur ± 10 min) 1. Ik laat zwakkere lezers al eens vaker luisteren naar een tekst dan ze de tekst zelf te laten lezen. 2. Ik geef zwakkere lezers al eens vaker een mondelinge instructie i.p.v. een schriftelijke om ze aan het werk te zetten. 3. Ik geef zwakkere lezers al eens vaker meer eenvoudige en zorg voor meer structuur in de tekst. 4. Ik laat leerlingen aan dezelfde leesdoelen werken, maar pas de lengte of de moeilijkheid van de leesteksten aan de leerlingen aan. 5. Ik breid de oefentijd voor mijn zwakkere lezers uit door hen extra leesvoer en leestaken mee naar huis te geven. 6. Ik besteed veel tijd aan de organisatorische aspecten van technische leesremediëring: bepalen en opvolgen van AVIniveau, indelen in niveaugroepen, zoeken en aanpassen van leesmaterialen en -opdrachten volgens technisch leesniveau. 7. Ik maak gebruik van leesremediëringsprogramma's waarbij mijn zwakkere lezers een intensieve en tijdelijke injectie rond begrijpend lezen krijgen, bv. Taakgericht remediërend lezen, ELLO. 8. Ik organiseer leesremediëring waarbij mijn zwakkere lezers een intensieve en tijdelijke injectie rond technisch lezen krijgen, bv. niveaulezen, gebruik van flitskaarten. 9. Ik ondersteun leerlingen met dyslexie op verschillende manieren: bv. vrijstelling van bepaalde taken, luisterlezen, aangepast en motiverend leesmateriaal, extra voorbereidingstijd bij leesopdrachten of toetsen, buddy voor controleren van notities/agenda... 24 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 In sterke mate Eerder wel Eerder niet Helemaal niet Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. differentiatie en remediëring opgaan voor jouw klaspraktijk. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min) Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige leerlingen? Kruis in de onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk: Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen onderling. Er zijn materialen in de klas aanwezig in de verschillende thuistalen van de leerlingen (bv. anderstalige prenten- en leesboeken, cd's met verhalen of muziek in de thuistaal van de leerlingen, posters met anderstalige opschriften). Leerlingen mogen geschreven bronnen in de thuistaal inzetten bij bepaalde activiteiten (bv. een anderstalig krantenartikel voor de actualiteitskring, een anderstalige gedichtenbundel tijdens het werken rond poëzie). Leerlingen mogen als tussenstap bij bepaalde activiteiten hun thuistaal gebruiken (bv. informatie opzoeken in de thuistaal op het internet, notities maken in de thuistaal als geheugensteuntje of neerslag van een brainstorm bij het uitvoeren van een opdracht). De thuistaal van de leerlingen wordt ingeschakeld om ze sneller toegang te doen krijgen tot bepaalde (abstracte) inhouden (bv. teksten, artikels, internetsites in de thuistaal over fotosynthese, functioneren van een technisch systeem, eigenschappen van materialen). De thuistaal van de leerlingen wordt op een spontane manier ingeschakeld bij het reflecteren over aspecten van geschreven taal (bv. gelijkenissen en verschillen in schrijfwijze van klanken in de thuistaal en in het Nederlands). Andere, nl. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 25 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 vaak geregeld soms nooit of zelden De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 3.2 SCHOOLNIVEAU Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar slagen als het volledige team eraan meewerkt. Het schema op de bladzijden 27 en 28 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het schoolteam schriftelijk te bevragen. Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na onderstaand schema. Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau: Leerlingniveau De leerlingen kunnen aan het einde van het derde leerjaar vlot technisch lezen. Leerkrachtniveau De leerkrachten voorzien in hun klas een klasbibliotheek met prentenboeken, eigentijdse leesboekjes, speciale reeksen voor tragere lezers, fictie en non-fictie, poëzie… De leerkrachten voeren 25 minuten vrij lezen per week in. De leerkrachten voegen in elk WO-thema één begrijpend leestaak toe. Schoolniveau Vorderingen voor technisch lezen worden klasoverstijgend opgevolgd en elk trimester besproken met het team. Inzichten uit de brochure ‘Beter lezen en schrijven’3 worden met het schoolteam besproken. 3 http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beter-leren-lezen-en-schrijven-1 26 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op schoolniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Betrekken van het hele team bij het uitstippelen, uitvoeren en evalueren van taalbeleid - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het taalbeleid? - vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie ... Gebruik van overleg en communicatiekanalen binnen de school - Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en taalontwikkeling? - Welke informele en formele communicatiekanalen worden daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief? - Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende gestimuleerd? - vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie ... Ondersteuning door directie en pedagogisch kader - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid? - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten bij het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid? - Hoe worden extra middelen en uren ingezet? - vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie ... 27 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Nascholing en professionalisering - Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid? - Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende doorgegeven aan het hele team? - Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en opgevolgd? - Samenwerking met ouders en externen - Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken? - Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende meerwaarde? - Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het vlak van taal? - 28 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie gesprekken met nascholer, begeleider, coach - ... vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie gesprekken met ouders en externen (en vragenlijsten) - ... BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene of in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. Voorbeeld: Onze school gebruikt al jarenlang dezelfde taalmethode. X Onze school gebruikt een recente taalmethode die uitgaat van de nieuwste inzichten op het vlak van taalonderwijs. TAALBELEID IS ... ... samen op weg gaan. 29 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT A. Teamgerichtheid m.b.t. leesvaardigheid (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min) 1.1. Wij hebben een visie op leesvaardigheid die door het hele team gedragen wordt. Er is binnen ons team geen gemeenschappelijke visie op leesvaardigheid. 1.2. Iedereen binnen ons team is overtuigd van de noodzaak om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van leesvaardigheid. Sommige leerkrachten zien het absoluut niet zitten om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van leesvaardigheid. 1.3. We hebben binnen ons team geen zicht op wat onze school al doet en wat ze nog kan versterken of uitbreiden op het gebied van leesvaardigheid. Wij hebben binnen ons team een duidelijk zicht van de stand van zaken op het gebied van leesvaardigheid en van de werkpunten. 1.4.a. Er bestaan binnen ons schoolteam systematisch afspraken over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van leesvaardigheid. In ons schoolteam is er weinig overleg over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van leesvaardigheid. Overleg gaat meestal over organisatorische aspecten. 30 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond leesvaardigheid binnen jullie schoolteam, over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan? gemeenschappelijke doelen verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van leesvaardigheid (kruis verder aan) complexiteit van taken opbouw van interactievaardigheden interactie in de hoeken gebruik van (prenten)boeken andere, nl. .......................................................................................................... didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor leesvaardigheid criteria en manieren voor de beoordeling van leesvaardigheid integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar omgaan met meertaligheid in het kader van leesvaardigheid communicatie met ouders rond leesvaardigheid andere, nl. ................................................................................................................................ 1.5. Binnen onze school wordt technisch lezen gezien als de verantwoordelijkheid van de onderbouw; functioneel lezen als de verantwoordelijkheid van de bovenbouw. De verantwoordelijkheid voor alle aspecten van leesvaardigheid wordt door ons volledige team gedragen, vanaf de eerste kleuterklas tot het zesde leerjaar. 31 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. leesvaardigheid (VRAAG 11) (duur ± 5 min) 2.1. Onze school organiseert formele contactmomenten voor ouders waarin aspecten van leesvaardigheid toegelicht worden (bv. openklasmoment met aansluitende toelichting over de klas- of schoolbibliotheek, de leeshoek, infomoment bij vertel- en leestas). Onze school informeert ouders in algemene termen over leesvaardigheid en/of laat het initiatief voor contact en vragen daarrond aan de ouders over. 2.2. Onze school betrekt ouders op informele manieren bij het werken aan leesvaardigheid (bv. ouders vertellen in de klas over hun favoriete jeugdboek tijdens de jeugdboekenweek, (voor)leesouders, bibliotheekuitstap). Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een informele manier te betrekken bij het werken aan leesvaardigheid. 2.4. Onze school onderneemt geen speciale acties om in te grijpen in een leesarme thuisomgeving van leerlingen. Onze school neemt initiatieven om de thuisomgeving van leerlingen leesrijker te maken (bv. ondersteuning rond (voor)lezen, kennismaking met de lokale bibliotheek, gebruik van een verteltas). 32 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Extra: Continuïteit met het kleuteronderwijs (duur ± 10 min) ENKEL VOOR DE LEERKRACHTEN EERSTE LEERJAAR 1. De kleuters van de derde kleuterklas mogen een les bijwonen in het eerste leerjaar. 2. De kleuters van de derde kleuterklas krijgen een lesje van de leerkracht eerste leerjaar, terwijl de leerlingen van het eerste leerjaar nog eens in hun oude kleuterklas mogen spelen. 3. De leerlingen van het eerste leerjaar komen op bezoek in de derde kleuterklas en vertellen over het leven in het eerste leerjaar. De kleuters mogen vragen stellen. 4. De kleuters uit de derde kleuterklas exploreren samen een stukje wereld met de leerlingen uit het eerste leerjaar: ze gaan samen op uitstap, volgen samen een les wereldoriëntatie, voeren samen wetenschappelijke proefjes uit, werken aan een gezamenlijk eindproduct (een tentoonstelling, websiteverslag, poster ...) ... 5. De kleuters uit de derde kleuterklas krijgen samen met de leerlingen van het eerste leerjaar muzische vorming en/of bewegingsopvoeding. 6. De kleuters van de derde kleuterklas en de leerlingen van het eerste leerjaar werken samen rond geschreven taal: de leerlingen lezen verhalen of prentenboeken voor aan de kleuters, tijdens gezamenlijk projectwerk wordt de geletterdheid van de leerlingen functioneel ingezet (voor het voorlezen van opdrachten, om op te schrijven wat de kleuters dicteren ...). 33 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 Weet niet Helemaal van toepassing Eerder van toepassing Eerder niet van toepassing Helemaal niet van toepassing Kruis aan in welke mate de praktijken hieronder van toepassing zijn in het eerste leerjaar van jullie school. BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 7. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat de klasinrichting betreft: bv. gebruik maken van dezelfde symbolen en pictogrammen, van gelijkaardige hoeken... 8. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat betreft het aanbod: bv. gebruik maken van dezelfde woorden en terminologie, bepaalde spelletjes, activiteiten, liedjes, laten terugkomen van boekjes... 9. In het eerste leerjaar wordt voor veel variatie gezorgd: door klassikale momenten af te wisselen met duo- en groepswerk, door de samenstelling van de groepjes veel te veranderen, door hoeken- en contractwerk te organiseren, door kinderen de kans te geven om verschillende plaatsen in te nemen in de ruimte. 10. In het eerste leerjaar wordt het ontwikkelen van talige- en rekenkundige vaardigheden door te spelen en te experimenteren verdergezet: (samen)spelen van gezelschapsspellen, educatieve computerspellen, buitenspelen, zelf bedenken van nieuwe spelletjes, spelend-explorerend omgaan met materialen. 11. In het eerste leerjaar krijgen kinderen voldoende kansen om samen te werken in bewust heterogeen samengestelde groepen. 12. In het eerste leerjaar wordt het stimuleren van ontluikende geletterdheid verdergezet binnen het proces van aanvankelijk leren lezen en schrijven. 34 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 4. BRAINSTORM OVER ACTIES Nu de doelstellingen op drie niveaus zijn bepaald, kun je nadenken over de acties die je zult uitvoeren om die doelstellingen te bereiken. Je kunt opnieuw twee mogelijkheden kiezen: (A) via brainstormen in kleine groepjes komen tot een consensus of (B) de vragenlijst invullen om inspiratie op te doen en richting te bepalen. Kies je voor optie B dan beoordeelt iedere leerkracht individueel, eventueel met behulp van een begeleider, of de activiteiten die hij uitvoert krachtig zijn in het licht van de ontwikkelde visie en of de activiteiten die hij niet uitvoert inderdaad niet krachtig zijn. De leerkracht doet op basis van die denkoefening individuele bijsturingen. Op teamniveau wordt er een lijst gemaakt van (A) activiteiten die iedereen krachtig vindt en die structureel zullen ingebed worden in de schoolwerking, alsook (B) van activiteiten die in het hele schoolteam krachtiger aangepakt kunnen worden. Beide soorten activiteiten kunnen een plaats krijgen in het taalbeleid, alsook (C) specifieke acties die te maken hebben met het krachtiger maken van die activiteiten (zoals interactie leerkracht-leerling, groepssamenstelling...). 35 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT KIJKEN NAAR DE EIGEN PRAKTIJK: ACTIVITEITEN (duur ± 30 min) Hieronder volgt een lijst met activiteiten waarin leesvaardigheid centraal staat en/of op een natuurlijke manier aan bod komt. Stel je de activiteiten aangepast aan het niveau van je eigen leerlingen voor. Kruis bij elke activiteit aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). nooit of zelden soms geregeld vaak 1. Leerlingen lezen een tekst en beantwoorden vragen bij de tekst. 2. Leerlingen luisterlezen (leerlingen luisteren naar een verhaal of tekst en lezen tegelijkertijd de gedrukte tekst). 3. Leerlingen vullen opgegeven woorden in een gatentekst aan. 4. Leerlingen halen soorten relaties uit een tekst, bv. oorzaak-gevolg, middel-doel. 5. Leerlingen definiëren woorden aan de hand van een tekst. 6. Leerlingen uit hogere jaren lezen samen met leerlingen uit lagere jaren (duo-lezen). 7. Leerlingen plaatsen een tekst bij een tekening (bv. een strip van de juiste tekstballonnetjes voorzien, prenten op de juiste plaats in een verhaal tussenvoegen, de juiste onderschriften bij foto's uitzoeken). 8. Leerlingen lossen raadsels op en maken denkoefeningen aan de hand van teksten (bv. de weg op een schattenkaart tekenen a.d.h.v. een raadsel, speeltuigen op de juiste plaats op een plattegrond van de schooltuin plaatsen a.d.h.v. een beschrijving...). 9. Leerlingen lezen in niveaugroepjes. 10. Leerlingen reflecteren over verbanden, gelijkenissen en verschillen tussen vroegere en nieuwe verhalen, boeken, teksten... 11. Leerlingen mogen vrij lezen in een boek naar keuze. 12. Leerlingen maken een korte neerslag van de boeken die ze lezen voor hun medeleerlingen (bv. in de vorm van een reclameslogan, een tekening, een beoordelingsblaadje...). 13. Leerlingen vertellen iets over het boek dat ze gelezen hebben aan de hand van concrete opdrachten (bv. iets over het verhaal vertellen a.d.h.v. de cover, een personage uit het boek voorstellen a.d.h.v. een tekening, iets vertellen over het meest spannende of grappige moment...). 14. Leerlingen voeren per twee zelfstandige interactieve leesopdrachten uit in de leeshoek (bv. een passende reclameslogan verzinnen bij de beschrijving van producten, een passende boekomslag met titel verzinnen bij de korte inhoud van een verhaal...). 36 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 15. Leerlingen lezen om beurt hardop een stukje tekst voor (klassikaal beurtlezen). 16. Leerlingen verwerken een gelezen verhaal of tekst via een verteltafel of vertelkast (kamishibai). 17. Leerlingen lezen hardop woordrijtjes en zinnen die opgebouwd zijn rond bepaalde leestechnische aspecten (bv. woorden op –ng en –nk, woorden met tweeklanken). 18. De leerlingen voeren doe-opdrachten uit aan de hand van schriftelijke instructies (bv. een recept uitproberen, een tekening maken, aanvullen of inkleuren, een knutselopdracht, opdrachten tijdens een stadsspel...). 19. Leerlingen hebben elkaar nodig om een leesopdracht tot een goed einde te brengen (bv. opdrachten met gedeelde informatie, carrouselopdrachten waarbij de ene leerling moet verder werken op de tekst van een andere leerling). 20. Leerlingen gebruiken computersoftware voor het trainen van deelvaardigheden binnen het technisch leesproces. 21. Leerlingen maken gebruik van het internet om informatie te verzamelen in het kader van klasactiviteiten of een klasproject. 22. Leerlingen reflecteren over de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van informatie die ze verzamelden uit informatieve bronnen (informatieve boeken, internet, kranten). 23. De voorkennis en ervaringen van leerlingen m.b.t. het onderwerp van een nieuw boek of nieuwe tekst worden geactiveerd aan de hand van beeldmateriaal, een kringgesprek, stellingen... 24. Leerlingen reflecteren voor, tijdens of na een begrijpendleesactiviteit over verschillende aspecten ervan (bv. onderwerp, doel, manier van aanpak, tekstkenmerken ...). 25. Andere activiteit rond leesvaardigheid, nl. ............................................................................................................... ............................................................................................................... 37 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Maak een schatting van de hoeveelheid tijd die tijdens een gemiddelde week naar verschillende groeperingsvormen gaat bij het werken aan leesvaardigheid. De percentages moeten samen 100% bedragen. klassikaal ....... % in groepjes ....... % per twee ....... % individueel ....... % Totaal 100% Probeer in te schatten hoe vaak je de leerlingen indeelt in homogene of heterogene groepen bij het werken aan leesvaardigheid in groepjes en duo's. De percentages moeten samen 100% bedragen. Homogene samenstelling: taalsterk en taalzwak apart ....... % Heterogene samenstelling: taalsterk en taalzwak samen ....... % Totaal 100% 38 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT BIJLAGEN: INTERACTIEVE WERKVORMEN Hieronder beschrijven we enkele werkvormen die kunnen worden gebruikt bij het interactief in kaart brengen van de beginsituatie. WERKVORM 1: cirkels Voordeel van deze werkvorm: speelt in op klas- en schoolniveau, appelleert aan de individuele verantwoordelijkheid, is toekomstgericht. Werkvorm: Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). Teken per groepje op een grote flap een binnen- en een buitencirkel zoals op de tekening. Opdracht: Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat jij al hebt gedaan i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat jij nog zou willen doen i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat de school als geheel doet i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat de school nog meer zou kunnen doen i.v.m. taalbeleid. 39 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 2: de hand Voordeel van deze werkvorm: is ludiek, er is interactie nodig, is toekomstgericht, leidt naar doelen. Werkvorm: Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een flap een grote hand. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). De leerkrachten discussiëren en noteren hun bevindingen bij de 5 vingers. Opdracht: Duim: Waar zijn wij al goed in? Wijsvinger: Wat plannen we nog in de toekomst? Middenvinger: Wat willen we zeker niet? Wat zijn onze valkuilen? Ringvinger: Waar blijven we trouw aan? Wat hebben we al gedaan en willen we zeker behouden? Pink: Waarin willen we zeker nog groeien? 40 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 3: dobbelen Voordeel van deze werkvorm: is interactief, geeft mogelijkheden om dieper in te gaan op 1 van de 12 vragen, zorgt dat iedereen aan de beurt komt. Werkvorm: Maak een dobbelsteen (zie sjabloon hieronder) met daarop de woorden: hoe, waarom, wat, waar, wanneer, wie. Denk na over een onderwerp dat past binnen jullie taalbeleid, bijvoorbeeld één van de 12 vragen. Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 leerkrachten en deel hen het gekozen onderwerp mee. Opdracht: Rol om de beurt met de dobbelsteen en stel een vraag die begint met het gerolde vraagwoord én die te maken heeft met het hierboven beschreven onderwerp. Probeer de vraag samen te beantwoorden. - Wat loopt goed? Wanneer loopt het goed? Wanneer niet? - Wat moeten we meer doen? - Waar moeten we nog aan werken? - Wat kunnen we anders aanpakken? - Waarom moeten we hier iets aan veranderen? - Hoe kunnen we het in de toekomst nog beter doen? Noteer op het einde van het gesprek jullie belangrijkste bevindingen. 41 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 4: placemat Voordeel van deze werkvorm: iedereen denkt mee, leidt tot consensus, ideaal voor een uitwisseling over klaspraktijken of een brainstorm over acties Werkvorm: Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een grote flap een rechthoek met vakken zoals op de tekening hieronder. Kies een onderwerp of doelstelling waarover je wilt brainstormen of uitwisselen. Deel het onderwerp aan de groepjes mee. Bijvoorbeeld: Waaraan denk je als we het hebben over krachtige taaltaken? 4 Opdracht: Noteer je ideeën eerst op jouw deel van de flap. Na 5 minuten wisselen we uit en noteren jullie de zaken waarover jullie het eens zijn in het midden van de flap. 4 Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999 42 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 5: groene en rode bollen Voordeel van deze werkvorm: iedereen geeft zijn mening, ideaal voor het bepalen van prioriteiten of om te komen tot gezamenlijke visie Werkvorm: Je doet in grote of kleine groepen een wilde brainstorm over een van de 12 vragen, over jullie visie op taalonderwijs of over acties bij een doelstelling. In een wilde brainstorm zijn alle ideeën goed en ze worden dan ook allemaal genoteerd. Er is nog geen discussie op dit moment. Daarna krijgt elke leerkracht 4 rode en 6 groene bolvormige stickers. Die stickers mag hij verdelen over de woorden op de flappen van de wilde brainstorm. Hij mag dat doen op de manier die hij zelf wil. Bijvoorbeeld 5 groene bollen bij iets waar hij het helemaal eens mee is of wat hij helemaal ziet zitten en nog 1 groene bol bij een ideetje dat hij ook wel leuk vindt. Of telkens 2 groene bollen bij 3 leuke ideeën. Hetzelfde doet hij met de rode bollen bij de ideeën die hij niet leuk vindt. Als alle leerkrachten klaar zijn, kun je heel goed zien welke ideeën door een groot aantal mensen worden gewaardeerd, welke ideeën controverse uitlokken en welke ideeën niet door het team worden gedragen. TAALBELEID IS ... ... uitkomen voor je mening. 43 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 6: comfort-stretch-paniek Voordeel van deze werkvorm: is actief, iedereen moet een standpunt innemen, je ziet wat er leeft in je team, ideaal om keuzes te maken uit acties of om in te schatten welke veranderingen acceptabel zijn voor je team, geeft je aanwijzingen over de ondersteuning die leerkrachten zullen nodig hebben. Werkvorm: PANIEK COMFORT STRETCH Teken op de grond drie grote cirkels in elkaar met daarin de woorden 'stretch', 'comfort' en 'paniek'. Noem een actie die uit de brainstorm naar voor kwam. Opdracht: Ga in de cirkel staan die voor jou persoonlijk het meest past bij deze actie. - Comfortzone: Dit doe je al. Je kunt het al of het kost in ieder geval weinig moeite om het te gaan doen. - Stretchzone: Je wordt erdoor geprikkeld. Je ziet het als een haalbare uitdaging. Je wilt wel een stap in die richting zetten. - Paniekzone: Dit gaat voor mij te ver. Ik voel stress en wil terug naar de comfortzone. Je voelt dat hierdoor je grenzen wel eens zouden kunnen worden overschreden. Je bent niet sterk geneigd om dit uit te proberen. 44 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4 BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT BRONNEN Centrum voor Taal en Onderwijs in opdracht van VBB, Instrument voor beginsituatieanalyse schriftelijke vaardigheden. KU Leuven, 2011. Niet gepubliceerd. Centrum voor Taal en Onderwijs, documenten uit de opleiding Expert Taalbeleid: zie http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122 , KU Leuven, 2010 - heden. Niet gepubliceerd. Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999 Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A., Het grote werkvormenboek. BIM Media BV, 2007. Van den Branden, K., Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco, 2010. http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succesin.html http://www.taalbeleid.be/ www.voorzet.be 45 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4
© Copyright 2024 ExpyDoc
